Lehrerbildung

Zwischenruf: Die optimierte Ohnmacht: Hat Substanzkonsum etwas mit einer Sinnkrise zu tun?

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

Die Debatte um den Substanzkonsum Jugendlicher reißt nicht ab. Trotz einer Vielzahl von Therapieangeboten und präventiven Ansätzen stehen wir in der Praxis noch immer vor der Herausforderung, Betroffenen nachhaltige und wirksame Hilfen anzubieten. Als katholischer Religionslehrer an einer Münchner Berufsschule bin ich im Schulalltag permanent mit den Fragen nach den tieferen Ursachen von Missbrauch, Abhängigkeit und Selbstoptimierung konfrontiert. Es ist im Kern ein zutiefst bildungsethisches Problem unserer Zeit.

Betrachtet man die Biografien junger Menschen mit Suchterfahrungen, entsteht in der Fachliteratur oft das Bild, man habe es primär mit rein „erlebnissuchenden“ Jugendlichen zu tun, die sich scheinbar nur noch von Kick zu Kick hangeln, oder mit labilen und traumatisierten Jugendlichen. Häufig wird auf fragile familiäre Strukturen oder die enormen Belastungen von Alleinerziehenden verwiesen – ein klassisch intaktes Elternhaus ist in einer Metropole wie München in vielen Lebensläufen ohnehin längst die Ausnahme. Jugendliche werden stattdessen in Rastern erfasst: nonkonformistisch, hochsensibel, konfliktbeladen. Die psychologischen Zuschreibungen reichen dabei von egozentrisch bis hin zu antisozial, geprägt von einer vermeintlich mangelnden psychischen Reife.

Im direkten, seelsorgerischen und pädagogischen Gespräch mit den Jugendlichen an der Berufsschule zeigt sich jedoch oft eine ganz andere, tiefere Dimension. Abseits von klinischen Begriffen fällt in den Dialogen über den Lebensalltag schnell die Maske. Da fallen Sätze wie: „Das alles macht mich einfach nicht mehr an.“ Oder: „Worin liegt überhaupt der Sinn? Warum soll ich in diesem System funktionieren? Ob ich morgen noch da bin oder nicht – wen kümmert das, was soll das alles?“

Hier drängt sich die existenzielle Frage auf: Hat Substanzmissbrauch im Kern mit einer Sinnkrise zu tun?

Ein erweiterter Begriff des Missbrauchs

Um diese Frage zu beantworten, müssen wir den Begriff des Missbrauchs rechtlich und gesellschaftlich weiter fassen. Missbrauch beginnt für mich dort, wo stimulierende oder psychoaktive Substanzen konsumiert werden, um die eigene psychophysische Befindlichkeit zu verändern, ohne dass dafür eine medizinische Notwendigkeit vorliegt.

Das bedeutet: Neben den illegalen Substanzen müssen wir auch den gesellschaftlich akzeptierten und legalen Konsum in den Blick nehmen. Missbrauch liegt ebenso vor beim unkontrollierten Medikamentenkonsum wie beim übermäßigen Konsum von Alkohol und Nikotin.

Unter einer Sinnkrise verstehe ich wiederum den Zustand, in dem ein Mensch seine gesamte emotionale und existenzielle Lage fundamental bedroht sieht – und zwar so tiefgreifend, dass weder sozioökonomische Verbesserungen noch soziokulturelle Veränderungen ausreichen, um diese innere Bedrohung und Leere zu beseitigen.

Die Brandbeschleuniger der Moderne: Corona, Digitalisierung und Ritalin

Wenn wir über die Sinnkrise der heutigen Jugend sprechen, müssen wir die spezifischen Belastungen unserer Gegenwart benennen. Die Corona-Pandemie hat tiefe Spuren in den Biografien der Jugendlichen hinterlassen; sie hat über Monate hinweg Räume der Begegnung, der Reifung und der Orientierung genommen und existenzielle Einsamkeit spürbar gemacht.

Hinzu kommt eine permanente digitale Überforderung. Die ständige Reizüberflutung durch soziale Medien, der Druck zur permanenten Selbstdarstellung und die algorithmisch gesteuerte Aufmerksamkeitsökonomie führen zu einer inneren Rastlosigkeit, die oft nur noch durch Konsum betäubt werden kann.

Dieses bildungsethische Problem verdichtet sich heute massiv im Phänomen des pharmakologischen Neuro-Enhancements. Der Griff zu Substanzen wie Ritalin – sei es diagnostiziert oder illegal zur Leistungssteigerung beschafft – zeigt die ganze Tragweite der Krise: Junge Menschen spüren den gnadenlosen Druck, in Schule und Ausbildung perfekt funktionieren zu müssen. Wenn die Psyche den Anforderungen nicht mehr standhält, wird sie chemisch passend gemacht. Die Droge dient hier nicht mehr dem bloßen „Aussteigen“, sondern dem erzwungenen „Mitspielen“. Es ist der Versuch, eine innere Leere durch gesteigerte Funktionalität zu kompensieren.

Der multi-ethnische Klassenalltag: Zwischen Identitätssuche und neuen Bindungen

Gleichzeitig erleben wir an den Berufsschulen eine zunehmend komplexe, absolut multi-ethnisch durchmischte Situation im Klassenalltag. Durch den ausgeprägten Migrationshintergrund sowohl bei den primären Bezugspersonen als auch bei den Schülern selbst treffen völlig unterschiedliche kulturelle Vorerfahrungen aufeinander. Das verschiebt auch die Dynamiken: In einigen Herkunftskulturen existiert teils eine gänzlich andere, im Alltag oft unbeschwertere oder pragmatischere Einstellung zum Konsum bestimmter Substanzen. Was in der einen Kultur als Tabu gilt, wird in der anderen zur alltäglichen Kompensation genutzt.

Für den einzelnen Jugendlichen bedeutet diese Pluralität eine enorme, oft überfordernde Suchbewegung: Wo gehöre ich hin? Welche Werte meiner Bezugspersonen zählen in dieser neuen Lebenswelt noch? In dieser Zerrissenheit droht das Individuum ohne festes Fundament den Halt zu verlieren. Der Griff zur Substanz wird dann zum Versuch, der Komplexität zu entfliehen.

Doch diese Vielfalt im Schulalltag birgt eben nicht nur Reibungspunkte, sondern auch ein großes solidarisches Potenzial. Genau hier, mitten im Klassenzimmer, bahnen sich heute ganz neue, wunderbare Bindungen und Liebesgeschichten an – in denen unterschiedliche nationale und familiäre Biografien zusammenfinden, Jugendliche Barrieren überwinden, voneinander lernen und gemeinsam neue Werte aushandeln. Diese Lebensrealität zeigt, dass die Jugend trotz aller Krisen fähig ist, Brücken zu bauen und nach echter, gelebter Gemeinschaft zu suchen. Gleichzeitig darf nicht übersehen werden, dass diese intensiven, oft unkritischen Bindungen im multiethnischen Raum auch Risiken bergen: Sie können als Katalysator für gegenseitige Verführung wirken, bei der der Wunsch nach Zugehörigkeit den Einstieg in gesundheitsgefährdendes Verhalten wie den Substanzgebrauch erleichtert.

Der Blick auf die Jugend – und die Doppelmoral der Erwachsenen

In der öffentlichen Wahrnehmung wird das Thema Sucht und Missbrauch primär als Jugendproblem verhandelt. Beruhigt stellte man in der Vergangenheit fest, wenn die Zahlen der Abhängigen von illegalen Substanzen stagnierten. Gleichzeitig wurde und wird der exzessive Alkohol- und Nikotinkonsum unter Jugendlichen oft als vermeintlich normale Phase des Aufwachsens hingenommen. Diese Phänomene spiegeln eine sinkende Frustrationstoleranz und den Drang nach unmittelbarer emotionaler Entlastung wider.

Wenn wir diese Dynamik kritisch analysieren, müssen wir die Ursachen jedoch in der Erwachsenenwelt selbst suchen. Die Gesellschaft sanktioniert und toleriert das Verhalten Jugendlicher oft deshalb insgeheim, weil die Erwachsenenwelt dieselben Mechanismen der Kompensation, Funktion und Entlastung nutzt. Der erwachsene Alltag ist selbst zutiefst von verschiedenen Formen des Konsums und der Betäubung geprägt.

Die ethisch-religiöse Dimension: Der Schutzraum des Religionsunterrichts

Daraus ergibt sich für mich eine fundamentale Schlussfolgerung: Hat nicht die Verdrängung der Frage nach Gott – die im Grunde nichts anderes ist als die Suche nach einer Antwort auf die existenzielle Sinnkrise – dazu geführt, dass junge Menschen den Ausweg im Substanzkonsum suchen? Wenn der transzendente Anker fehlt, wird die Droge oder die Leistungspille zum Ersatz für die Sinnstiftung.

Es mag keine rein soziologische oder empirisch-experimentelle Formel geben, die den Zusammenhang zwischen Suchtproblematik und dem Verlust des Religiösen lückenlos beweist. Doch wenn wir von der Existenz Gottes ausgehen, dann müssen auch die Sozialpädagogik, die Ethik und die Soziologie mit dieser Dimension rechnen. Tun wir das nicht, laufen unsere Wissenschaften Gefahr, rein funktionale Strukturen zu stabilisieren, die im Kern sinnlos geworden sind.

