Bildungstheorie

Neuerscheinung: Wider die Dystopie – Bildung im KI-Zeitalter

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Veröffentlichungen

Ein neuer Beitrag im Weblog THEOLOGIA DISSIDENS fragt aus bildungsethischer Perspektive, wie pädagogisch auf das KI-Zeitalter reagiert werden sollte:

Wider die Dystopie: Bildung im KI-Zeitalter – Theologia dissidens

„Es braucht pädagogisch die Arbeit an den kulturstaatlichen Grundlagen unseres Zusammenlebens. Nationale Selbstvergewisserung und ein gemeinsames kulturelles Identitätsbewusstsein, das hilft, auch Krisenzeiten des Staates und seiner Institutionen zu überstehen, und die eigenen Werte im beschleunigten Wandel zu bewahren, braucht ein starkes geistig-moralisches Fundament. Andernfalls droht die Res publica in eine bloße Zweckgemeinschaft, in globalistische Profillosigkeit oder wertrelativistische Beliebigkeit abzudriften. Es liegt an uns, einem freiheitsfeindlichen Nihilismus zu wehren, die christlich-abendländische Tradition unter den Bedingungen unserer Zeit zu profilieren, lebendig zu tradieren und die ethisch-kulturellen Triebkräfte unseres Zusammenlebens zu erneuern.

Dieses geistige Fundament wird Künstliche Intelligenz gerade nicht herstellen können. KI kann allenfalls die Effekte jener Traditionslinien an Kultur und Religion, an Identität und Sinn nachstellen, aus denen sich ein humanes Zusammenleben speist. Sie kann solche Traditionslinien aber nicht begründen. Hierfür braucht es eine konservative, eben werterhaltende, Pädagogik, die mehr sein muss als inhaltsentleerte Kompetenzvermittlung oder bloße Lehr-Lern-Prozessbegleitung. Es braucht eine erneuerte Bildung, die zur Selbstbestimmung befähigen will, die zum Selberdenken anleitet und groß vom Individuum denkt, und es braucht nicht minder neuen Mut zu einer Erziehung, die  dazu ermutigt, das Gelernte zu werten, dem Gelernten Sinn zu verleihen und zu fragen, wie dieses lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden kann.“

Die Initiatoren von „Theologia dissidens“, Therese Feiler und Lukas Hillmer, schreiben über ihr Projekt:

„Als Plattform für dissidente Theologen (generisches Maskulinum!) und theologisch Versierte gleichermaßen versammelt ThD Autoren aus allen großen Konfessionen. Sie ist damit katholisch im besten Sinn. Wir sind römisch-katholisch, evangelisch, lutherisch, anglikanisch, aber auch orthodox. Dabei singen wir nicht das Kumbayah einer fluffig-harmlosen Ökumene. Wir sehen die Differenzen – und auch die Unterschiede zwischen den Differenzen. Das gilt ebenfalls für die zu anderen Religionen.

Zu guter Letzt ein Wort zu unserem Logo. Es zeigt eine Skulptur im Halberstädter Dom, laut einem älteren Katalog ein Engel. Freundlich und verschmitzt lächelnd spendet er Segen. Bei allen Härten der Gegenwart repräsentiert er für uns den guten „Geist, der aus Rissen und Sprüngen entweicht“ (Botho Strauß).“

Buchvorstellung: Situation, Kompromiss, Gewissen – und rote Linien

axelberndkunze Bildungstheorie, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Tagungsbericht, Veröffentlichungen, Vorträge

ZUM BEITRAG:

Axel Bernd Kunze: Situation, Kompromiss, Gewissen – und rote Linie. Sozialethische Überlegungen zur Bedeutung von Gewissensfragen im Vorfeld politischer Entscheidungen,

in: Henrieke Stahl (Hg.): Die Aktualisierung des Gewissens. Einsichten und Lehren aus der Coronazeit (Philosophie interdisziplinär; 59), Regensburg: S. Roderer 2026, S. 367 – 386.

(aus einer Onlinebuchvorstellung am 27. Juli 2026)

Ethische Vorzugsregeln verdanken sich der Erkenntnis, dass verantwortliche Urteile einer sorgfältigen Abwägung und differenzierten Begründung bedürfen. Sie verlieren allerdings dort an Bedeutung, wo es vorrangig darum geht, Haltung zu zeigen, statt hart, aber fair über kontroverse Positionen zu streiten und um das bessere Argument zu ringen. Mein Schlussbeitrag im Band will aufzuzeigen, welche Rolle dabei die politische Tugend der Kompromissfähigkeit spielt – unter Rückgriff auf zwei schon ältere, aber wiederzuentdeckende theologische Stimmen, die sich mit der ethischen Seite des Kompromisses beschäftigt haben. Diese Überlegungen sind bleibend aktuell, zumal sich in der jüngeren Sozialethik kaum substantielle Überlegungen zum politischen Kompromiss finden lassen.

Die Überlegungen folgen – dem Titel des Beitrags entsprechend – der Gedankenkette Situation – Kompromiss – Gewissen – rote Linie.

1. Die Situation

Die Grundaufgabe der politischen Teilpraxis ist es, das Zusammenleben zu erhalten und zu gestalten.

Einfach „durchzuregieren“, bleibt eine naive und gefährliche Vorstellung. Es braucht verlässliche Regeln, die miteinander konkurrierenden Interessen und Positionen zu verhandeln sowie in Aushandlung und Abstimmung zu einem Ausgleich zu bringen.

Jede veränderte politische Situation verlangt nach neuer Wertung. Politik lebt davon, dass akzeptiert wird, zwischen einem legitimen Interessendissens auf der einen und einem notwendigen Regelkonsens auf der anderen Seite zu unterscheiden. Unverzichtbar hierfür ist die politische Tugend der Kompromissfähigkeit.

2. Der Kompromiss

(1) Der politische Kompromiss hat nicht immer den besten Ruf. Ja, es kann faule oder falsche Kompromisse geben, und falsche „Kompromisslerei“ aus feiger Bequemlichkeit. Tragfähige politische Kompromisse setzen ethische Anstrengung voraus.

Der Kompromiss kann verstanden werden als eine Form handlungsorientierter Konfliktbearbeitung, bei der widersprüchliche Interessen, Standpunkte oder Positionen konstruktiv bearbeitet und zu einem Ausgleich gebracht werden sollen. Fortbestehende Differenzen werden nicht geleugnet. Doch eröffnet ein Kompromiss den beteiligten Akteuren neue Entscheidungs- und Handlungsspielräume, ohne dass sie bereit sein müssen, die eigene Identität aufzugeben. Der Kompromiss respektiert die verschiedenen politischen und weltanschaulichen Überzeugungen, achtet aber zugleich handlungsbezogene Entscheidungen, die auf Basis dessen gefällt werden, was aktuell und unter Beachtung der bestmöglichen Sorgfalt einsehbar ist. Die Verfassung gibt hierfür den notwendigen Rahmen, hebt aber nicht die immer wieder notwendige Anstrengung zum Kompromiss auf.

(2) Innerhalb der theologischen Ethik ist bei diesem Thema weiterhin jene Abhandlung wegweisend, die Helmut Thielicke dem Kompromiss in seiner „Theologischen Ethik“ gewidmet hat. Für ihn gründet der Kompromiss in der Vorläufigkeit irdischer Existenz und einer zu Ende gehenden, der Vollendung entgegengehenden Welt. Die „Reinheit irdischer Existenz“ stoße unter diesen Vorzeichen immer an die Grenze der zur Verfügung stehenden Mittel und ihrer Eigengesetzlichkeit und mache daher Zugeständnisse an die realen Verhältnisse unumgänglich. Für Thielicke ist daher jede realistische Ethik immer schon eine „Ethik des Kompromisses“.

Auch der Christ müsse „coram deo“ den Zwiespalt aushalten, der sich aus dem De-facto-Kompromiss im menschlichen Leben und den radikalen Forderungen Gottes ergebe. Diesen Zwiespalt auflösen zu wollen, führe in schwärmerischen Radikalismus oder menschliche Tragik. Wenn es diesen Zwiespalt auszuhalten gilt, sagt das aber auch: Das Wissen um die Vorläufigkeit der Welt und die Notwendigkeit des Kompromisses darf nicht in dem Sinne zu einer Tugend gemacht werden, dass von vornherein ein reduziertes Sollen in Kauf genommen wird. In der moralischen Alltagssprache klingt das dann oft so: Letztlich sind wir alle korrumpiert. Und nachts sind eben alle Katzen grau.

Thielickes Position ist  nicht unwidersprochen geblieben, worauf im Buch selber noch exemplarisch eingegangen wird.

(3) In der katholischen Theologie hat sich zeitgleich zu Thielicke Johannes Messner mit dem Kompromiss beschäftigt, und zwar in seinem großen Standardwerk zum Naturrecht. Dieses kann als Ausdruck des Widerstands verstanden werden; es ist im englischen Exil entstanden und setzt ganz bewusst einen Gegenpol zum Rechtspositivismus seiner Zeit. Messner bezeichnet dort den Kompromiss als Prüfstein der Demokratie.

Für Messner zeigt sich der demokratische Konsens in einer kompromissbereiten Einigung, bei der die unterschiedlichen Meinungen weiterhin bestehen bleiben. Die Zustimmung der unterlegenen Seite bedarf des Vertrauens, in einer anderen Streitfrage auch einmal der abstimmungsstärkeren Seite angehören zu können. Der Kompromiss, so Messner, fuße auf dem Vertrauen der einzelnen kollektiven Akteure, die an ihm beteiligt sind, in ihre eigene Gestaltungsmacht, aber genauso in die Wirkmacht der Vernunft. Beides wird beschädigt, wenn Etikettierung, Moralisierung oder Emotionalisierung das Argumentieren ersetzen.

Messner unterscheidet zwischen „echten“ und „taktischen“ Kompromissen. Der echte Kompromiss gründe auf einem möglichst weitgehenden Konsens, dem alle Beteiligten vor ihrem Gewissen zustimmen können. Häufiger ist hingegen der taktische Kompromiss. Politische Akteure retteten sich damit über Zeiträume, in denen die „demokratische Maschinerie“, wie Messner formuliert, ins Knirschen gerät, oder man erheischt damit die Zustimmung anderer Parteien, auf die man zwingend angewiesen ist.

Für Messner ist eine solche „Politik des kleineren Übels“ grundsätzlich berechtigt, aber sie darf nicht zum Normalfall der Politik werden. Dann drohten zwei Gefahren: Entweder verliert eine Partei auf Dauer ihre Gemeinwohlorientierung und orientiere sich einseitig an ihrer „Parteidogmatik“. Wir könnten fragen, ob wir das möglicherweise gegenwärtig beispielsweise in der Energiepolitik im Allgemeinen und der Kernenergiepolitik im Besonderen erleben.

Oder die ethische Anstrengung, welche der Kompromiss voraussetzt, degeneriere zum dauerhaften Opportunismus. Jedem fallen sicher politische Beispiele ein: Politiker, die – in freier Umkehrung eines Lutherzitats – der Devise folgen: „Hier stehe ich, ich kann auch jederzeit anders.“ Der Kompromiss beinhaltet den Willen, sich an ethischen Prinzipien und am Allgemeinwohl zu orientieren. Für Opportunisten gilt dies nicht, weshalb Messner sehr deutlich folgert, dass sich die am Gemeinwohl orientierte Mehrheit derartig prinzipienlos agierenden politischen Akteuren verweigern sollte. Taktische Kompromisse seien auf Dauer nur begrenzt tragfähig. Wo diese aus Opportunismus überhandnehmen, untergräbt die Politik das Vertrauen, auf das sie angewiesen ist, und engt über kurz oder lang ihre eigenen Entscheidungs- und Handlungsspielräume gefährlich ein.

Der Kompromiss ist nicht so etwas wie eine mathematische Formel. Jeder Kompromiss beinhalte eine ethisch zu rechtfertigende Entscheidung, so Thielicke: „Die Sach- und Personwerte, zwischen denen der Kompromiß zu vermitteln hat, können so heterogen sein, daß sachliche Kriterien überhaupt versagen und ausschließlich ein wagender Akt der Entscheidung hilft.“

3. Das Gewissen

(1) Die Ideologie der Freiheit darf niemals mächtiger werden als die konkrete Freiheit des Einzelnen. Die Fähigkeit zur Selbstbestimmung verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Ernst Moritz Arndt wusste in seiner nur fragmentarisch überlieferten Bildungstheorie: „Man kann in einer gewissen Bedeutung wohl der Beste und doch sehr beschränkt sein. Der Gebildetste zeigt eben darin seines Lebens Regel, daß er nichts zur Regel macht. […] Das Gesetz macht Knechte; sobald man aus dem Freiesten ein Gesetz macht, ist das freie Leben dahin, und ohne freies Leben will ich keine Gesellschaft, denn in ihr will ich ja eben vergessen, daß ich ein Knecht bin. Man mache also keine Gesetze aus Regeln, die nur so lange gut sind, als man nicht recht sagen kann, was sie sind. Die Guten und Gebildeten müssen die Zuversicht haben, sich selbst Maß und Regel sein zu können.“

Wo Bildung auf ihre äußere soziale Seite und damit auf eine soziologisch beschreibbare Anpassungsleistung reduziert wird, wo der Zusammenhang von Bildung und Erziehung aufgelöst und Geltungsansprüche geleugnet werden (was im Grunde ein Selbstwiderspruch bleibt, da auch die Leugnung einen Geltungsanspruch setzt), löst Aktion die Reflexion ab. Die rationale Abwägung wird durch Aktivismus ersetzt. Ein solcher schlägt leicht in Gewalt um, da gehandelt, das Handeln aber nicht mehr als begründet ausgewiesen wird. Wir erleben das, wenn gefordert wird: Gendern, Inklusion, Klimaneutralität – einfach machen! Am Ende geht die Achtung vor dem freien Subjekt verloren. Dies zeigt, was mit einem stabilen, leistungsfähigen und wertorientierten Kulturstaat auf dem Spiel steht.

Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen.

(2) Gemeinsame Orientierungswerte, sozialer Zusammenhalt und Bürgersinn stehen als Ressourcen nicht beliebig zur Verfügung. Die geistig-moralischen Fundamente unseres Zusammenlebens müssen gepflegt werden. Ein Gemeinswesen darf daher mit seinen Traditionen, dem Wissen um seine kulturelle Herkunft und Identität nicht allzu verschwenderisch oder leichtfertig umgehen. Gerechtigkeit im Staat wird technokratisch, wenn sie nicht mehr auf den Tugenden seiner Bürger fußt. Unser gesellschaftliches Ethos hat eine Grundlage in der Freundschaft unter Bürgern, die auch Krisen durchstehen lässt – so Joachim Negel in seinem seinem beeindruckenden Werk über „Freundschaft. Von der Vielfalt und Tiefe einerLebensform“. Sie „beruht auf der Vorzüglichkeit ihrer seelischen Veranlagung, auf der konzentrierten Pflege solcher Veranlagung im Austausch mit den Freunden sowie auf der daraus sich erbildenden vernünftigen Einsicht.“ Wo dieses Ethos zerfällt, setzen über kurz oder lang politische, soziale und kulturelle Verteilungskämpfe ein.

Die freiheitliche Verfassung liefert zwar Orientierungsmaßstäbe, wie die Ziele der Verfassung hingegen innerlich verwirklicht werden, bleibt Sache des mündigen Bürgers. Dem Bürger bietet dies die Möglichkeit der Wahl, bedingt aber auch einen Zwang zur Entscheidung. Es liegt am Souverän, dem mündigen Bürger, die weltanschaulich neutrale Verfassungsordnung inhaltlich mit gelebten Orientierungswerten zu füllen. Das ist etwas anderes, als christliche Symbole aus dem öffentlichen Raum zu verbannen. Erst aus dem sichtbaren Vorhandensein sich überschneidender, auch konkurrierender Orientierungswerte gewinnt die freiheitliche Verfassungsordnung inhaltliche Erfüllung und sittliche Maßstäbe. Und zu diesen gehört auch ein Wissen um die Grenzen der Kompromissbereitschaft.

4. Die rote Linie

(1) Politische Ethik braucht die rote Linie. Politische Konflikte sollten nicht über Gebühr zu moralischen Ziel- oder Gewissenskonflikten aufgebaut werden. Umgekehrt gilt aber auch: Ohne Wertbindung verkommt Kompromisshandeln letztlich zur Willkür. Wenn Kompromisse der ethischen Anstrengung bedürfen und ihre Verfahren sich ethischer Bewertung aussetzen müssen, kann dies auch heißen, in bestimmten Situationen einen Kompromiss zu verweigern.

Verantwortliche Urteilsfähigkeit in politischen Dingen bedarf der notwendigen Distanz und Kritik gegenüber den verschiedenen politischen Doktrinen, Programmen, Konzepten oder Praktiken, aber auch der notwendigen Selbstkritik gegenüber dem eigenen politischen Urteilen und Verhalten. Dies ist kein Aufruf, zur politischen Abstinenz – im Gegenteil. Es ist aber eine Aufforderung, Nüchternheit und ein gerütteltes Maß an Skepsis gegenüber gesellschaftlicher Wirklichkeit walten zu lassen.

(2) Wenn eine Organisation oder Gemeinschaft daher grundlegend ihren Charakter, ihre Wertgrundlage, ihre Programmatik oder ihre Ziele verändert, kann bei aller notwendigen Loyalität und beim bleibenden Wert langfristiger Bindungen ein Austritt die verantwortliche Konsequenz sein. Bindung und Exit sind zwei Kehrseiten ein und derselben Medaille; beide gehören für eine Ethik der Mitgliedschaft zusammen.

Ich habe seinerzeit über eine Verantwortungsethik politischer Parteien aus christlich-sozialethischer Perspektive promoviert – und musste gerade für das Kapitel zur Mitgliederethik deutlich streiten. Möglicherweise fällt es leichter, über politische Verantwortung zu sprechen, wenn diese abstrakt bleibt oder nur „diejenigen da oben“ betrifft. Die Frage soll an dieser Stelle offenbleiben. Siebzehn Jahre nach Abschluss der Dissertation und achtundzwanzig Jahre nach Eintritt in eine politische Partei war für für den Verfasser der Moment zum Austritt gekommen. Der Grund war ein Verlust der roten Linie.

Denn eine Politik ohne rote Linien, wie der damals neue Bundeskanzler, Olaf Scholz, sie in einer Regierungserklärung im Dezember 2021 für die Coronabekämpfung ausgab, verneint nicht nur jegliche ethische Anstrengungsbereitschaft, bei den coronapolitischen Wertkonflikten einen moralisch qualifizierten Ausgleich zu finden, sondern auch die roten Linien der Verfassung.

5. Ertrag – gebündelt in fünf Thesen

(I) Bei gravierenden gesellschaftlichen Konflikten wird mitunter versucht, diese dadurch abzuschwächen, dass anstelle einer rechtlichen Verpflichtung eine moralische Pflicht proklamiert wird, so etwa in der Impfpflichtdebatte das Mitglied des Deutschen Ethikrates, der Berliner Moraltheologe Andreas Lob-Hüdepohl. Moralische Pflichten, sind keinesfalls schonender. Denn der Einzelne kann sich einer Rechtspflicht, der er sich äußerlich, wenn auch vielleicht widerstrebend und ungern, unterwirft, innerlich entziehen. Bei einer moralischen Pflicht gelingt das nicht. Einer inneren Distanzierung ist die notwendige Freiheit hierzu entzogen, weil durch Rekurs auf das Gewissen dem Einzelnen die Freiheit zur individuellen Abwägung gerade genommen und das Gewissensurteil zu einer bereits außerhalb getroffenen, sozialethisch-politischen Entscheidung verkehrt wird. Das Gewissen, das sich dem öffentlichen Druck widersetzen will, wird in letzter Konsequenz zum irrenden Gewissen erklärt. 