Hier liegt das eigentliche bildungsethische Problem: Eine Bildung, die Jugendliche nur für den Arbeitsmarkt optimiert, verfehlt den Menschen.

An dieser Stelle erweist sich der konfessionelle Religionsunterricht an der Berufsschule als unverzichtbar. Im direkten Vergleich zum Ethik- oder Gemeinschaftskunde-Unterricht, die oft rein systemische, gesetzliche oder lehrplanorientierte Debatten führen müssen, bietet der Religionsunterricht eine völlig andere Qualität von existentieller Redefreiheit. Er ist nicht an die politische Korrektheit rein funktionaler Fächer gebunden, sondern darf radikal nach dem Sinn, dem Scheitern, der Schuld und der Erlösung fragen. Er ist der Schutzraum, an dem Jugendliche – unabhängig von ihrer Herkunft, ihrer Kultur und ihrer familiären Prägung – ihre Sinnkrise ebenso wie ihre Hoffnungen offen und unzensiert aussprechen können. Nur hier kann eine echte, transzendente und tragfähige Alternative aufgezeigt werden, die über das bloße Funktionieren, Optimieren und Betäuben hinausreicht.

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

In seiner Biografie verbinden sich Theorie und Praxis auf besondere Weise: Nach langjährigen Tätigkeiten bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I unterrichtete er zuletzt als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einem Münchner Beruflichen Schulzentrum. Aus dieser tiefen Verankerung in staatlichen und kirchlichen Institutionen heraus widmet er sich heute Fragen der Lebensbegleitung und untersucht, welche Relevanz religiöse Bildung in unserer modernen Arbeitswelt besitzt.

Zwischenruf: Mit welcher Christlichen Sozialethik ist noch ein Staat zu machen? Ein Zwischenruf gegen die Entsorgung des Jenseits im Religionsunterricht

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

Die theologische Verflachung des Jenseitsglaubens in den letzten Jahrzehnten wird in der Religionspädagogik oft fälschlicherweise als humanitärer Fortschritt verkauft. Man meint, den Jugendlichen an den berufsbildenden Schulen einen Dienst zu erweisen, indem man die sperrigen, beunruhigenden Elemente der traditionellen Eschatologie – die Hölle, das Fegefeuer, das Gericht, die Dämonen – klammheimlich entsorgt. Wenn dieser Abbruch theologisch überhaupt noch begründet wird, führt man meist „multiethnische Gründe“ und die veränderten, pluralen Bedingungen im Klassenzimmer an. Unter dem Deckmantel einer missverstandenen Toleranz wird das spezifische Profil des Glaubens bereitwillig in Richtung eines profanisierten Humanismus oder eines allgemeinen Ethikunterrichts abgewickelt. Hinzu kommt eine wachsende Realität, die im Schulalltag zunehmend deutlicher spürbar wird: der rasant steigende Anteil der konfessionslosen und dezidiert nicht-glaubenden Jugendlichen. Doch die Flucht in die Beliebigkeit ist eine Ausflucht: Wer den konfessionellen Religionsunterricht aus vermeintlich multiethnischen Rücksichten oder vor der Realität des Unglaubens nicht mehr ernst nimmt, nimmt letztendlich den einzelnen Menschen in seiner existenziellen Tiefe nicht mehr ernst. Übrig bleibt ein amputierter Jenseitsglaube, eine reine „Nur-Himmel-Theologie“, die sich bei näherem Hinsehen als ein zutiefst widersprüchliches Konstrukt entlarvt, das die ethische Ernsthaftigkeit des christlichen Glaubens radikal sabotiert.

An dieser Stelle müssen wir im bildungspolitischen Diskurs zutiefst wachsam bleiben. Niemals in ihrer Geschichte darf und kann sich die Kirche bruchlos mit dem Staat identifizieren. Ihre einzige metaphysische Existenzberechtigung liegt in ihrem radikalen Gegenüber zu einer Welt, in der zwangsläufig Probleme auftauchen – Probleme, die heute oft ethnisch befeuert werden, die im Kern aber aus ungerechten sozialen Strukturen und Fragen der diesseitigen Güterteilung erwachsen. Ein historischer Rückblick auf die mittelalterliche Zwei-Schwerter-Theorie ruft uns dieses bleibende Spannungsverhältnis ins Gedächtnis: Geistliche und weltliche Macht sind bleibend unterschieden; die Kirche ist die Hüterin einer Wahrheit, die über den Horizont des Staates hinausreicht. Theologisch und bildungsethisch gilt: Nur wo die Realität von Sünde und Erbsünde – also die unheilbare Fragmentarität und Gebrochenheit aller menschlichen Systeme – nüchtern anerkannt wird, hat die Kirche überhaupt eine genuine Funktion. Wenn sie heute dieses prophetische Korrektiv zum Staat freiwillig preisgibt, um sich als gefälliger Reparaturbetrieb für gesellschaftliche Fehlentwicklungen andienen zu lassen, begeht sie institutionellen Selbstmord.

Aus dieser Einsicht erwächst eine fundamentale Absage an den modernen Machbarkeitswahn im Bildungswesen. Eine echte Welt- und Gesellschaftsveränderung und damit eine reale Chance für die Bildungsethik heute ist keineswegs von technokratischen Programmen, Postulaten des Qualitätsmanagements oder den Logiken einer fortschreitenden Ökonomisierung zu erwarten. So wichtig administrative Strukturen im Alltag sein mögen – Heilung und echte Bildung entspringen ihnen nicht. Bildungsethik bewährt sich stattdessen nur als ein permanenter Lebensprozess, in dem solche äußeren Programme beständig relativiert, kritisiert und neu ausgerichtet werden müssen. Theologisch zugespitzt bedeutet dies: Eine echte Verbesserung des Humanums ist nicht das Produkt menschlicher Optimierungsstrategien, sondern einzig von Gott und mit Gottes Hilfe zu erwarten.

Gerade in der pastoralen und pädagogischen Praxis an der Berufsschule fällt dabei eine krasse Verschiebung in der Mentalität der heutigen Jugend auf. Beschäftigte man sich im Religionsunterricht früherer Jahrzehnte noch mit dem Jenseits im Sinne einer Sehnsucht nach einem „guten Tod“ – einem angstfreien Weiterleben unter Ausblendung von Hölle und Gericht –, so ist diese Fragestellung heute, auch multiethnisch und säkular bedingt, weitgehend weggefallen. Das Hauptproblem der Jugendlichen von heute liegt auf einer ganz anderen Ebene. Es ist die drängende, oft stumme Frage: Wie kann ich mein konkretes Leben, den rauen Alltag, den einsamen Abend und meine sozialen Beziehungen überhaupt noch sinnvoll gestalten? Diese Beziehungen sind heute unübersehbar von einer solipsistischen Tendenz gefärbt, einer tiefen digitalen und existenziellen Vereinzelung, die das Gegenüber aus dem Blick verliert.

Angesichts dieser Vereinzelung und der freiwilligen Selbstsäkularisierung der Institutionen drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage mit aller Macht auf: „Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen?“ Sie ist es gewiss nicht, wenn die Sozialethik sich darauf beschränkt, die ethische Flankierung für staatliche Integrationsprogramme zu liefern. Ein Staat im tieferen Sinne ist mit ihr nur dann zu machen, wenn sie sich als unbestechliches Korrektiv versteht, das das christliche Menschenbild dort verteidigt, wo das Todesphänomen bereits in diese Welt hineinragt: bei den Alten, den Kranken, den Schwachen und den vom Sterben Gezeichneten. Sie sind es, die in einer christlich grundierten Welt einen besonderen, unverrückbaren Platz einnehmen müssen. Die Achtung vor der absoluten Würde der Einzelperson und eine echte, tiefe Toleranz können nicht im luftleeren Raum einer staatlich verordneten Allgemeinmoral überleben. Die Kirche darf sich nicht in eine Agentur für soziale Kohäsion verwandeln; sie versteht sich vielmehr als ein heilender Raum besonders für Kinder, Alte und Unterprivilegierte.

Ein solcher Raum entsteht jedoch nicht von selbst. Er kann nur existieren, wenn es dort Menschen gibt – Pädagogen, Erzieher, Eltern –, die ihn durch ihr konkretes Handeln überhaupt erst schaffen. Diese Gemeinschaft konstituiert sich aus Menschen, die im Glauben zusammenfinden, um gemeinsam für andere und damit zugleich für sich selbst die Realität des Todes, die Bedrohung des Solipsismus und die Frage nach dem Jenseits zu bewältigen. Es ist eine Wertgemeinschaft, die das „Heil“ und die Fülle des Lebens nicht als abstraktes Dogma verwaltet, sondern als eine Kraft versteht, die jeden neuen Augenblick im Hier und Jetzt, mitten auf dem mühsamen Berufsweg, verwandelt.