Es geht nicht mehr um ein freigewähltes Sollen. Nicht mehr das moralische Ziel ist dann entscheidend, sondern die Einhaltung einer Regel. Nicht die Weigerung des Einzelnen, sich um eine verantwortliche moralische Urteilsbildung zu bemühen, macht schuldig, vielmehr wird die Regelverletzung zur sozialen Sünde. Erzwungene Werturteile sind vielleicht kurzfristig politisch wirksam, aber moralisch wertlos – und sie polarisieren das gesellschaftliche Zusammenleben, wie wir bis heute erleben.

(II) Der Kompromiss, auf den politisches Handeln nicht verzichten kann, bedarf der ethischen Anstrengung. Gewissensfragen stellen sich nicht zuletzt an der Grenze, an der Kompromissbereitschaft und Aushandlungsfähigkeit enden. Die rote Linie bleibt eine wichtige Grenze zwischen dem, was im politischen Geschäft notwendiger Kompromissfähigkeit offensteht, und dem, was aus Gründen höherrangigen Menschenrechts nicht verhandelbar ist und in dem Wertkonflikte über den Weg praktischer Konkordanz gelöst werden müssen. Diese Unterscheidung treffen zu können, bedeutet, dass die Frage nach dem unantastbaren Bereich des Gewissens immer schon im Prozess politischer Aushandlung mitzudenken ist.

(III) Geschichte wiederholt sich nicht. Was aber wiederkehrt sind Strukturen, weshalb es wichtig bleibt, über politische und soziale Erfahrungen im Umgang mit Wertkonflikten zu reflektieren. Überdies bleiben soziale Erfahrungen kollektiv im Gedächtnis.

(IV) Gewissensfreiheit ist ein starkes individuelles Grundrecht. Gewissensfragen werden aber nur dort erkannt, wo auch ein differenziertes Verständnis für individuelle Freiheit lebendig ist. Ein solches gilt es zu verteidigen gegen einen sozialen Freiheitsbegriff, der Freiheit zuallererst als institutionell verfasste Freiheit mit anderen versteht. Personale Freiheit bleibt sozial verpflichtet; umgekehrt dürfen aber individuelle Bedürfnisse auch nicht für die Interessen der Gemeinschaft funktionalisiert werden. Das Beste verdirbt, wenn die freie Wahl zum Guten institutionalisiert und kollektiviert wird. Dann besteht die Gefahr, die moralische Forderung dem anderen zu seinem eigenen vermeintlich Besten an den Kopf zu werfen.

(V) Staatliche Zugriffe auf die Gewissensfreiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des Einzelnen allerdings unterhöhlen das moralische Fundament des Verfassungsstaates und einer freiheitlichen Gesellschaft. Der freiheitliche Rechts- und Verfassungsstaat kennt grundsätzlich keine absoluten Wertsetzungen, sondern fordert von den politisch und rechtlich Verantwortlichen eine differenzierte Abwägung unterschiedlicher Rechtsgüter. Soll im Zweifelsfall die Gefahr rechtsfehlerhafter Entscheidungen oder übergriffiger moralischer Urteile vermieden werden, gilt es, der Gewissensfreiheit den Vorzug zu geben.

Zwischenruf: Mit welcher Christlichen Sozialethik ist noch ein Staat zu machen? Ein Zwischenruf gegen die Entsorgung des Jenseits im Religionsunterricht

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

Die theologische Verflachung des Jenseitsglaubens in den letzten Jahrzehnten wird in der Religionspädagogik oft fälschlicherweise als humanitärer Fortschritt verkauft. Man meint, den Jugendlichen an den berufsbildenden Schulen einen Dienst zu erweisen, indem man die sperrigen, beunruhigenden Elemente der traditionellen Eschatologie – die Hölle, das Fegefeuer, das Gericht, die Dämonen – klammheimlich entsorgt. Wenn dieser Abbruch theologisch überhaupt noch begründet wird, führt man meist „multiethnische Gründe“ und die veränderten, pluralen Bedingungen im Klassenzimmer an. Unter dem Deckmantel einer missverstandenen Toleranz wird das spezifische Profil des Glaubens bereitwillig in Richtung eines profanisierten Humanismus oder eines allgemeinen Ethikunterrichts abgewickelt. Hinzu kommt eine wachsende Realität, die im Schulalltag zunehmend deutlicher spürbar wird: der rasant steigende Anteil der konfessionslosen und dezidiert nicht-glaubenden Jugendlichen. Doch die Flucht in die Beliebigkeit ist eine Ausflucht: Wer den konfessionellen Religionsunterricht aus vermeintlich multiethnischen Rücksichten oder vor der Realität des Unglaubens nicht mehr ernst nimmt, nimmt letztendlich den einzelnen Menschen in seiner existenziellen Tiefe nicht mehr ernst. Übrig bleibt ein amputierter Jenseitsglaube, eine reine „Nur-Himmel-Theologie“, die sich bei näherem Hinsehen als ein zutiefst widersprüchliches Konstrukt entlarvt, das die ethische Ernsthaftigkeit des christlichen Glaubens radikal sabotiert.

An dieser Stelle müssen wir im bildungspolitischen Diskurs zutiefst wachsam bleiben. Niemals in ihrer Geschichte darf und kann sich die Kirche bruchlos mit dem Staat identifizieren. Ihre einzige metaphysische Existenzberechtigung liegt in ihrem radikalen Gegenüber zu einer Welt, in der zwangsläufig Probleme auftauchen – Probleme, die heute oft ethnisch befeuert werden, die im Kern aber aus ungerechten sozialen Strukturen und Fragen der diesseitigen Güterteilung erwachsen. Ein historischer Rückblick auf die mittelalterliche Zwei-Schwerter-Theorie ruft uns dieses bleibende Spannungsverhältnis ins Gedächtnis: Geistliche und weltliche Macht sind bleibend unterschieden; die Kirche ist die Hüterin einer Wahrheit, die über den Horizont des Staates hinausreicht. Theologisch und bildungsethisch gilt: Nur wo die Realität von Sünde und Erbsünde – also die unheilbare Fragmentarität und Gebrochenheit aller menschlichen Systeme – nüchtern anerkannt wird, hat die Kirche überhaupt eine genuine Funktion. Wenn sie heute dieses prophetische Korrektiv zum Staat freiwillig preisgibt, um sich als gefälliger Reparaturbetrieb für gesellschaftliche Fehlentwicklungen andienen zu lassen, begeht sie institutionellen Selbstmord.

Aus dieser Einsicht erwächst eine fundamentale Absage an den modernen Machbarkeitswahn im Bildungswesen. Eine echte Welt- und Gesellschaftsveränderung und damit eine reale Chance für die Bildungsethik heute ist keineswegs von technokratischen Programmen, Postulaten des Qualitätsmanagements oder den Logiken einer fortschreitenden Ökonomisierung zu erwarten. So wichtig administrative Strukturen im Alltag sein mögen – Heilung und echte Bildung entspringen ihnen nicht. Bildungsethik bewährt sich stattdessen nur als ein permanenter Lebensprozess, in dem solche äußeren Programme beständig relativiert, kritisiert und neu ausgerichtet werden müssen. Theologisch zugespitzt bedeutet dies: Eine echte Verbesserung des Humanums ist nicht das Produkt menschlicher Optimierungsstrategien, sondern einzig von Gott und mit Gottes Hilfe zu erwarten.

Gerade in der pastoralen und pädagogischen Praxis an der Berufsschule fällt dabei eine krasse Verschiebung in der Mentalität der heutigen Jugend auf. Beschäftigte man sich im Religionsunterricht früherer Jahrzehnte noch mit dem Jenseits im Sinne einer Sehnsucht nach einem „guten Tod“ – einem angstfreien Weiterleben unter Ausblendung von Hölle und Gericht –, so ist diese Fragestellung heute, auch multiethnisch und säkular bedingt, weitgehend weggefallen. Das Hauptproblem der Jugendlichen von heute liegt auf einer ganz anderen Ebene. Es ist die drängende, oft stumme Frage: Wie kann ich mein konkretes Leben, den rauen Alltag, den einsamen Abend und meine sozialen Beziehungen überhaupt noch sinnvoll gestalten? Diese Beziehungen sind heute unübersehbar von einer solipsistischen Tendenz gefärbt, einer tiefen digitalen und existenziellen Vereinzelung, die das Gegenüber aus dem Blick verliert.

Angesichts dieser Vereinzelung und der freiwilligen Selbstsäkularisierung der Institutionen drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage mit aller Macht auf: „Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen?“ Sie ist es gewiss nicht, wenn die Sozialethik sich darauf beschränkt, die ethische Flankierung für staatliche Integrationsprogramme zu liefern. Ein Staat im tieferen Sinne ist mit ihr nur dann zu machen, wenn sie sich als unbestechliches Korrektiv versteht, das das christliche Menschenbild dort verteidigt, wo das Todesphänomen bereits in diese Welt hineinragt: bei den Alten, den Kranken, den Schwachen und den vom Sterben Gezeichneten. Sie sind es, die in einer christlich grundierten Welt einen besonderen, unverrückbaren Platz einnehmen müssen. Die Achtung vor der absoluten Würde der Einzelperson und eine echte, tiefe Toleranz können nicht im luftleeren Raum einer staatlich verordneten Allgemeinmoral überleben. Die Kirche darf sich nicht in eine Agentur für soziale Kohäsion verwandeln; sie versteht sich vielmehr als ein heilender Raum besonders für Kinder, Alte und Unterprivilegierte.

Ein solcher Raum entsteht jedoch nicht von selbst. Er kann nur existieren, wenn es dort Menschen gibt – Pädagogen, Erzieher, Eltern –, die ihn durch ihr konkretes Handeln überhaupt erst schaffen. Diese Gemeinschaft konstituiert sich aus Menschen, die im Glauben zusammenfinden, um gemeinsam für andere und damit zugleich für sich selbst die Realität des Todes, die Bedrohung des Solipsismus und die Frage nach dem Jenseits zu bewältigen. Es ist eine Wertgemeinschaft, die das „Heil“ und die Fülle des Lebens nicht als abstraktes Dogma verwaltet, sondern als eine Kraft versteht, die jeden neuen Augenblick im Hier und Jetzt, mitten auf dem mühsamen Berufsweg, verwandelt.

Gerade vor den Augen der zunehmenden Zahl an nicht-glaubenden Schülern erweist sich die moderne Teil-Eschatologie als intellektuell unredlich. Einem säkularen Jugendlichen, der mit metaphysischen Konzepten bricht und mit der Sinnlosigkeit des Alltags ringt, begegnet man nicht mit einem unverbindlichen Kuschel-Himmel. Wenn das Jenseits zu einem bedingungslosen Wohlfühlort für alle mutiert, verliert es seine strukturierende Gegenkraft zum Diesseits. Der Himmel wird billig und mutiert zu einer kosmischen Amnestie, die das reale Böse, das Leid und die Schikanen der Welt nachträglich trivialisiert. Ein solcher Teil-Jenseitsglaube dient am Ende nur noch der bürgerlichen Absicherung des Status quo. Er beruhigt, ohne zu verwandeln, und führt zu einer moralischen Trägheit. An diesem Punkt muss die Bildungsethik die radikale Frage stellen: Ist das vollständige Aufgeben der gesamten Jenseitigkeit, also ein ehrlicher Atheismus, nicht unendlich viel adäquater und würdevoller als die Beibehaltung dieses sentimentalen Teilbereichs? Wer das Jenseits komplett streicht, zwingt den Menschen, die Verantwortung für Gerechtigkeit zu einhundert Prozent im Hier und Jetzt zu übernehmen. Das ist tragisch, aber ethisch absolut konsistent und verdient tiefen Respekt. Ein ernsthafter Atheismus steht dem Urkern des Glaubens oft näher als die religiöse Wellness-Ewigkeit der Gegenwart.

Wer heute an einer Berufsschule Religionsunterricht als ein echtes „Dasein für Christus“ erteilt, darf sich diesem Zeitgeist nicht beugen. Christus ist nicht für eine Wellness-Ewigkeit gestorben, sondern er hat am Kreuz die reale Hölle der Gottverlassenheit durchlitten. Ein katholischer Religionsunterricht, der den Urkern dieser Konfrontation mit der Wahrheit verweigert, gibt sich selbst auf. Wir müssen das Jenseits wieder als das begreifen und lehren, was es biblisch und dogmatisch immer war: Die unbestechliche, manchmal schmerzhafte Begegnung der eigenen Existenz mit der absoluten Liebe und Gerechtigkeit Gottes. Das schließt das Gericht über die Ungerechtigkeit und die Läuterung des Egoismus zwingend mit ein. Nur aus dieser eschatologischen Spannung erwächst eine Sozialethik, die diesen Namen verdient, weil sie die Fragmentarität dieser Welt nicht leugnet, sondern den einsamen, suchenden Menschen im Hier und Jetzt auffängt – im kritischen Dialog mit dem Staat, im permanenten Lebensprozess der Pädagogik und im tiefen Vertrauen auf Gottes helfende Gegenwart.

Zum Autor des Gastbeitrages:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

Beruflich verbindet er zwei Welten: Hauptamtlich war er bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und als Bewährungshelfer beim Landgericht München I tätig, während er neben seiner langjährigen Lehrtätigkeit zuletzt als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einem Münchner Beruflichen Schulzentrum unterrichtete. Aus dieser tiefen Verankerung in staatlichen und kirchlichen Institutionen heraus widmet er sich heute Fragen der Lebensbegleitung und untersucht, welche Relevanz religiöse Bildung in unserer modernen Arbeitswelt besitzt.

Ad multos annos: Eine Würdigung zum 80. Geburtstag von P. Georg Sporschill SJ

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Politische Bildung

Gelebtes Christentum und dialogische Ethik: Zum 80. Geburtstag von Pater Georg Sporschill SJ

Ein persönlicher Glückwunsch von Dr. Hans-Michael Tappen

Wenn wir in der Bildungsethik über das dialogische Prinzip nachdenken, zitieren wir oft Martin Buber: „Alles wirkliche Leben ist Begegnung.“ Dass diese Haltung kein theoretisches Konstrukt bleiben muss, sondern radikale, menschenfreundliche Praxis sein kann, beweist ein Mann, dem ich seit über fünf Jahrzehnten freundschaftlich verbunden bin: Jesuitenpater Georg Sporschill SJ, der am 26. Juli seinen 80. Geburtstag feiert.

Unsere gemeinsamen Wege begannen im Jahr 1972 in einer Phase intensiver persönlicher und geistlicher Aufbrüche. Unsere Biografien im Jesuitenorden kreuzten sich auf besondere Weise: Georg hatte sein Noviziat gerade beendet, als ich meines erst begann. Es war diese frühe Zeit, die das Fundament für eine dauerhafte, tiefe Verbundenheit legte. Wer Georg kennt, weiß, wie viele Tausende wertvolle Mitarbeiter, Unterstützer und Weggefährten er im Laufe der Jahrzehnte in sein Herz geschlossen hat. Und doch besitzt er diese seltene, zutiefst priesterliche Gabe: Wann immer man ihm begegnet oder ihn braucht, hat man das Gefühl, er ist im selben Moment ganz exklusiv für einen „da“. Georg war für mich immer weit mehr als ein Ordensbruder; er war und ist ein authentischer Seelsorger, Priester und ein Jesuit im besten, also weltzugewandten Sinne.

Seine Großherzigkeit und sein Gespür für das Potenzial im Anderen durfte ich bereits 1978 ganz praktisch erfahren. Damals ermutigte er mich nicht nur, sondern ließ mich auch in der renommierten Zeitschrift „Entschluss“ veröffentlichen – ein prägender Impuls für meinen eigenen Weg.

Besonders intensiv durfte ich Georg in Wien „live“ in Aktion erleben. Ich war damals selbst als Bewährungshelfer tätig und stand an den Bruchkanten unserer Gesellschaft. Georg tat in Wien genau dasselbe, nur im großen, systemischen Stil: vom Aufbau der Obdachlosenversorgung im „Canisibus“ bis hin zum Beschäftigungsprojekt „Inigo“. Er sah meine Vita, verstand meine Erfahrungen mit den Gestrauchelten und Ausgegrenzten und gab mir den entscheidenden Anstoß: Georg ermutigte mich nachdrücklich, mich genau mit diesem Hintergrund als katholischer Religionslehrer einzubringen. Für ihn war Religionsunterricht kein theoretischer Katechismus, sondern die Vermittlung unserer tiefsten ethischen Wurzeln an die nächste Generation.

Dieser Geist prägte auch sein späteres Lebenswerk ab 1991. Als Georg nach Bukarest gesandt wurde, transformierte er den Begriff der Pädagogik. Mit den CONCORDIA Sozialprojekten und später mit dem Verein Elijah in Siebenbürgen schufen er und Ruth Zenkert Räume der Würde für Tausende von Straßen- und Roma-Kindern. In seinen Musikschulen und Sozialzentren geht es nie um sentimentale, kitschig-fromme Fürsorge. Es geht um eine Ethik der Tat, die dem Gegenüber bedingungslos auf Augenhöhe begegnet – ganz im Sinne unserer gemeinsamen jüdisch-christlichen Wurzeln und im Geiste Martin Bubers, für dessen dialogisches Lebenswerk Georg im Jahr 2024 folgerichtig auch mit der Martin-Buber-Plakette geehrt wurde.

Gerade für die heutige Generation angehender Erzieherinnen und Erzieher, für Pädagogen und alle, die sich auf helfende Berufe vorbereiten – wie sie auch an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt ausgebildet werden –, kann und sollte Georg Sporschill ein ganz großes Vorbild sein. In unserer heutigen, von Pluralismus geprägten multi-ethnischen Gesellschaft zeigt sein Wirken exemplarisch, wie professionelle soziale Arbeit gelingt: Georg blickt nicht zuerst auf Herkunft, Status oder Konfession, sondern auf das Potenzial und die unveräußerliche Würde jedes einzelnen Menschen. Seine Pädagogik der Hoffnung ist eine Ermutigung, den Aufbruch in die Praxis mit Mut, Zutrauen und einer klaren ethischen Haltung zu wagen.

Lieber Georg, zu Deinem 80. Geburtstag gratuliere ich Dir von Herzen. Danke für Deine jahrzehntelange Freundschaft, Dein Zutrauen in meinen eigenen Weg und Dein unermüdliches Vorbild, das uns zeigt, wie gelebtes Christentum heute aussieht. Ad multos annos!

Neuerscheinung: Schafft sich der Kulturstaat seine eigenen Grundlagen?

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Hochschule, Menschenrechtsbildung, Tagungsbericht, Veröffentlichungen

Im Sommer 2025 trafen sich Philosophen und Theologen am  Bamberger Lehrstuhl für Kirchengeschichte und Patrologie (Prof. Dr. Peter Bruns) zu den ersten „Bamberger Sondierungen zur Metaphysik“. Der Titel ist Programm: Es ging um Sondierungen zu einer Wiederentdeckung metaphysischer Fragestellungen. Es ging um Grundlagenfragen, aber auch ganz bewusst um gesellschaftliche Bezüge, verknüpft mit Perspektiven aus Pädagogik, Sozialethik oder Wissenschaftstheorie. Und es geht – denn die Tagungsreihe soll in diesem Herbst fortgesetzt werden.