Gerade vor den Augen der zunehmenden Zahl an nicht-glaubenden Schülern erweist sich die moderne Teil-Eschatologie als intellektuell unredlich. Einem säkularen Jugendlichen, der mit metaphysischen Konzepten bricht und mit der Sinnlosigkeit des Alltags ringt, begegnet man nicht mit einem unverbindlichen Kuschel-Himmel. Wenn das Jenseits zu einem bedingungslosen Wohlfühlort für alle mutiert, verliert es seine strukturierende Gegenkraft zum Diesseits. Der Himmel wird billig und mutiert zu einer kosmischen Amnestie, die das reale Böse, das Leid und die Schikanen der Welt nachträglich trivialisiert. Ein solcher Teil-Jenseitsglaube dient am Ende nur noch der bürgerlichen Absicherung des Status quo. Er beruhigt, ohne zu verwandeln, und führt zu einer moralischen Trägheit. An diesem Punkt muss die Bildungsethik die radikale Frage stellen: Ist das vollständige Aufgeben der gesamten Jenseitigkeit, also ein ehrlicher Atheismus, nicht unendlich viel adäquater und würdevoller als die Beibehaltung dieses sentimentalen Teilbereichs? Wer das Jenseits komplett streicht, zwingt den Menschen, die Verantwortung für Gerechtigkeit zu einhundert Prozent im Hier und Jetzt zu übernehmen. Das ist tragisch, aber ethisch absolut konsistent und verdient tiefen Respekt. Ein ernsthafter Atheismus steht dem Urkern des Glaubens oft näher als die religiöse Wellness-Ewigkeit der Gegenwart.

Wer heute an einer Berufsschule Religionsunterricht als ein echtes „Dasein für Christus“ erteilt, darf sich diesem Zeitgeist nicht beugen. Christus ist nicht für eine Wellness-Ewigkeit gestorben, sondern er hat am Kreuz die reale Hölle der Gottverlassenheit durchlitten. Ein katholischer Religionsunterricht, der den Urkern dieser Konfrontation mit der Wahrheit verweigert, gibt sich selbst auf. Wir müssen das Jenseits wieder als das begreifen und lehren, was es biblisch und dogmatisch immer war: Die unbestechliche, manchmal schmerzhafte Begegnung der eigenen Existenz mit der absoluten Liebe und Gerechtigkeit Gottes. Das schließt das Gericht über die Ungerechtigkeit und die Läuterung des Egoismus zwingend mit ein. Nur aus dieser eschatologischen Spannung erwächst eine Sozialethik, die diesen Namen verdient, weil sie die Fragmentarität dieser Welt nicht leugnet, sondern den einsamen, suchenden Menschen im Hier und Jetzt auffängt – im kritischen Dialog mit dem Staat, im permanenten Lebensprozess der Pädagogik und im tiefen Vertrauen auf Gottes helfende Gegenwart.

Zum Autor des Gastbeitrages:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

Beruflich verbindet er zwei Welten: Hauptamtlich war er bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und als Bewährungshelfer beim Landgericht München I tätig, während er neben seiner langjährigen Lehrtätigkeit zuletzt als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einem Münchner Beruflichen Schulzentrum unterrichtete. Aus dieser tiefen Verankerung in staatlichen und kirchlichen Institutionen heraus widmet er sich heute Fragen der Lebensbegleitung und untersucht, welche Relevanz religiöse Bildung in unserer modernen Arbeitswelt besitzt.

Vortrag: Die Jugend ist „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen

axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Vorträge

Die Menschenwürdegarantie, die am Beginn unseres Grundgesetzes steht, besagt, dass jeder Mensch stets als Selbstzweck zu achten sei, dass er niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden dürfe. Das hat auch pädagogisch Konsequenzen – für Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte gleichermaßen.

Wie wir Bildung verstehen und gestalten, beeinflusst unser gemeinsames Zusammenleben, im Kleinen wie im Großen. Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen, dessen Mündigkeit und Autonomie fördern. Er darf den Heranwachsenden aber nicht bevormunden und ihm vorschreiben, wie er später zu leben hat. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteils- und Entscheidungsfähigkeit des Heranwachsenden mitbringen.

Kindertageseinrichtungen und Schulen haben den Auftrag, ethische und politische Urteilsfähigkeit zu fördern. So hält Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung als Erziehungsziel ausdrücklich fest, dass die Jugend „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen sei. Dabei geht es – dem Doppelauftrag zu Bildung und Erziehung entsprechend – um Bildung in der Demokratie und Erziehung zur Demokratie. Jeder von uns erfährt sich mehr oder weniger stark als Subjekt wie Objekt von Politik. Einübung demokratischer Verantwortung setzt voraus, sich nicht allein Wissen anzueignen, sondern fähig zu sein, dieses zu werten und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Ohne einen lebendigen politisch-öffentlichen Diskurs würde auf Dauer sowohl die Politik an Legitimation verlieren als auch das Gemeinwesen schöpferische Kraft einbüßen. Eine zentrale Gelegenheit, politische Gesprächsfähigkeit einzuüben, ist für unsere Auszubildenden der Tag der Freien Schulen, der alljährlich im November stattfindet; an diesem Tag kommen Landtagsabgeordnete in die Klasse und stellen sich den Fragen und Anliegen der Schülerinnen und Schüler. Sie erinnern sich hoffentlich noch an diesen Tag.

Politische Fragen begegnen im sozialpädagogischen Ausbildungskontext an zahlreichen Stellen, etwa wenn es um das Verhältnis von Staat und Familie, die Rolle des Jugendamtes oder des Kommunalverbandes für Jugend und Soziales, die gesetzlichen Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit oder die Finanzierung der Kinder- und Jugendhilfe, um die Rolle öffentlicher und freier Träger, die Staatsferne sozialpädagogischer Angebote und das Elternrecht, die weltanschauliche und pädagogische Wahlfreiheit der Eltern und Heranwachsenden oder die Beteiligungsrechte der Kinder- und Jugendlichen geht. Nicht vergessen werden sollte auch, dass angehende Pädagogische Fachkräfte später bei öffentlichen Trägern oder zumindest im staatlich-gesetzlichen Auftrag tätig sein werden.

Was hat all dies mit dem heutigen Abend zu tun? Mit dem heutigen Tag haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, eine entscheidende Etappe Ihrer Bildungsbiographie gemeistert. Der Abschluss, den Sie erworben haben, ist ein wichtiger Schritt in die berufliche Selbständigkeit. Er ermöglicht Ihnen, als Pädagogische Fachkraft mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zu arbeiten. Und er dokumentiert, dass wir Ihnen zutrauen die genannten oder auch andere pädagogische Fragen selbständig zu denken und eigene, reflektierte, bewusste pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Und dieser wichtige Bildungsschritt in die berufliche Selbständigkeit darf heute zurecht gefeiert werden.

Bildung in der Demokratie hat zur Aufgabe, die Einsichtsfähigkeit in demokratische Prozesse und die vorgefundene politische Praxis zu fördern (sehr anschaulich gelingt dies bei Landtagsbesuchen, die bei uns regelmäßig stattfinden) und die politische Urteilskraft zu stärken – mit einem doppelten Anliegen: Individuell geht es um die Freiheit zur Mitgestaltung und zum Einflussnehmen. Gesellschaftlich geht es um die angemessene Klärung von Sachfragen im Sinne des Allgemeinwohls.

Demokratie ist nur denkbar mit einem großen Vertrauen in Bildung, das heißt: in die sachliche und sittliche Urteilsfähigkeit der Einzelnen und ihre Fähigkeit, politische Streitfragen nicht zu emotionalisieren oder zu moralisieren, sondern als Sachfragen zu diskutieren und zu entscheiden.

Politik hat eine Ordnungsfunktion und legt zukünftiges Handeln fest, beispielsweise durch Gesetze oder Verordnungen. Die Pädagogik darf das nicht. Andernfalls wäre Bildung nicht mehr die Befähigung, Politik und Demokratie „selber zu denken“, sondern bloße Anpassung an politische Vorgaben. Am Ende stünden nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken.

Im Bildungsprozess geht es um die Befähigung auf eine noch unbekannte Zukunft hin: eine Zukunft, die nicht vorgegeben ist, sondern die der Einzelne erst im Verein mit anderen hervorbringen muss. Die Philosophin Hannah Arendt hat dies 1958 in ihrer vielzitierten Rede in der Bremer Böttchergasse so ausgedrückt, ihre Worte sind bleibend aktuell: „Gerade um des Neuen und des Revolutionären willen in jedem Kind muß die Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als Neues in eine alte Welt einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation immer schon überaltert ist und nahe dem Verderben.“ Nur durch Freisetzung zur Selbsttätigkeit und zum Selberdenken werden die Einzelnen sich als politisches Subjekt begreifen und ihren Anteil zur verantwortlichen Gestaltung des Gemeinwesens beitragen können.

Erziehung zur Demokratie ist „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person niemals aufgegeben werden. All dies braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts.

In der Schule gehört beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen (beispielsweise im Fach Gemeinschaftskunde) auf der einen Seite sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite: Denn „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seinen Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist.“

Tugenden oder Haltungen sind nicht als Inhalte vermittelbar. Sie entwickeln sich im gemeinschaftlichen Umgang. Werte wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. Uns als Fachschule sind daher eine persönliche Lernatmosphäre und gelebte Toleranz gegenüber unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen, Herkünften oder Lebensentwürfen wichtig. Zentral für unser evangelisch-religionspädagogisches Profil ist es, dass im Schulalltag Räume und Gelegenheiten offengehalten werden, wo Fragen nach Sinn und Orientierung, religiöse und Wertfragen gestellt werden dürfen und gemeinsam nach Antworten gesucht werden kann.