Druckfrisch ist der erste Tagungsband erschienen: 

Jan Dochhorn (Hg.): Bamberger Sondierungen zur Metaphysik. Erste Folge (Philosophie interdisziplinär; 60), Regensburg: S. Roderer 2026.

Autoren des Bandes sind Jan Dochhorn (Durham), Meik Gerhards (Berlin), Salvatore Lavecchia (Udine), Moritz René Pretzsch (Kassel), Harald Schwaetzer (Stuttgart), Matthias Scherbaum (Bamberg) sowie Axel Bernd Kunze (Bonn).

Aus bildungsethischer Sicht darf ich auf folgenden Beitrag im Band hinweisen: 

Axel Bernd Kunze: Schafft sich der Kulturstaat seine eigenen Grundlagen? – Überlegungen aus bildungsethischer Perspektive, in: ebd., S. 203 – 224.

Tagungsbericht: Schwarzburgtagung 2026 in Bad Hersfeld

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Politische Bildung, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

Der Schwarzburgbund (SB) war der Korporationsverband in Deutschland, der dank des Einsatzes seines von 1936 bis 1939 amtierenden Vorsitzenden, Jochen Sievers, am längsten noch eine Verbandstagung abhalten durfte – allerdings unter der Verpflichtung, sich selbst im Rahmen der Schwarzburgtagung 1939 aufzulösen. Die Wiedergründung nach Ende des Nationalsozialismus erfolgte 1951, also vor fünfundsiebzig Jahren.

Dieses Wiedergründungsjubiläum wurde 2026 auf der Schwarzburgtagung (SBT) in Bad Hersfeld festlich begangen: mit einem Empfang im Staudengarten des Stiftsbezirkes, einer Totenehrung am Verbandsdenkmal und einem Festkommers in der Schilde-Halle.

Der Schwarzburgbund wurde 1887 im thüringischen Schwarzburg gegründet. Gründungsmitglieder waren die Uttenruthia Erlangen, die älteste nichtschlagende Verbindung in Deutschland, die Tuiskonia Halle, die Nordalbingia Leipzig und die Sedinia Greifswald, allesamt Korporationen, die stark von evangelischen Theologen geprägt waren. Der Bund vereint nichtschlagende, christliche, in urburschenschaftlicher Tradition stehende Studentenverbindungen unterschiedlicher Ausrichtung, darunter etwa Schwarzburgverbindungen, Burschenschaften, Landsmannschaften und auch eine Damenverbindung. Als föderalistischer Dachverband genießen die Mitgliedsbünde eine hohe Selbständigkeit und pflegen jeweils ihr eigenes, spezifisches Profil. Gegenwärtig zählt der Schwarzburgbund einundzwanzig aktive und fünfzehn vertagte Bünde. Der Korporationsverband versteht sich nicht als Dachverband, sondern als Bund, weshalb alle Mitglieder in einem bundesbrüderlichen Verhältnis zueinander stehen. In seinen Grundsätzen, die 2006 neu gefasst wurden, bekennt sich der Schwarzburgbund zum Christianum, zum Mäßigkeits-, Lebensbund-, Wissenschaftlichkeits- und Vaterlandsprinzip sowie zum Anspruch auf Persönlichkeitsbildung.

War der Bund mit seiner alle zwei Jahre stattfindenden Schwarzburgtagung in den Neunzigerjahren des zwanzigsten Jahrhunderts wieder in seine Bundesheimat nach Schwarzburg im Thüringerwald zurückgekehrt, zeigte sich, dass dort mittlerweile die Infrastruktur für eine solche Großveranstaltung leider nicht mehr gegeben ist. So kehrte die Jubiläumstagung 2026 wieder ins hessische Bad Hersfeld zurück, dem Ausweichort in Zeiten der deutschen Teilung. Noch heute findet sich in Stadtmauernähe ein Denkmal des Schwarzburgbundes in Erinnerung an die verstorbenen Bundesbrüder.

Sehr erfreulich war, wie herzlich die Bürgermeisterin der osthessischen Kreis-, Festspiel- und Kurstadt Bad Hersfeld, Anke Hofmann, in ihrem Grußwort im Rahmen des Festkommerses den Schwarzburgbund wieder in Bad Hersfeld willkommen hieß: ein Zeichen, das heute nicht mehr in allen Städten selbstverständlich ist. Jonas van Horrick (Burschenschaft Rheno-Germania Bonn und Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg), der vor Ort ansässig ist, erhielt für seinen Einsatz, die Schwarzburgtagung wieder in Bad Hersfeld abhalten zu können, am Abend einen Ehrenzipfel des Schwarzburgbundes verliehen.

Zwei Ereignisse zeichneten den Festkommers anlässlich der Wiedergründung vor fünfundsiebzig Jahren aus: Zum einen wurde die nichtschlagende, gemischte Europäische Studentenverbindung Robert Schumann Argentorata (RSA) aus Straßburg, welche die Farben blau-gelb auf silbernem Grund trägt, feierlich aufgenommen. Die unter dem Namen Alsatia gegründete Verbindung trägt den heutigen Namen seit 1996. Der Schwarzburgbund kehrt damit ins Elsaß zurück, wo er schon früher mit der Schwarzburgverbindung Wilhelmitana vertreten war. Bekanntester Bundesbruder der Wilhelmitana war der Theologe, Musikwissenschaftler und Friedensnobelpreisträger Albert Schweitzer, der vor allem als „Urwalddoktor“ und seine medizinische Tätigkeit in Lambarene im damaligen Französisch-Äquatorialafrika bekannt wurde. Der Altherrenverein der Wilhelmitana löste sich 1985 auf.

Zum anderen wurde der zweite Teil des Festkommerses erstmals von einer Bundeschargia und nicht vom neuen Vorort geleitet. Der Schwarzburgbund folgt damit anderen Dachverbänden, die nicht mehr von einer einzigen präsidführenden Mitgliedsverbindung geleitet werden, sondern neuerdings durch eine aus unterschiedlichen Verbindungen sich rekrutierende Chargia.

Die Festrede im Rahmen des Wiedergründungskommerses hielt der Sozial- und Bildungsethiker Axel Bernd Kunze, der als Privatdozent an der Universität Bonn lehrt – zu einem sehr aktuellen Thema: Künstliche Intelligenz und ihr Einsatz in der Schule. Die Geltungsansprüche generierter Chatbottexte kritisch zu prüfen, sei notwendig, wenn der Unterricht die Schüler zur Autonomie befähigen sollte, zeigte sich der Erziehungswissenschaftler überzeugt. Wörtlich sagte er: „Kleiner geht es nicht. Und dies gilt digital wie analog. Insofern braucht es keine neue Bildung oder Ethik 4.0, sondern Klarheit über das, was Lehrerhandeln im Kern schon immer war und bleiben muss: Denn verweigern sich Lehrkräfte der Aufgabe, die Schüler dazu aufzufordern und anzuleiten, nach Gründen zu verlangen, Geltungsansprüche zu prüfen und ebenso Gründe für eigene Äußerungen im Unterricht zu geben, werden sie ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht gerecht.“ Wir sollten uns, so Kunze, nicht vor Künstlicher Intelligenz fürchten, sondern vor einer Gesellschaft, die das Denken verlernt.

Und hier, so der Festredner zum Abschluss seines Vortrags, besitzen Studentenverbindungen eine wichtige Aufgabe: Denn gerade sie könnten Bildungsorte sein, in denen eine akademische Kultur des Selberdenkens gepflegt und gelebt wird. Kunze gab sich überzeugt: „Dies wäre ein zeitgemäßes, ein emanzipatorisches, vielleicht heute mutiges Programm.“ 

Ad multos annos!

Abbildung: Festkommers im Rahmen der Schwarzburgtagung 2026 (Bad Hersfeld, Schilde-Halle, 23. Mai 2026), im Vordergrund der Festredner, Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze (Redaktion „Die Schwarzburg“, M. Frenkler).

Replik: Vom Wagnis der Mündigkeit

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Vom Wagnis der Mündigkeit – Eine diskursive Replik auf Axel Bernd Kunzes Plädoyer zur Demokratiebildung

Von Hans-Michael Tappen

Axel Bernd Kunze entwirft in seinem Zwischenruf ein bemerkenswertes und in weiten Teilen tief überzeugendes Plädoyer für eine Pädagogik des Subjekts. Indem er Johann Friedrich Herbarts Konzept des „motivlosen Wohlwollens“ aufruft und mit Hannah Arendts Gedanken zur Erziehung verknüpft, stellt er sich entschieden gegen jede Form von funktionaler Vereinnahmung oder staatlicher Instrumentalisierung angehender pädagogischer Fachkräfte. Wer erzieht, so Kunze zu Recht, muss Zutrauen in die eigenständige Werturteilsfähigkeit des Gegenübers mitbringen. Demokratiebildung zeigt sich hier nicht als starres Regelwerk, sondern als lebendiger Beziehungsraum – als eine Praxis, die performativ im gemeinsamen Umgang wächst, anstatt bloß kognitiv abgefragt zu werden.

Umso irritierender ist jedoch der argumentative Bruch, der sich im letzten Drittel der Argumentation vollzieht. Ausgerechnet an der Schnittstelle zur konkreten curricularen Ausgestaltung verlässt der Text seinen eigenen bildungsethischen Pfad. Die Forderung, Gemeinschaftskunde als eigenständiges Fach an den Fachakademien für Sozialpädagogik wiedereinzuführen, wird maßgeblich mit den vermeintlichen „Wissensdefiziten“ jener Auszubildenden begründet, die ihren Schulabschluss nicht in Deutschland erworben haben.

Geprägt durch das Denken meiner Wiener Lehrer Marian Heitger und Johann Mader, regt sich hier fundamentaler Widerspruch. Aus dieser philosophisch-pädagogischen Perspektive ist Erziehung ein radikal dialogisches Geschehen, das die Würde und Freiheit der Person in den Mittelpunkt stellt. Praktische Philosophie und Verantwortung lassen sich, wie Mader lehrte, niemals rein szientistisch oder technokratisch begründen. Wenn politische Bildung jedoch, wie von Kunze im letzten Absatz gefordert, primär über das Nachholen und Abfragen formaler Strukturen und staatlicher Organe legitimiert wird, fällt sie in eine traditionelle, rein kognitive Institutionenkunde zurück. Sie gerät dann ungewollt in die Nähe einer affirmativen Anpassungspädagogik – und verkommt zu dem Instrument staatlicher Verhaltenssteuerung, vor dem Kunze eingangs so vehement warnt.

Gerade aus einer sprachphilosophischen und machtkritischen Sicht müssen wir hier genauer hinsehen: Begriffe wie „Demokratie“ oder „Rechtsstaatlichkeit“ entfalten im Modus einer verschulten Prüfungsstruktur eine völlig andere, disziplinierende Wirkung als im ergebnisoffenen Diskurs einer Projektwoche. Wenn wir die plurale und internationale Biografie von Studierenden als reines Wissensdefizit rahmen, das curricular „aufgefüllt“ werden muss, berauben wir sie im schlimmsten Fall ihrer eigenen Deutungsmacht und ihrer „Selbigkeit“. Menschen mit Migrationsbiografie bringen oft ein hochempfindliches, existentielles Gespür für das Spannungsfeld von Autokratie und Freiheit mit – dies ist kein Defizit, sondern eine unschätzbare Ressource für den Unterricht.

Hier berührt Kunzes Text eine fundamentale Wahrheit, die er für sein eigenes Profil an einer evangelischen Fachakademie in Anspruch nimmt, im politischen Raum jedoch zu verlassen droht: Wer konfessionelle Bildung  nicht ernst nimmt, nimmt letztendlich den Einzelnen nicht ernst! Doch dieses Prinzip muss im Sinne Heitgers und Maders unteilbar sein. Es gilt für die religiöse Sinnsuche exakt wie für die politische Urteilsbildung. Der Beutelsbacher Konsens mit seinem strikten Überwältigungsverbot ist das säkulare Gegenstück zu dieser Haltung: Er verbietet es, erwachsenen Studierenden fertige politische Urteile überzustülpen, weil Werte sich nicht rein logisch-mathematisch erzwingen lassen. Sie müssen in Freiheit ergriffen werden.

Wenn wir Kunzes berechtigte Sorge vor Indoktrination und den Schutz des Individuums wirklich ernst nehmen, darf die Antwort nicht in einer erneuten Fächersegmentierung und dem bloßen Pauken von Institutionenwissen liegen. Politische Bildung an Fachakademien für Sozialpädagogik muss dort ansetzen, wo sie bereits im Alltag verankert ist: als querschnittliche, dialogische Praxis, die die Vielfalt der Studierenden als Bereicherung begreift. Demokratiebildung gelingt nicht durch die Rückkehr zur klassischen Institutionenkunde, sondern durch das gemeinsame, mutige Wagnis eines herrschaftsfreien Dialogs auf Augenhöhe.

Vortrag: Bildung angesichts der Digitalisierung

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Hohe Festversammlung!

Einige wissen, dass ich früher in Bamberg gewohnt habe. Erlauben Sie mir daher,  mit einem kurzen Umweg zu beginnen, der in die sogenannte „fränkische Toskana“ vor den Toren Bambergs führt: in jenen Landstrich, in dem man im Sommer nicht „in den Biergarten“, sondern „auf den Keller“ geht. Geisfeld hat einen wunderschönen Bierkeller. Und seit 1972 eine moderne Pfarrkirche. Die barocke Dorfkirche war zu klein geworden und wurde abgerissen. Nur der Turm blieb stehen. Der Bamberger Professor für Liturgie, der die Seelsorge vor Ort besorgte, gab mir ein Exemplar der örtlichen Pfarrchronik. Und wie begründete man laut Grundsteinurkunde seinerzeit den Neubau der Pfarrkirche? Der Mensch des Atomzeitalters brauche auch neue Kirchen.

Mittlerweile ist Deutschland aus der Kernenergie ausgestiegen – eine politische Entscheidung, die hier nicht diskutiert werden soll. Aber zum Glück haben wir zwischenzeitlich nicht alle barocken Dorfkirchen abgerissen.

Mittlerweile reden wir nicht mehr vom Atom-, sondern vom KI-Zeitalter, welches uns herausfordert. Die Rhetorik bleibt: Alles müsse neu werden. So wird im öffentlichen oder wissenschaftlichen Diskurs angesichts rasanter digitaler Entwicklungen nach einem neuen Menschenbild 2.0, einer neuen Ethik 2.0, einer neuen Bildung 2.0 und so fort gerufen. Der Gesellschaftswissenschaftler Thomas Gremsl forderte vor noch nicht allzu langer Zeit sogar eine Ethik 4.0 für die Epoche digitaler Transformation.

Doch braucht es tatsächlich immer gleich eine ganz neue Ethik oder ganz neue Bildung? Es geht – wie auch schon früher bei neuen technischen Entwicklungen – im Kern um einen verantwortlichen Umgang mit den erweiterten digitalen Möglichkeiten. Diese wird nur der mündig nutzen können, der durch Bildung und Erziehung jene Fertigkeiten und Kompetenzen erworben hat, welche die digitale Technik und die digitalen Medien selbst gerade nicht anbieten und die nicht allein funktional durch Techniknutzung erworben werden können.

Wie können die neuen digitalen Möglichkeiten verantwortungsvoll und lebensdienlich genutzt werden? Hierauf eine Antwort geben zu können, setzt ethische Urteils- und Handlungsfähigkeit voraus. Und diese muss pädagogisch angebahnt und gefördert werden. Gefordert bleibt also, was Schule schon immer ausmachte: der doppelte Auftrag zu Bildung und Erziehung.

Wo und auf welche Weise können Bildungseinrichtungen digitale Medien didaktisch, methodisch und erzieherisch sinnvoll einsetzen? Und wo möglicherweise auch nicht? Voraussetzung für einen pädagogisch fundierten Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten bleibt, dass Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte ihre eigene Haltung geklärt haben und dass Sie begründen können, wie, wann und warum ein Einsatz digitaler Technik in der pädagogischen Arbeit wichtig ist – oder eben auch nicht. Hierfür braucht es die Bereitschaft, bewusste pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Was hat all dies mit dem heutigen Abend zu tun? Mit dem heutigen Tag haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, eine entscheidende Etappe Ihrer Bildungsbiographie gemeistert. Der Abschluss, den Sie erworben haben, ist ein wichtiger Schritt in die berufliche Selbständigkeit. Er ermöglicht Ihnen, als Pädagogische Fachkraft mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zu arbeiten. Und er dokumentiert, dass wir Ihnen zutrauen eigenständige, bewusste, verantwortungsvolle pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Und dieser wichtige Bildungsschritt in die berufliche Selbständigkeit darf heute zurecht gefeiert werden.

Der Einsatz Künstlicher Intelligenz in der Schule ist kein Selbstzweck. Auch in diesem Fall sollte gelten: Sie kann eingesetzt werden, so der pädagogische Fachdidaktiker Elmar Wortmann, „wenn dies neue motivierende und zugleich fachlich ertragreiche didaktische Handlungsoptionen eröffnet.“ Es gilt weiterhin der altbekannte didaktische Grundsatz: Ein Medium, eine Technik, eine Methode sollte dann im Unterricht eingesetzt werden, wenn damit ein Mehrwert für die Lernenden und den Lernprozess verbunden ist.

Mithilfe Künstlicher Intelligenz können in kurzer Zeit umfangreiche Inhalte, Texte und Informationen generiert werden. Es muss aber klar bleiben, dass es sich dabei um maschinengenerierte Äußerungen handelt. Diese zu generieren, fördert bestimmte Kompetenzen, die für die Nutzung von KI-Tools wichtig sind, etwa das effektive Prompting. Andere Fähigkeiten wie schriftsprachlicher Ausdruck, Lesefähigkeit, hermeneutische oder ethische Urteilskompetenzen können nicht generiert werden, sie müssen weiterhin handlungspraktisch vermittelt und eingeübt werden.

Der Nürnberger Trichter war zu allen Zeiten eine pädagogische Illusion. Heute ist vielleicht ein anderes Bild passender: Das Lernen an technische Hilfsmittel abtreten zu wollen, muss eine Illusion bleiben, wäre vergleichbar mit dem Training auf einem Hometrainer, an den ein Elektromotor angeschlossen ist. Es wäre allein die Simulation von Lernen, mit der wir uns letztlich selbst betrügen.

Chatbottexte dürfen nicht einfach übernommen werden, sondern müssen geprüft werden. Bildung bezeichnet in erster Linie die Fähigkeit, fremde Geltungsansprüche eigenständig zu prüfen sowie selbst sachliche wie sittlich verbindliche Aussagen zu treffen. Chatbots generieren verständliche Texte, können aber keine Geltungsansprüche begründen. Die mit Künstlicher Intelligenz generierten Äußerungen beruhen auf Wahrscheinlichkeiten, sie legen aber nicht – so noch einmal Wortmann – „die Genese der Fragestellungen, das methodische Vorgehen und die Entwicklung der Schlussfolgerungen“ offen und setzen diese auch nicht der Kritik aus. Ob die generierten Äußerungen einen Wahrheitsanspruch beinhalten und ob der unterstellte Anspruch auf Richtigkeit auch tatsächlich gerechtfertigt werden kann, muss geprüft werden.