Schülerinnen und Schüler müssen im Schulleben auch Möglichkeiten vorfinden, selbst mitbestimmen und Verantwortung übernehmen zu können, beispielsweise in der von den Auszubildenden inhaltlich selbst gestalteten Projektwoche am Ende des Schuljahres, im kommenden Schuljahr im Projekt DigitalSchoolStory, das Demokratiebildung, Medienpädagogik und die Nutzung von „Social Media“ im Alltag junger Menschen verbindet, oder durch die Mitarbeit in der Schülermitverantwortung (SMV). Als einziger Fachverband innerhalb der Diakonie hat der Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) eine eigene Studierendenvertretung, die es Auszubildenden aus den Mitgliedsschulen ermöglicht, sich auch bundesweit für gute Ausbildungsbedingungen und die eigenen berufsständischen Interessen stark zu machen. 

Dies alles selbst zu erleben, ist wichtig, da angehende Pädagogische Fachkräfte nicht zuletzt in ihrer Ausbildung didaktisch-methodisch wie praktisch lernen sollen, politisches Denken und Handeln bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen zu fördern, von klein auf.

Wir hoffen, dass Sie in Ihrer Ausbildung hierfür die notwendigen Grundlagen erworben haben, dass Sie nun selbst Verantwortung übernehmen werden, die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen – wie es die Landesverfassung sagt – zu „freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen.

Und wir hoffen, dass Sie mit Freude und Begeisterung auf Ihre künftige pädagogische Tätigkeit vorausblicken, dass Sie Freude haben werden, das, was Ihnen wichtig ist, was Sie selbst begeistert und motiviert, künftig an die Kinder und Jugendlichen weiterzugeben, mit denen Sie arbeiten werden und die Ihnen anvertraut sein werden. Heranwachsenden brauchen auch und gerade in digitalen Zeiten lebendige pädagogische Vorbilder.

(aus eienr Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Replik: Vom Wagnis der Mündigkeit

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Vom Wagnis der Mündigkeit – Eine diskursive Replik auf Axel Bernd Kunzes Plädoyer zur Demokratiebildung

Von Hans-Michael Tappen

Axel Bernd Kunze entwirft in seinem Zwischenruf ein bemerkenswertes und in weiten Teilen tief überzeugendes Plädoyer für eine Pädagogik des Subjekts. Indem er Johann Friedrich Herbarts Konzept des „motivlosen Wohlwollens“ aufruft und mit Hannah Arendts Gedanken zur Erziehung verknüpft, stellt er sich entschieden gegen jede Form von funktionaler Vereinnahmung oder staatlicher Instrumentalisierung angehender pädagogischer Fachkräfte. Wer erzieht, so Kunze zu Recht, muss Zutrauen in die eigenständige Werturteilsfähigkeit des Gegenübers mitbringen. Demokratiebildung zeigt sich hier nicht als starres Regelwerk, sondern als lebendiger Beziehungsraum – als eine Praxis, die performativ im gemeinsamen Umgang wächst, anstatt bloß kognitiv abgefragt zu werden.

Umso irritierender ist jedoch der argumentative Bruch, der sich im letzten Drittel der Argumentation vollzieht. Ausgerechnet an der Schnittstelle zur konkreten curricularen Ausgestaltung verlässt der Text seinen eigenen bildungsethischen Pfad. Die Forderung, Gemeinschaftskunde als eigenständiges Fach an den Fachakademien für Sozialpädagogik wiedereinzuführen, wird maßgeblich mit den vermeintlichen „Wissensdefiziten“ jener Auszubildenden begründet, die ihren Schulabschluss nicht in Deutschland erworben haben.

Geprägt durch das Denken meiner Wiener Lehrer Marian Heitger und Johann Mader, regt sich hier fundamentaler Widerspruch. Aus dieser philosophisch-pädagogischen Perspektive ist Erziehung ein radikal dialogisches Geschehen, das die Würde und Freiheit der Person in den Mittelpunkt stellt. Praktische Philosophie und Verantwortung lassen sich, wie Mader lehrte, niemals rein szientistisch oder technokratisch begründen. Wenn politische Bildung jedoch, wie von Kunze im letzten Absatz gefordert, primär über das Nachholen und Abfragen formaler Strukturen und staatlicher Organe legitimiert wird, fällt sie in eine traditionelle, rein kognitive Institutionenkunde zurück. Sie gerät dann ungewollt in die Nähe einer affirmativen Anpassungspädagogik – und verkommt zu dem Instrument staatlicher Verhaltenssteuerung, vor dem Kunze eingangs so vehement warnt.

Gerade aus einer sprachphilosophischen und machtkritischen Sicht müssen wir hier genauer hinsehen: Begriffe wie „Demokratie“ oder „Rechtsstaatlichkeit“ entfalten im Modus einer verschulten Prüfungsstruktur eine völlig andere, disziplinierende Wirkung als im ergebnisoffenen Diskurs einer Projektwoche. Wenn wir die plurale und internationale Biografie von Studierenden als reines Wissensdefizit rahmen, das curricular „aufgefüllt“ werden muss, berauben wir sie im schlimmsten Fall ihrer eigenen Deutungsmacht und ihrer „Selbigkeit“. Menschen mit Migrationsbiografie bringen oft ein hochempfindliches, existentielles Gespür für das Spannungsfeld von Autokratie und Freiheit mit – dies ist kein Defizit, sondern eine unschätzbare Ressource für den Unterricht.

Hier berührt Kunzes Text eine fundamentale Wahrheit, die er für sein eigenes Profil an einer evangelischen Fachakademie in Anspruch nimmt, im politischen Raum jedoch zu verlassen droht: Wer konfessionelle Bildung  nicht ernst nimmt, nimmt letztendlich den Einzelnen nicht ernst! Doch dieses Prinzip muss im Sinne Heitgers und Maders unteilbar sein. Es gilt für die religiöse Sinnsuche exakt wie für die politische Urteilsbildung. Der Beutelsbacher Konsens mit seinem strikten Überwältigungsverbot ist das säkulare Gegenstück zu dieser Haltung: Er verbietet es, erwachsenen Studierenden fertige politische Urteile überzustülpen, weil Werte sich nicht rein logisch-mathematisch erzwingen lassen. Sie müssen in Freiheit ergriffen werden.

Wenn wir Kunzes berechtigte Sorge vor Indoktrination und den Schutz des Individuums wirklich ernst nehmen, darf die Antwort nicht in einer erneuten Fächersegmentierung und dem bloßen Pauken von Institutionenwissen liegen. Politische Bildung an Fachakademien für Sozialpädagogik muss dort ansetzen, wo sie bereits im Alltag verankert ist: als querschnittliche, dialogische Praxis, die die Vielfalt der Studierenden als Bereicherung begreift. Demokratiebildung gelingt nicht durch die Rückkehr zur klassischen Institutionenkunde, sondern durch das gemeinsame, mutige Wagnis eines herrschaftsfreien Dialogs auf Augenhöhe.

Zwischenruf: Bildung in der Demokratie – Erziehung in der Demokratie

axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule

Die Menschenwürdegarantie, die am Beginn unseres Grundgesetzes steht, besagt, dass jeder Mensch stets als Selbstzweck zu achten sei, dass er niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden dürfe. Das hat auch pädagogisch Konsequenzen – für Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte gleichermaßen.

Wie wir Bildung verstehen und gestalten, beeinflusst unser gemeinsames Zusammenleben, im Kleinen wie im Großen. Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen, dessen Mündigkeit und Autonomie fördern. Er darf den Heranwachsenden aber nicht bevormunden und ihm vorschreiben, wie er später zu leben hat. Johann Friedrich Herbart, ein Klassiker der Pädagogik, nennt diese pädagogische Grundhaltung in seiner „Allgemeinen praktischen Philosophie“ von 1808 ein „motivloses Wohlwollen“. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteils- und Entscheidungsfähigkeit des Heranwachsenden mitbringen.

Kindertageseinrichtungen und Schulen haben den Auftrag, ethische und politische Urteilsfähigkeit zu fördern. So hält Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung als Erziehungsziel ausdrücklich fest, dass die Jugend „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen sei. Dabei geht es – dem Doppelauftrag zu Bildung und Erziehung entsprechend – um Bildung in der Demokratie und Erziehung zur Demokratie. Jeder von uns erfährt sich mehr oder weniger stark als Subjekt wie Objekt von Politik. Einübung demokratischer Verantwortung setzt voraus, sich nicht allein Wissen anzueignen, sondern fähig zu sein, dieses zu werten und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Ohne einen lebendigen politisch-öffentlichen Diskurs würde auf Dauer sowohl die Politik an Legitimation verlieren als auch das Gemeinwesen schöpferische Kraft einbüßen. Eine zentrale Gelegenheit, politische Gesprächsfähigkeit einzuüben, ist der Tag der Freien Schulen, der alljährlich im November stattfindet; an diesem Tag kommen Landtagsabgeordnete in die Klasse und stellen sich den Fragen und Anliegen der Schülerinnen und Schüler.

Bildung in der Demokratie hat zur Aufgabe, die Einsichtsfähigkeit in demokratische Prozesse und die vorgefundene politische Praxis zu fördern (sehr anschaulich gelingt dies bei Landtagsbesuchen) und die politische Urteilskraft zu stärken – mit einem doppelten Anliegen: Individuell geht es um die Freiheit zur Mitgestaltung und zum Einflussnehmen. Gesellschaftlich geht es um die angemessene Klärung von Sachfragen im Sinne des Allgemeinwohls.