Die Geltungsansprüche generierter Chatbottexte kritisch zu prüfen, ist notwendig, wenn unser pädagogisches Tun zur Selbstbestimmung, zur Mündigkeit, zur Autonomie befähigen soll. Kleiner geht es nicht. Und dies gilt digital wie analog. Fragen nach Sinn und Religion, Kultur und Orientierungswerten gehören daher unverzichtbar in die Bildungspläne, in Kindertageseinrichtungen wie Schulen. Wir sollten uns nicht vor KI fürchten, sondern vor einer Gesellschaft, die möglicherweise das Selberdenken verlernt. Etwas Bedeutung beizumessen, ethische und politische Entscheidungen zu treffen, unserem Tun Richtung und Sinn zu geben – diese Aufgaben können wir nicht an Maschinen abtreten. Hier sind wir als Menschen gefragt.

Hierfür braucht es keine neuen Dorfkirchen, gar Kathedralen oder Tempel „digitaler Bildung“. Hierfür braucht es kein neues Menschenbild 4.0, keine neue Ethik 4.0 oder keine neue Bildung 4.0. Es braucht auch künftig zuallererst pädagogisches Handeln, das sich seiner ureigenen Aufgabe bewusst ist, auch und gerade angesichts neuer digitaler Möglichkeiten. Es braucht Erzieherinnen und Pädagogen, die wissen, worauf es im Bildungs- und Erziehungsprozess ankommt, damit die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen ins Leben finden und mündig werden. Kurz gesagt: Gefragt ist angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen nicht ein pädagogisches Programm für Digitalisierung, sondern eine reflektierte Pädagogik angesichts der Digitalisierung.

Wir wissen heute nicht, was sich technisch alles noch entwickeln wird und welche neuen digitalen Möglichkeiten auf uns zukommen werden. Aber es bleibt unsere Aufgabe, damit verantwortlich umzugehen. Wie sollen wir pädagogisch verantwortlich auf die digitale Transformation reagieren? Wie können wir die digitalen Möglichkeiten in unseren Bildungseinrichtungen pädagogisch sinnvoll nutzen? Wie können wir Kinder und Jugendliche bestmöglich darauf vorbereiten, in einer digitalen Welt zu leben? Eines ist sicher: Diese Fragen werden Sie in Ihrem künftigen Berufsalltag begleiten – und genauso auch unser Kollegium.

Wir hoffen, dass Sie in Ihrer Ausbildung die notwendigen Grundlagen erworben haben, sich mit diesen Fragen auseinander zu setzen und in ihr berufliches Handeln einzubinden.

Und wir hoffen, dass Sie mit Freude und Begeisterung auf Ihre künftige pädagogische Tätigkeit vorausblicken, dass Sie Freude haben werden, das, was Ihnen wichtig ist, was Sie selbst begeistert und motiviert, künftig an die Kinder und Jugendlichen weiterzugeben, mit denen Sie arbeiten werden und die Ihnen anvertraut sein werden. Heranwachsenden brauchen auch und gerade in digitalen Zeiten lebendige pädagogische Vorbilder.

Hierzu wünsche ich Ihnen im Namen der Schulleitung und des Kollegiums alles Gute, Elan und Zuversicht, die notwendige Kraft und bleibende Freude an der pädagogischen Arbeit sowie nicht zuletzt Gottes Segen. In diesem Sinne: Herzliche Glück- und Segenswünsche zu Ihrem erreichten Bildungsziel, das wir heute feiern dürfen.

(aus einer Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Vortrag: Bildung in der Demokratie – Erziehung zur Demokratie

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Hohe Festversammlung!

Lassen Sie mich mit einem Zitat des Rechtswissenschaftlers und Richters Paul Tiedemann beginnen:

„Das Gefühl der Authentizität beruht auf der Gewissheit, dass wir selbst die Urheber unserer Willensbildungsprozesse sind. […] Anders verhält es sich aber, wenn wir (nachträglich) erfahren, dass unsere Willensbildungsprozesse unter dem manipulativen Einfluss anderer Personen standen. […] Das ist […] dann der Fall, wenn der andere auf unseren Willensbildungsprozess in einer Weise Einfluss gewinnt, die zu einem Kontrollverlust führt. Die Verletzung der geistigen Integrität besteht in einem intellektuellen Kontrollverlust. Dieser versetzt uns in eine menschenunwürdige Situation wie der leibseelische Kontrollverlust.“

Auf diese Weise über Bildung zu sprechen, mag auf den ersten Blick ungewohnt klingen – und vielleicht auch ein wenig schwer verständlich. Wenn Juristen im schulischen Kontext über Bildung sprechen, geht es in der Regel um Ausbildungs- und Prüfungsordnungen, um Entschuldigungsverfahren oder Regeln der Notenbildung, um Erziehungs- oder Ordnungsmaßnahmen. All dies dürfen Sie heute hinter sich lassen.

Beim einleitenden Zitat geht es um etwas anderes. Tiedemann verdeutlicht aus juristischer Perspektive, welch hohen Wert Bildung besitzt: Denn ohne Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, könnte die mit der Menschenwürdeidee geschützte Fähigkeit zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch bei uns Menschen gar nicht zur Entfaltung kommen. Ohne Bildung könnte der Einzelne auch nicht real am sozialen Leben teilhaben.

Die Menschenwürdegarantie meint, dass jeder Mensch stets als Selbstzweck zu achten ist, dass er niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf.

Das hat auch pädagogisch Konsequenzen – für Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte gleichermaßen.

Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Pädagogische Führung zeichnet sich entscheidend durch ein „motivloses Wohlwollen“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen, dessen Mündigkeit und Autonomie fördern. Er darf den Heranwachsenden aber nicht bevormunden und ihm vorschreiben, wie er später zu leben hat. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteils- und Entscheidungsfähigkeit des Heranwachsenden mitbringen. Diese ethische und politische Urteilsfähigkeit soll in Kindertageseinrichtungen und Schulen gefördert werden.

Bildung befähigt uns, die vielfältigen Selbst-, Fremd- und Welterfahrungen zu ordnen, zu werten und angesichts der Vielfalt an Möglichkeiten, Sinnentwürfen und Deutungsangeboten eine mündige und verantwortungsvolle Entscheidung zu treffen. Daher gehören Fragen nach Sinn und Religion, nach Kultur und Orientierungswerten ganz entscheidend in Bildungspläne hinein, in der Schule genauso wie in der Elementarbildung.

Was hat all dies mit dem heutigen Abend zu tun? Mit dem heutigen Tag haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, eine entscheidende Etappe Ihrer Bildungsbiographie gemeistert. Der Abschluss, den Sie erworben haben, ist ein wichtiger Schritt in die berufliche Selbständigkeit. Er ermöglicht Ihnen, als Pädagogische Fachkraft mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zu arbeiten.

Und dieser wichtige Bildungsschritt darf heute zurecht gefeiert werden.

Bildung hat nicht nur Bedeutung für den Einzelnen. Wie wir Bildung gestalten und leben, beeinflusst unser gemeinsames Zusammenleben, im Kleinen wie im Großen. Der Einzelne soll durch Erziehung zunehmend Orientierung gewinnen, wie die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden können. So hält Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung als Erziehungsziel ausdrücklich fest, dass die Jugend „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen sei.

Jeder erfährt sich mehr oder weniger stark als Subjekt wie Objekt von Politik. Soll der Einzelne handlungs- und entscheidungsfähig werden, muss er in der Lage sein, diese Erfahrungen zu ordnen und zu beurteilen. Wichtig ist die Vermittlung von Kenntnissen über Elemente, Anforderungen und Funktionsweisen der Demokratie. Dies beginnt etwa mit Kinderkonferenzen in der Kindertageseinrichtung und setzt sich in der Schule fort, sei es in der politischen Bildung im Unterricht, in Landtagsbesuchen, in Gesprächen mit Abgeordneten am Tag der Freien Schulen oder durch das praktische Engagement im Rahmen der SMV, der Schülermitverantwortung.

Einübung demokratischer Verantwortung setzt voraus, sich nicht allein Wissen anzueignen, sondern fähig zu sein, dieses zu werten und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen. Soll der Einzelne im Bildungsprozess für das Politische aufgeschlossen werden und politisch mündig werden, braucht es hierfür pädagogisch gestaltete Räume. Aufgabe der Bildungspolitik ist es, solche offenzuhalten. Ohne einen lebendigen Diskurs über Politik würde auf Dauer sowohl die Politik an Legitimation verlieren als auch das Gemeinwesen schöpferische Kraft einbüßen.

Bildung in der Demokratie hat zur Aufgabe, die Einsichtsfähigkeit in demokratische Prozesse und die vorgefundene politische Praxis zu fördern und die politische Urteilskraft zu stärken – mit einem doppelten Anliegen: Individuell geht es um die Freiheit zur Mitgestaltung und zum Einflussnehmen. Die hierfür notwendigen Kompetenzen sind pädagogisch zu vermitteln. Gesellschaftlich geht es um die angemessene Klärung von Sachfragen im Sinne des Allgemeinwohls. Demokratie ist nur denkbar mit einem großen Vertrauen in Bildung, das heißt: in die sachliche und sittliche Urteilsfähigkeit jedes Einzelnen und seine Fähigkeit, politische Streitfragen nicht zu emotionalisieren oder zu moralisieren, sondern als Sachfragen zu diskutieren und zu entscheiden.

Die Politik hat eine Ordnungsfunktion und legt zukünftiges Handeln fest, beispielsweise durch Gesetze oder Verordnungen. Die Pädagogik darf das nicht. Andernfalls wäre Bildung nicht mehr die Befähigung, Politik und Demokratie „selber zu denken“, sondern bloße Anpassung an politische Vorgaben. Am Ende stünden nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken.

Im Bildungsprozess geht es um die Befähigung auf eine noch unbekannte Zukunft hin: eine Zukunft, die nicht vorgegeben ist, sondern die der Einzelne erst im Verein mit anderen hervorbringen muss. Die Philosophin Hannah Arendt hat dies 1958 einmal so ausgedrückt, ihre Worte sind bleibend aktuell: „Gerade um des Neuen und des Revolutionären willen in jedem Kind muß die Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als Neues in eine alte Welt einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation immer schon überaltert ist und nahe dem Verderben.“ Nur durch Freisetzung zur Selbsttätigkeit, auch durch Befähigung zum Widerstand, wo dieser notwendig ist, wird der Einzelne sich als politisches Subjekt begreifen und seinen Anteil zur verantwortlichen Gestaltung des Gemeinwesens beitragen können.

Erziehung zur Demokratie ist „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Auch der irrende Mensch darf als Person nicht aufgegeben werden. All dies braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts.

In Bildungseinrichtungen gehört beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen auf der einen Seite sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite: Denn – so der Pädagoge Roland Reichenbach – „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seinen Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist.“

Tugenden oder Bürgerhaltungen sind nicht als Inhalte vermittelbar. Sie entwickeln sich im gemeinschaftlichen Umgang. Werte wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. Warum ist es überhaupt sinnvoll, sich zu bilden? Diese Frage kann nicht allein pädagogisch beantwortet werden. Damit Heranwachsende eine Antwort auf diese Frage finden können, braucht es lebendige Vorbilder, braucht es Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte, die eine Antwort auf die Frage nach Sinn konkret und überzeugend vorleben und die bereit sind, über das, was sie trägt und motiviert, Auskunft zu geben.

Wir hoffen, dass Sie dies in Ihrer Ausbildung bei uns spüren konnten. Und wir hoffen, dass Sie mit Freude und Begeisterung auf Ihre künftige pädagogische Tätigkeit vorausblicken, dass Sie Freude haben werden, das, was Ihnen wichtig ist, was Sie selbst begeistert und motiviert, künftig an die Kinder und Jugendlichen weiterzugeben, mit denen Sie arbeiten werden und die Ihnen anvertraut sein werden.

Hierzu wünsche ich Ihnen im Namen der Schulleitung und des Kollegiums alles Gute, Elan und Zuversicht, die notwendige Kraft und bleibende Freude an der pädagogischen Arbeit sowie nicht zuletzt Gottes Segen. In diesem Sinne: Herzliche Glück- und Segenswünsche zu Ihrem erreichten Bildungsziel, das wir heute feiern dürfen.

(aus einer Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Zwischenruf: Ein Plädoyer für den konfessionellen Religionsunterricht in der Berufsschule

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Für die kompromisslose Fortführung des katholischen Religionsunterrichts an den Städtischen Berufsfachschulen für Sozial-, Pflege- sowie Ernährungs- und Versorgungsberufe in München

Gegen die humanistische Verwässerung – Für den Schutzraum der Identität im multiethnischen Alltag

Von Dr. Hans-Michael Tappen

„Alles wirkliche Leben ist Begegnung. […] Wenn ich einem Menschen gegenübertrete als meinem Du und ihm das Primatwort Ich-Du sage, ist er kein Ding unter Dingen und besteht nicht aus Dingen.

Martin Buber, Ich und Du (1923)

Die Debatte um die Ersetzung des konfessionellen Religionsunterrichts durch ein allgemein-ethisches Mischfach an unseren beruflichen Schulen beruht auf einem fatalen pädagogischen und gesellschaftlichen Trugschluss. Gerade an den Städtischen Berufsfachschulen für Pflege, Sozialpflege sowie Ernährung und Versorgung in München, vereint unter dem Dach des geschichtsträchtigen Beruflichen Schulzentrums „Alice Bendix“, wo Jugendliche täglich an den existenziellen Bruchlinien unserer Gesellschaft arbeiten, ist der katholische Religionsunterricht kein Relikt der Vergangenheit. Er ist ein unverzichtbares Zukunftsinstrument für einen qualitätsorientierten Schulalltag.

Gegen eine schleichende, unprofessionelle Moralisierung und für die Rettung des geisteswissenschaftlichen Fundaments unserer Jugend, begründet sich dieser Zwischenruf auf drei unumstößlichen Säulen:

I. Keine Moral ohne Fundament: Das Versagen des fachfremden Ethikunterrichts

Die schulische Realität in München zeigt, dass der Ausbau des Ethikunterrichts oft mangels grundständig studierter Fachkräfte durch den unvorbereiteten Quereinsatz fachfremder Lehrer aufgefangen werden muss. Das Ergebnis ist kein „Humanismus pur“, sondern eine gefährliche Abflachung zu reiner Verhaltenslehre und staatlich verordnetem Konformismus.
Während der katholische Religionsunterricht auf einem wissenschaftlich-theologischen Studium beruht, das zur tiefen hermeneutischen Reflexion befähigt, droht ein improvisierter Ethikunterricht in zeitgeistige Phrasen abzugleiten. Er erzieht nicht zur Mündigkeit, sondern zur Anpassung an das gerade Herrschende. Dies ist genau jene funktionale Instrumentalisierung von Bildung, vor der die kritische, skeptische Pädagogik meines geschätzten Weggefährten Jörg Ruhloff vehement warnt (vgl. Ruhloff 1993, 2003). Ohne festes philosophisch-theologisches Fundament verkommt Wertevermittlung zur bloßen Dressur.

II. Die Bewahrung von „Einmaligkeit und Selbigkeit“ gegen den totalen Anspruch.

Die historische Bilddokumentation in meinem Archiv führt uns drastisch vor Augen, was geschieht, wenn Erziehungssysteme den Menschen seiner Individualität berauben, um ihn in ein kollektives, ideologisches Raster zu pressen (vgl. Tappen 2008).

Geprägt durch meine akademische Zeit als Schüler von Marian Heitger in Wien verteidige ich im Geiste seiner prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik das unantastbare Recht des Schülers auf seine Einmaligkeit und Selbigkeit (Identität) gegen jeden funktionalen Zugriff (vgl. Heitger 2002).

Gerade im Gedenken an unsere Namenspatronin Alice Bendix verwalten wir kein bloßes historisches Etikett, sondern verteidigen das tiefe Bewusstsein der Gottebenbildlichkeit des Menschen – eine existenzielle Wahrheit des jüdisch-christlichen Menschenbildes, die sich jeder totalitären oder rein profanen Einebnung entzieht. Christliche Sozialethik begreift den Menschen als unverfügbar für den Staat und unersetzbar im Betrieb. Gerade in den Pflege- und Versorgungsberufen, in denen Auszubildende Gefahr laufen, im harten System der Ökonomisierung verfeuert zu werden, liefert sie (über die Prinzipien der Subsidiarität, Personalität und Solidarität) das notwendige moralische Rückgrat, um nicht zum bloßen Rädchen in der Maschine zu werden.

III. Der „Besinnungsraum“ als Voraussetzung für echten Pluralismus

Die Existenz multiethnischer Klassen an den Münchner Berufsfachschulen ist ein unbestreitbarer Fakt. Doch dieser Fakt bedeutet für den christlich oder traditionell-westlich vorgebildeten Schüler oft eine gewaltige kognitive und emotionale Belastung. Er sieht sich einer pluralen Realität gegenüber, in der andere Religionen – insbesondere ein selbstbewusster Islam – ihr Profil scharf, sichtbar und kompromisslos artikulieren, während im regulären Unterricht die eigenen abendländischen Wurzeln permanent relativiert, unsichtbar gemacht oder gar tabuisiert werden.

Ein weltanschaulich diffuses Mischfach löst dieses Problem nicht, es verschärft die religiöse Verunsicherung und öffnet damit Tür und Tor für radikale Strömungen. Ein echter interreligiöser Dialog auf Augenhöhe setzt nach Martin Buber voraus, dass man ein konturiertes „Ich“ besitzt, um dem „Du“ angstfrei Begegnen zu können. Heitger begründet folgerichtig das fundamentale Recht des Kindes auf eine eigene, unverwechselbare religiöse Verortung (vgl. Heitger 1988). Der konfessionelle Religionsunterricht bietet diesen existenziellen Besinnungsraum. Er ist eine Oase der Entlastung im pluralen Schulalltag. Hier darf der Schüler seine eigenen religiösen Wurzeln freilegen, verstehen und festigen, anstatt sie werteneutral verwässern zu lassen. Nur wer weiß, wer er selbst ist, ist fähig zu echtem Respekt und tragfähiger Toleranz.

Fazit und Forderung

Wir fordern die Verantwortlichen der Bildungspolitik in München (Bayern) auf: Stoppen Sie die schrittweise Nivellierung der Werte. Überlassen Sie die existenzielle ethische Bildung an unseren vollzeitschulischen Einrichtungen nicht dem Zufall fachfremder Lehrkräfte. Schützen Sie den katholischen Religionsunterricht an den Berufsfachschulen für Pflege, Sozialpflege sowie Ernährung und Versorgung als unersetzlichen Raum der Identitätsstärkung. Nur ein Unterricht mit klarem, profiliertem Charakter rettet die Würde des Einzelnen vor der Anonymität eines wertneutralen Kollektivs.

Literatur- und Quellennachweis

  • Buber, Martin (1923): Ich und Du. Leipzig: Insel-Verlag. 
  • Heitger, Marian (1988): Das Recht des Kindes auf Religion. Zur Begründung des Religionsunterrichts. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 64. Jahrgang, S. 143–158. 
  • Heitger, Marian (2002): Bildung und Verantwortung. Elements einer prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik. Würzburg: Ergon-Verlag. 
  • Fischer, Wolfgang / Ruhloff, Jörg (1993): Skepsis und Widerstreit. Neue Beiträge zur skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik. Sankt Augustin: Academia-Verlag. 
  • Ruhloff, Jörg (2003): Problemgeschichtliche Erziehungswissenschaft. Ergänzende Überlegungen. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 79. Jahrgang, S. 200–215. 
  • Tappen, Hans-Michael (2008): Historische Bilddokumentation zur Erziehung im Nationalsozialismus. Archivbestand zur historischen Bildungsforschung.
  • Kunze, Axel Bernd (2022): Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Mit einem Geleitwort von Bernd Ahrbeck. Berlin: LIT.