Demokratie ist nur denkbar mit einem großen Vertrauen in Bildung, das heißt: in die sachliche und sittliche Urteilsfähigkeit der Einzelnen und ihre Fähigkeit, politische Streitfragen nicht zu emotionalisieren oder zu moralisieren, sondern als Sachfragen zu diskutieren und zu entscheiden.

Politik hat eine Ordnungsfunktion und legt zukünftiges Handeln fest, beispielsweise durch Gesetze oder Verordnungen. Die Pädagogik darf das nicht. Andernfalls wäre Bildung nicht mehr die Befähigung, Politik und Demokratie „selber zu denken“, sondern bloße Anpassung an politische Vorgaben. Am Ende stünden nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken.

Im Bildungsprozess geht es um die Befähigung auf eine noch unbekannte Zukunft hin: eine Zukunft, die nicht vorgegeben ist, sondern die der Einzelne erst im Verein mit anderen hervorbringen muss. Die Philosophin Hannah Arendt hat dies 1958 in ihrer vielzitierten Rede in der Bremer Böttchergasse so ausgedrückt, ihre Worte sind bleibend aktuell: „Gerade um des Neuen und des Revolutionären willen in jedem Kind muß die Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als Neues in eine alte Welt einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation immer schon überaltert ist und nahe dem Verderben“ (zit. n.: Arendt, H.: Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im politischen Denken I, München 1994, S. 273). Nur durch Freisetzung zur Selbsttätigkeit und zum Selberdenken werden die Einzelnen sich als politisches Subjekt begreifen und ihren Anteil zur verantwortlichen Gestaltung des Gemeinwesens beitragen können.

Erziehung zur Demokratie ist „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person niemals aufgegeben werden. All dies braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts.

In der Schule gehört beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen (beispielsweise innerhalb der sozialpädagogischen Assistenzausbildung im Fach Gemeinschaftskunde oder innerhalb der Erzieherausbildung im Handlungsfeld Berufliches Handeln fundieren) auf der einen Seite sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite: Denn „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seinen Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist“ (Reichenbach, R.: Zur demokratischen Dimension der Schule, in: Pädagogikunterricht 34 Jg. (1/2014), S. 2 – 11, hier: 9).

Tugenden oder Haltungen sind nicht als Inhalte vermittelbar. Sie entwickeln sich im gemeinschaftlichen Umgang. Werte wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. Uns als Fachschule sind daher eine persönliche Lernatmosphäre und gelebte Toleranz gegenüber unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen, Herkünften oder Lebensentwürfen wichtig. Zentral für unser evangelisch-religionspädagogisches Profil ist es überdies, dass unsere Auszubildenden im Schulalltag Räume und Gelegenheiten finden, wo Fragen nach Sinn und Orientierung, religiöse und Wertfragen gestellt werden dürfen und gemeinsam nach Antworten gesucht werden kann.

Schülerinnen und Schüler müssen im Schulleben auch Möglichkeiten vorfinden, selbst mitbestimmen und Verantwortung übernehmen zu können, beispielsweise in der von den Auszubildenden inhaltlich selbst gestalteten Projektwoche am Ende des Schuljahres, im Projekt DigitalSchoolStory, das Demokratiebildung, Medienpädagogik und die Nutzung von „Social Media“ im Alltag junger Menschen verbindet, oder durch die Mitarbeit in der Schülermitverantwortung (SMV). Als einziger Fachverband innerhalb der Diakonie hat der Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) eine eigene Studierendenvertretung, die es Auszubildenden aus den Mitgliedsschulen ermöglicht, sich auch bundesweit für gute Ausbildungsbedingungen und die eigenen berufsständischen Interessen stark zu machen. 

Politische Fragen begegnen im sozialpädagogischen Ausbildungskontext an zahlreichen Stellen, etwa wenn es um das Verhältnis von Staat und Familie, die Rolle des Jugendamtes oder des Kommunalverbandes für Jugend und Soziales, die gesetzlichen Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit oder die Finanzierung der Kinder- und Jugendhilfe, um die Rolle öffentlicher und freier Träger, die Staatsferne sozialpädagogischer Angebote und das Elternrecht, die weltanschauliche und pädagogische Wahlfreiheit der Eltern und Heranwachsenden oder die Beteiligungsrechte der Kinder- und Jugendlichen geht. Nicht zuletzt sollen angehende Pädagogische Fachkräfte auch didaktisch-methodisch lernen, politisches Denken und Handeln bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen zu fördern, von klein auf. Nicht vergessen werden sollte ferner, dass angehende Pädagogische Fachkräfte später bei öffentlichen Trägern oder zumindest im staatlich-gesetzlichen Auftrag tätig sein werden. Da ein solides Grundlagenwissen über Funktionsweise, Strukturen und Organe unserer Demokratie nicht immer vorausgesetzt werden kann, zumal nicht mehr alle Auszubildenden ihren Schulabschluss in Deutschland erworben haben, wäre es wünschenswert, wenn mit dem neuen Lehrplan künftig auch in der Erzieherausbildung Gemeinschaftskunde wieder als eigenständiges Fach verankert werden würde. 

Vortrag: Bildung angesichts der Digitalisierung

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Hohe Festversammlung!

Einige wissen, dass ich früher in Bamberg gewohnt habe. Erlauben Sie mir daher,  mit einem kurzen Umweg zu beginnen, der in die sogenannte „fränkische Toskana“ vor den Toren Bambergs führt: in jenen Landstrich, in dem man im Sommer nicht „in den Biergarten“, sondern „auf den Keller“ geht. Geisfeld hat einen wunderschönen Bierkeller. Und seit 1972 eine moderne Pfarrkirche. Die barocke Dorfkirche war zu klein geworden und wurde abgerissen. Nur der Turm blieb stehen. Der Bamberger Professor für Liturgie, der die Seelsorge vor Ort besorgte, gab mir ein Exemplar der örtlichen Pfarrchronik. Und wie begründete man laut Grundsteinurkunde seinerzeit den Neubau der Pfarrkirche? Der Mensch des Atomzeitalters brauche auch neue Kirchen.

Mittlerweile ist Deutschland aus der Kernenergie ausgestiegen – eine politische Entscheidung, die hier nicht diskutiert werden soll. Aber zum Glück haben wir zwischenzeitlich nicht alle barocken Dorfkirchen abgerissen.

Mittlerweile reden wir nicht mehr vom Atom-, sondern vom KI-Zeitalter, welches uns herausfordert. Die Rhetorik bleibt: Alles müsse neu werden. So wird im öffentlichen oder wissenschaftlichen Diskurs angesichts rasanter digitaler Entwicklungen nach einem neuen Menschenbild 2.0, einer neuen Ethik 2.0, einer neuen Bildung 2.0 und so fort gerufen. Der Gesellschaftswissenschaftler Thomas Gremsl forderte vor noch nicht allzu langer Zeit sogar eine Ethik 4.0 für die Epoche digitaler Transformation.

Doch braucht es tatsächlich immer gleich eine ganz neue Ethik oder ganz neue Bildung? Es geht – wie auch schon früher bei neuen technischen Entwicklungen – im Kern um einen verantwortlichen Umgang mit den erweiterten digitalen Möglichkeiten. Diese wird nur der mündig nutzen können, der durch Bildung und Erziehung jene Fertigkeiten und Kompetenzen erworben hat, welche die digitale Technik und die digitalen Medien selbst gerade nicht anbieten und die nicht allein funktional durch Techniknutzung erworben werden können.

Wie können die neuen digitalen Möglichkeiten verantwortungsvoll und lebensdienlich genutzt werden? Hierauf eine Antwort geben zu können, setzt ethische Urteils- und Handlungsfähigkeit voraus. Und diese muss pädagogisch angebahnt und gefördert werden. Gefordert bleibt also, was Schule schon immer ausmachte: der doppelte Auftrag zu Bildung und Erziehung.

Wo und auf welche Weise können Bildungseinrichtungen digitale Medien didaktisch, methodisch und erzieherisch sinnvoll einsetzen? Und wo möglicherweise auch nicht? Voraussetzung für einen pädagogisch fundierten Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten bleibt, dass Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte ihre eigene Haltung geklärt haben und dass Sie begründen können, wie, wann und warum ein Einsatz digitaler Technik in der pädagogischen Arbeit wichtig ist – oder eben auch nicht. Hierfür braucht es die Bereitschaft, bewusste pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Was hat all dies mit dem heutigen Abend zu tun? Mit dem heutigen Tag haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, eine entscheidende Etappe Ihrer Bildungsbiographie gemeistert. Der Abschluss, den Sie erworben haben, ist ein wichtiger Schritt in die berufliche Selbständigkeit. Er ermöglicht Ihnen, als Pädagogische Fachkraft mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zu arbeiten. Und er dokumentiert, dass wir Ihnen zutrauen eigenständige, bewusste, verantwortungsvolle pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Und dieser wichtige Bildungsschritt in die berufliche Selbständigkeit darf heute zurecht gefeiert werden.

Der Einsatz Künstlicher Intelligenz in der Schule ist kein Selbstzweck. Auch in diesem Fall sollte gelten: Sie kann eingesetzt werden, so der pädagogische Fachdidaktiker Elmar Wortmann, „wenn dies neue motivierende und zugleich fachlich ertragreiche didaktische Handlungsoptionen eröffnet.“ Es gilt weiterhin der altbekannte didaktische Grundsatz: Ein Medium, eine Technik, eine Methode sollte dann im Unterricht eingesetzt werden, wenn damit ein Mehrwert für die Lernenden und den Lernprozess verbunden ist.

Mithilfe Künstlicher Intelligenz können in kurzer Zeit umfangreiche Inhalte, Texte und Informationen generiert werden. Es muss aber klar bleiben, dass es sich dabei um maschinengenerierte Äußerungen handelt. Diese zu generieren, fördert bestimmte Kompetenzen, die für die Nutzung von KI-Tools wichtig sind, etwa das effektive Prompting. Andere Fähigkeiten wie schriftsprachlicher Ausdruck, Lesefähigkeit, hermeneutische oder ethische Urteilskompetenzen können nicht generiert werden, sie müssen weiterhin handlungspraktisch vermittelt und eingeübt werden.

Der Nürnberger Trichter war zu allen Zeiten eine pädagogische Illusion. Heute ist vielleicht ein anderes Bild passender: Das Lernen an technische Hilfsmittel abtreten zu wollen, muss eine Illusion bleiben, wäre vergleichbar mit dem Training auf einem Hometrainer, an den ein Elektromotor angeschlossen ist. Es wäre allein die Simulation von Lernen, mit der wir uns letztlich selbst betrügen.

Chatbottexte dürfen nicht einfach übernommen werden, sondern müssen geprüft werden. Bildung bezeichnet in erster Linie die Fähigkeit, fremde Geltungsansprüche eigenständig zu prüfen sowie selbst sachliche wie sittlich verbindliche Aussagen zu treffen. Chatbots generieren verständliche Texte, können aber keine Geltungsansprüche begründen. Die mit Künstlicher Intelligenz generierten Äußerungen beruhen auf Wahrscheinlichkeiten, sie legen aber nicht – so noch einmal Wortmann – „die Genese der Fragestellungen, das methodische Vorgehen und die Entwicklung der Schlussfolgerungen“ offen und setzen diese auch nicht der Kritik aus. Ob die generierten Äußerungen einen Wahrheitsanspruch beinhalten und ob der unterstellte Anspruch auf Richtigkeit auch tatsächlich gerechtfertigt werden kann, muss geprüft werden.

Die Geltungsansprüche generierter Chatbottexte kritisch zu prüfen, ist notwendig, wenn unser pädagogisches Tun zur Selbstbestimmung, zur Mündigkeit, zur Autonomie befähigen soll. Kleiner geht es nicht. Und dies gilt digital wie analog. Fragen nach Sinn und Religion, Kultur und Orientierungswerten gehören daher unverzichtbar in die Bildungspläne, in Kindertageseinrichtungen wie Schulen. Wir sollten uns nicht vor KI fürchten, sondern vor einer Gesellschaft, die möglicherweise das Selberdenken verlernt. Etwas Bedeutung beizumessen, ethische und politische Entscheidungen zu treffen, unserem Tun Richtung und Sinn zu geben – diese Aufgaben können wir nicht an Maschinen abtreten. Hier sind wir als Menschen gefragt.

Hierfür braucht es keine neuen Dorfkirchen, gar Kathedralen oder Tempel „digitaler Bildung“. Hierfür braucht es kein neues Menschenbild 4.0, keine neue Ethik 4.0 oder keine neue Bildung 4.0. Es braucht auch künftig zuallererst pädagogisches Handeln, das sich seiner ureigenen Aufgabe bewusst ist, auch und gerade angesichts neuer digitaler Möglichkeiten. Es braucht Erzieherinnen und Pädagogen, die wissen, worauf es im Bildungs- und Erziehungsprozess ankommt, damit die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen ins Leben finden und mündig werden. Kurz gesagt: Gefragt ist angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen nicht ein pädagogisches Programm für Digitalisierung, sondern eine reflektierte Pädagogik angesichts der Digitalisierung.

Wir wissen heute nicht, was sich technisch alles noch entwickeln wird und welche neuen digitalen Möglichkeiten auf uns zukommen werden. Aber es bleibt unsere Aufgabe, damit verantwortlich umzugehen. Wie sollen wir pädagogisch verantwortlich auf die digitale Transformation reagieren? Wie können wir die digitalen Möglichkeiten in unseren Bildungseinrichtungen pädagogisch sinnvoll nutzen? Wie können wir Kinder und Jugendliche bestmöglich darauf vorbereiten, in einer digitalen Welt zu leben? Eines ist sicher: Diese Fragen werden Sie in Ihrem künftigen Berufsalltag begleiten – und genauso auch unser Kollegium.

Wir hoffen, dass Sie in Ihrer Ausbildung die notwendigen Grundlagen erworben haben, sich mit diesen Fragen auseinander zu setzen und in ihr berufliches Handeln einzubinden.

Und wir hoffen, dass Sie mit Freude und Begeisterung auf Ihre künftige pädagogische Tätigkeit vorausblicken, dass Sie Freude haben werden, das, was Ihnen wichtig ist, was Sie selbst begeistert und motiviert, künftig an die Kinder und Jugendlichen weiterzugeben, mit denen Sie arbeiten werden und die Ihnen anvertraut sein werden. Heranwachsenden brauchen auch und gerade in digitalen Zeiten lebendige pädagogische Vorbilder.

Hierzu wünsche ich Ihnen im Namen der Schulleitung und des Kollegiums alles Gute, Elan und Zuversicht, die notwendige Kraft und bleibende Freude an der pädagogischen Arbeit sowie nicht zuletzt Gottes Segen. In diesem Sinne: Herzliche Glück- und Segenswünsche zu Ihrem erreichten Bildungsziel, das wir heute feiern dürfen.

(aus einer Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Vortrag: Bildung in der Demokratie – Erziehung zur Demokratie

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Vorträge

Hohe Festversammlung!

Lassen Sie mich mit einem Zitat des Rechtswissenschaftlers und Richters Paul Tiedemann beginnen:

„Das Gefühl der Authentizität beruht auf der Gewissheit, dass wir selbst die Urheber unserer Willensbildungsprozesse sind. […] Anders verhält es sich aber, wenn wir (nachträglich) erfahren, dass unsere Willensbildungsprozesse unter dem manipulativen Einfluss anderer Personen standen. […] Das ist […] dann der Fall, wenn der andere auf unseren Willensbildungsprozess in einer Weise Einfluss gewinnt, die zu einem Kontrollverlust führt. Die Verletzung der geistigen Integrität besteht in einem intellektuellen Kontrollverlust. Dieser versetzt uns in eine menschenunwürdige Situation wie der leibseelische Kontrollverlust.“

Auf diese Weise über Bildung zu sprechen, mag auf den ersten Blick ungewohnt klingen – und vielleicht auch ein wenig schwer verständlich. Wenn Juristen im schulischen Kontext über Bildung sprechen, geht es in der Regel um Ausbildungs- und Prüfungsordnungen, um Entschuldigungsverfahren oder Regeln der Notenbildung, um Erziehungs- oder Ordnungsmaßnahmen. All dies dürfen Sie heute hinter sich lassen.

Beim einleitenden Zitat geht es um etwas anderes. Tiedemann verdeutlicht aus juristischer Perspektive, welch hohen Wert Bildung besitzt: Denn ohne Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, könnte die mit der Menschenwürdeidee geschützte Fähigkeit zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch bei uns Menschen gar nicht zur Entfaltung kommen. Ohne Bildung könnte der Einzelne auch nicht real am sozialen Leben teilhaben.

Die Menschenwürdegarantie meint, dass jeder Mensch stets als Selbstzweck zu achten ist, dass er niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf.

Das hat auch pädagogisch Konsequenzen – für Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte gleichermaßen.

Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Pädagogische Führung zeichnet sich entscheidend durch ein „motivloses Wohlwollen“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen, dessen Mündigkeit und Autonomie fördern. Er darf den Heranwachsenden aber nicht bevormunden und ihm vorschreiben, wie er später zu leben hat. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteils- und Entscheidungsfähigkeit des Heranwachsenden mitbringen. Diese ethische und politische Urteilsfähigkeit soll in Kindertageseinrichtungen und Schulen gefördert werden.

Bildung befähigt uns, die vielfältigen Selbst-, Fremd- und Welterfahrungen zu ordnen, zu werten und angesichts der Vielfalt an Möglichkeiten, Sinnentwürfen und Deutungsangeboten eine mündige und verantwortungsvolle Entscheidung zu treffen. Daher gehören Fragen nach Sinn und Religion, nach Kultur und Orientierungswerten ganz entscheidend in Bildungspläne hinein, in der Schule genauso wie in der Elementarbildung.

Was hat all dies mit dem heutigen Abend zu tun? Mit dem heutigen Tag haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, eine entscheidende Etappe Ihrer Bildungsbiographie gemeistert. Der Abschluss, den Sie erworben haben, ist ein wichtiger Schritt in die berufliche Selbständigkeit. Er ermöglicht Ihnen, als Pädagogische Fachkraft mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zu arbeiten.

Und dieser wichtige Bildungsschritt darf heute zurecht gefeiert werden.

Bildung hat nicht nur Bedeutung für den Einzelnen. Wie wir Bildung gestalten und leben, beeinflusst unser gemeinsames Zusammenleben, im Kleinen wie im Großen. Der Einzelne soll durch Erziehung zunehmend Orientierung gewinnen, wie die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden können. So hält Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung als Erziehungsziel ausdrücklich fest, dass die Jugend „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen sei.

Jeder erfährt sich mehr oder weniger stark als Subjekt wie Objekt von Politik. Soll der Einzelne handlungs- und entscheidungsfähig werden, muss er in der Lage sein, diese Erfahrungen zu ordnen und zu beurteilen. Wichtig ist die Vermittlung von Kenntnissen über Elemente, Anforderungen und Funktionsweisen der Demokratie. Dies beginnt etwa mit Kinderkonferenzen in der Kindertageseinrichtung und setzt sich in der Schule fort, sei es in der politischen Bildung im Unterricht, in Landtagsbesuchen, in Gesprächen mit Abgeordneten am Tag der Freien Schulen oder durch das praktische Engagement im Rahmen der SMV, der Schülermitverantwortung.

Einübung demokratischer Verantwortung setzt voraus, sich nicht allein Wissen anzueignen, sondern fähig zu sein, dieses zu werten und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen. Soll der Einzelne im Bildungsprozess für das Politische aufgeschlossen werden und politisch mündig werden, braucht es hierfür pädagogisch gestaltete Räume. Aufgabe der Bildungspolitik ist es, solche offenzuhalten. Ohne einen lebendigen Diskurs über Politik würde auf Dauer sowohl die Politik an Legitimation verlieren als auch das Gemeinwesen schöpferische Kraft einbüßen.

Bildung in der Demokratie hat zur Aufgabe, die Einsichtsfähigkeit in demokratische Prozesse und die vorgefundene politische Praxis zu fördern und die politische Urteilskraft zu stärken – mit einem doppelten Anliegen: Individuell geht es um die Freiheit zur Mitgestaltung und zum Einflussnehmen. Die hierfür notwendigen Kompetenzen sind pädagogisch zu vermitteln. Gesellschaftlich geht es um die angemessene Klärung von Sachfragen im Sinne des Allgemeinwohls. Demokratie ist nur denkbar mit einem großen Vertrauen in Bildung, das heißt: in die sachliche und sittliche Urteilsfähigkeit jedes Einzelnen und seine Fähigkeit, politische Streitfragen nicht zu emotionalisieren oder zu moralisieren, sondern als Sachfragen zu diskutieren und zu entscheiden.

Die Politik hat eine Ordnungsfunktion und legt zukünftiges Handeln fest, beispielsweise durch Gesetze oder Verordnungen. Die Pädagogik darf das nicht. Andernfalls wäre Bildung nicht mehr die Befähigung, Politik und Demokratie „selber zu denken“, sondern bloße Anpassung an politische Vorgaben. Am Ende stünden nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken.

Im Bildungsprozess geht es um die Befähigung auf eine noch unbekannte Zukunft hin: eine Zukunft, die nicht vorgegeben ist, sondern die der Einzelne erst im Verein mit anderen hervorbringen muss. Die Philosophin Hannah Arendt hat dies 1958 einmal so ausgedrückt, ihre Worte sind bleibend aktuell: „Gerade um des Neuen und des Revolutionären willen in jedem Kind muß die Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als Neues in eine alte Welt einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation immer schon überaltert ist und nahe dem Verderben.“ Nur durch Freisetzung zur Selbsttätigkeit, auch durch Befähigung zum Widerstand, wo dieser notwendig ist, wird der Einzelne sich als politisches Subjekt begreifen und seinen Anteil zur verantwortlichen Gestaltung des Gemeinwesens beitragen können.

Erziehung zur Demokratie ist „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Auch der irrende Mensch darf als Person nicht aufgegeben werden. All dies braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts.

In Bildungseinrichtungen gehört beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen auf der einen Seite sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite: Denn – so der Pädagoge Roland Reichenbach – „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seinen Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist.“

Tugenden oder Bürgerhaltungen sind nicht als Inhalte vermittelbar. Sie entwickeln sich im gemeinschaftlichen Umgang. Werte wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. Warum ist es überhaupt sinnvoll, sich zu bilden? Diese Frage kann nicht allein pädagogisch beantwortet werden. Damit Heranwachsende eine Antwort auf diese Frage finden können, braucht es lebendige Vorbilder, braucht es Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte, die eine Antwort auf die Frage nach Sinn konkret und überzeugend vorleben und die bereit sind, über das, was sie trägt und motiviert, Auskunft zu geben.

Wir hoffen, dass Sie dies in Ihrer Ausbildung bei uns spüren konnten. Und wir hoffen, dass Sie mit Freude und Begeisterung auf Ihre künftige pädagogische Tätigkeit vorausblicken, dass Sie Freude haben werden, das, was Ihnen wichtig ist, was Sie selbst begeistert und motiviert, künftig an die Kinder und Jugendlichen weiterzugeben, mit denen Sie arbeiten werden und die Ihnen anvertraut sein werden.

Hierzu wünsche ich Ihnen im Namen der Schulleitung und des Kollegiums alles Gute, Elan und Zuversicht, die notwendige Kraft und bleibende Freude an der pädagogischen Arbeit sowie nicht zuletzt Gottes Segen. In diesem Sinne: Herzliche Glück- und Segenswünsche zu Ihrem erreichten Bildungsziel, das wir heute feiern dürfen.

(aus einer Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Zwischenruf: Ein Plädoyer für den konfessionellen Religionsunterricht in der Berufsschule

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Für die kompromisslose Fortführung des katholischen Religionsunterrichts an den Städtischen Berufsfachschulen für Sozial-, Pflege- sowie Ernährungs- und Versorgungsberufe in München

Gegen die humanistische Verwässerung – Für den Schutzraum der Identität im multiethnischen Alltag

Von Dr. Hans-Michael Tappen

„Alles wirkliche Leben ist Begegnung. […] Wenn ich einem Menschen gegenübertrete als meinem Du und ihm das Primatwort Ich-Du sage, ist er kein Ding unter Dingen und besteht nicht aus Dingen.

Martin Buber, Ich und Du (1923)

Die Debatte um die Ersetzung des konfessionellen Religionsunterrichts durch ein allgemein-ethisches Mischfach an unseren beruflichen Schulen beruht auf einem fatalen pädagogischen und gesellschaftlichen Trugschluss. Gerade an den Städtischen Berufsfachschulen für Pflege, Sozialpflege sowie Ernährung und Versorgung in München, vereint unter dem Dach des geschichtsträchtigen Beruflichen Schulzentrums „Alice Bendix“, wo Jugendliche täglich an den existenziellen Bruchlinien unserer Gesellschaft arbeiten, ist der katholische Religionsunterricht kein Relikt der Vergangenheit. Er ist ein unverzichtbares Zukunftsinstrument für einen qualitätsorientierten Schulalltag.

Gegen eine schleichende, unprofessionelle Moralisierung und für die Rettung des geisteswissenschaftlichen Fundaments unserer Jugend, begründet sich dieser Zwischenruf auf drei unumstößlichen Säulen:

I. Keine Moral ohne Fundament: Das Versagen des fachfremden Ethikunterrichts

Die schulische Realität in München zeigt, dass der Ausbau des Ethikunterrichts oft mangels grundständig studierter Fachkräfte durch den unvorbereiteten Quereinsatz fachfremder Lehrer aufgefangen werden muss. Das Ergebnis ist kein „Humanismus pur“, sondern eine gefährliche Abflachung zu reiner Verhaltenslehre und staatlich verordnetem Konformismus.
Während der katholische Religionsunterricht auf einem wissenschaftlich-theologischen Studium beruht, das zur tiefen hermeneutischen Reflexion befähigt, droht ein improvisierter Ethikunterricht in zeitgeistige Phrasen abzugleiten. Er erzieht nicht zur Mündigkeit, sondern zur Anpassung an das gerade Herrschende. Dies ist genau jene funktionale Instrumentalisierung von Bildung, vor der die kritische, skeptische Pädagogik meines geschätzten Weggefährten Jörg Ruhloff vehement warnt (vgl. Ruhloff 1993, 2003). Ohne festes philosophisch-theologisches Fundament verkommt Wertevermittlung zur bloßen Dressur.

II. Die Bewahrung von „Einmaligkeit und Selbigkeit“ gegen den totalen Anspruch.

Die historische Bilddokumentation in meinem Archiv führt uns drastisch vor Augen, was geschieht, wenn Erziehungssysteme den Menschen seiner Individualität berauben, um ihn in ein kollektives, ideologisches Raster zu pressen (vgl. Tappen 2008).

Geprägt durch meine akademische Zeit als Schüler von Marian Heitger in Wien verteidige ich im Geiste seiner prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik das unantastbare Recht des Schülers auf seine Einmaligkeit und Selbigkeit (Identität) gegen jeden funktionalen Zugriff (vgl. Heitger 2002).

Gerade im Gedenken an unsere Namenspatronin Alice Bendix verwalten wir kein bloßes historisches Etikett, sondern verteidigen das tiefe Bewusstsein der Gottebenbildlichkeit des Menschen – eine existenzielle Wahrheit des jüdisch-christlichen Menschenbildes, die sich jeder totalitären oder rein profanen Einebnung entzieht. Christliche Sozialethik begreift den Menschen als unverfügbar für den Staat und unersetzbar im Betrieb. Gerade in den Pflege- und Versorgungsberufen, in denen Auszubildende Gefahr laufen, im harten System der Ökonomisierung verfeuert zu werden, liefert sie (über die Prinzipien der Subsidiarität, Personalität und Solidarität) das notwendige moralische Rückgrat, um nicht zum bloßen Rädchen in der Maschine zu werden.

III. Der „Besinnungsraum“ als Voraussetzung für echten Pluralismus

Die Existenz multiethnischer Klassen an den Münchner Berufsfachschulen ist ein unbestreitbarer Fakt. Doch dieser Fakt bedeutet für den christlich oder traditionell-westlich vorgebildeten Schüler oft eine gewaltige kognitive und emotionale Belastung. Er sieht sich einer pluralen Realität gegenüber, in der andere Religionen – insbesondere ein selbstbewusster Islam – ihr Profil scharf, sichtbar und kompromisslos artikulieren, während im regulären Unterricht die eigenen abendländischen Wurzeln permanent relativiert, unsichtbar gemacht oder gar tabuisiert werden.

Ein weltanschaulich diffuses Mischfach löst dieses Problem nicht, es verschärft die religiöse Verunsicherung und öffnet damit Tür und Tor für radikale Strömungen. Ein echter interreligiöser Dialog auf Augenhöhe setzt nach Martin Buber voraus, dass man ein konturiertes „Ich“ besitzt, um dem „Du“ angstfrei Begegnen zu können. Heitger begründet folgerichtig das fundamentale Recht des Kindes auf eine eigene, unverwechselbare religiöse Verortung (vgl. Heitger 1988). Der konfessionelle Religionsunterricht bietet diesen existenziellen Besinnungsraum. Er ist eine Oase der Entlastung im pluralen Schulalltag. Hier darf der Schüler seine eigenen religiösen Wurzeln freilegen, verstehen und festigen, anstatt sie werteneutral verwässern zu lassen. Nur wer weiß, wer er selbst ist, ist fähig zu echtem Respekt und tragfähiger Toleranz.

Fazit und Forderung

Wir fordern die Verantwortlichen der Bildungspolitik in München (Bayern) auf: Stoppen Sie die schrittweise Nivellierung der Werte. Überlassen Sie die existenzielle ethische Bildung an unseren vollzeitschulischen Einrichtungen nicht dem Zufall fachfremder Lehrkräfte. Schützen Sie den katholischen Religionsunterricht an den Berufsfachschulen für Pflege, Sozialpflege sowie Ernährung und Versorgung als unersetzlichen Raum der Identitätsstärkung. Nur ein Unterricht mit klarem, profiliertem Charakter rettet die Würde des Einzelnen vor der Anonymität eines wertneutralen Kollektivs.

Literatur- und Quellennachweis

  • Buber, Martin (1923): Ich und Du. Leipzig: Insel-Verlag. 
  • Heitger, Marian (1988): Das Recht des Kindes auf Religion. Zur Begründung des Religionsunterrichts. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 64. Jahrgang, S. 143–158. 
  • Heitger, Marian (2002): Bildung und Verantwortung. Elements einer prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik. Würzburg: Ergon-Verlag. 
  • Fischer, Wolfgang / Ruhloff, Jörg (1993): Skepsis und Widerstreit. Neue Beiträge zur skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik. Sankt Augustin: Academia-Verlag. 
  • Ruhloff, Jörg (2003): Problemgeschichtliche Erziehungswissenschaft. Ergänzende Überlegungen. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 79. Jahrgang, S. 200–215. 
  • Tappen, Hans-Michael (2008): Historische Bilddokumentation zur Erziehung im Nationalsozialismus. Archivbestand zur historischen Bildungsforschung.
  • Kunze, Axel Bernd (2022): Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Mit einem Geleitwort von Bernd Ahrbeck. Berlin: LIT.

Bündnis für humane Bildung: Öffentliche Debatte notwendig

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Schule

Pressemitteilung des Bündnisses für humane Bildung vom 13.7.2026

Prof. Zierer: „Wir stecken mitten in einem Bildungsnotstand!“

Klaus Zierer zur aktuellen Lage im Bildungssystem und zu den Handlungsempfehlungen der Prien-Expertenkommission

Offenburg / Stuttgart. Prof. Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg, stellt in einem ausführlichen Interview mit dem Bündnis für humane Bildung klar, dass aus schulpädagogischer Perspektive wesentliche Empfehlungen der Prien-Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ nicht ausreichend sind und manche sogar in die falsche Richtung gehen.

Die von Bundesbildungsministerin Karin Prien eingesetzte Expertenkommission empfiehlt digitale Bildung bereits in Kindertageseinrichtungen, ein „KI-Seepferdchen“ für Grundschulkinder und eine Altersgrenze von lediglich 13 Jahren für soziale Medien. Dem widerspricht Klaus Zierer: „Hier hatte und habe ich eine dezidiert andere Meinung.“ Die fortschreitende Digitalisierung der frühen Kindheit sei nicht Teil der Lösung, sondern Teil des Problems. Angesichts zunehmender Sprachdefizite, motorischer Auffälligkeiten und sozialer Probleme müsse die Digitalisierung der frühen Bildung gestoppt werden.

Für Klaus Zierer befindet sich die deutsche Bildungspolitik auf dem falschen Weg. Er warnt davor, Digitalisierung mit Bildung zu verwechseln: „Wir stecken mitten in einem Bildungsnotstand.“ Die Vorstellung, dass immer mehr Digitalisierung eine Lösung sei und zu besserer Bildung führe, bezeichnet er als „Irrweg“.

Während der Abschlussbericht die Digitalisierung als pädagogische Aufgabe bereits ab der frühen Kindheit versteht und digitale Kompetenzen möglichst früh fördern will, beschreibt Klaus Zierer genau diese Entwicklung als Ursache der aktuellen Bildungskrise. Es sei zu befürchten, „dass sich der Abwärtstrend weiter verstärken wird. Digitalisierung ist in diesem Zusammenhang, man muss das angesichts der Studienlage so drastisch formulieren, ein Brandbeschleuniger.“ Klaus Zierer fordert stattdessen:

  • keine digitalen Medien in der Kita,
  • kein KI-Unterricht in der Grundschule,
  • spätere Nutzung sozialer Medien (ab 16 Jahren),
  • Smartphone-Verbote an Schulen,
  • einen deutlich restriktiveren Umgang mit Tablets und Künstlicher Intelligenz.

Das vollständige Interview mit Prof. Zierer: https://die-pädagogische-wende.de/ki-seepferdchen-als-vergehen-an-der-bildung-der-kinder/

Bündnis für humane Bildung fordert öffentliche Debatte

Das Bündnis für humane Bildung sieht sich durch die Aussagen von Klaus Zierer in seiner Kritik bestätigt:

„Das Gutachten und die Handlungsempfehlungen sind eine Mogelpackung“, sagt Ralf Lankau, Sprecher des Bündnisses und Professor für Mediengestaltung, Digitaldesign und Medientheorie an der Hochschule Offenburg. „Die Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche werden zwar beschrieben, aber statt restriktiver Maßnahmen dienen sie zur Begründung für eine noch frühere und intensivere Nutzung digitaler Endgeräte – und damit faktisch für eine frühe Konditionierung auf Digitalsysteme. Damit kehrt sich die Schutzlogik um. Es ist ein Rettungsversuch des Geschäftsfeldes Bildung für die Industrie und des Zugriffs auf Daten mit dem Ziel der datengesteuerten Schulentwicklung. Das bedient zwar die Interessen der empirischen Bildungsforschung, geht aber an den Bedürfnissen und dem Bildungsanspruch der Schülerinnen und Schüler vorbei. Das Ziel von Erziehung und Unterricht sind gelingende Bildungsbiografien und die Persönlichkeitsentfaltung junger Menschen, die man nicht vollends messen kann, und eben nicht immer mehr Daten über messbare Lernleistungen.“

„Nicht alles, was zählt, kann gezählt werden, und nicht alles, was gezählt werden kann, zählt.“ wird als Zitat meist Albert Einstein zugeschrieben, stammt aber wohl von William Bruce Cameron (1963). Auf die Schule übertragen gilt: Nicht das messbare (Schul-)Wissen ist relevant, sondern das Denken zu lernen und damit auch das selbständige Lernen.

Das Bündnis für humane Bildung fordert Bundesbildungsministerin Karin Prien daher auf, den pädagogisch und gesellschaftlich ungenügenden Handlungsempfehlungen der Kommission nicht zu folgen und stattdessen eine ergebnisoffene und interdisziplinäre Diskussion über Bildungsziele und relevante Vermittlungsmethoden zu eröffnen, an der Erzieher:innen, Kinderärzt:innen, Allgemein- und Fachpädagog:innen, Fachdidaktiker:innen, Psycholog:innen sowie am Gemeinwohl orientierte Vertreter:innen der IT- und KI-Branche vertreten sind.

Neuerscheinung: Agiles Lernen in modernen Berufsschulen der Zukunft

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Veröffentlichungen

Als Mitgutachter weise ich gern auf folgende Dissertation hin, die neu erschienen ist:

Jens Soemers:

Agiles Lernen in modernen Berufsschulen der Zukunft

Eine qualitative Studie zur beruflichen Bildung für nachhaltige Schul- und Unterrichtsentwicklung

(Hürth 2026).

Agiles Lernen in modernen Berufsschulen der Zukunft – L-S-B nach J. Soemers