Auf anderen Seiten: Peter J. Brenner zu Geschichte und Einfluss der Reformpädagogik

Peter J. Brenner auf KONTRAFUNK am 29. Januar 2022:

Die deutsche Reformpädagogik – eine schöne Illusion.

https://kontrafunk.radio/de/sendung-nachhoeren/podium-und-kanzel/audimax-das-kontrafunkkolleg/peter-j-brenner-die-deutsche-reformpaedagogik-eine-schoene-illusion

Der Autor beschönigt die Reformpädagogik nicht, er weist auf ihre dunklen Stellen und ihren problematischen Einfluss auf die Bildungsdebatten bis heute hin. Dieses Radioessay ist ein Hörgenuss!

Neuerscheinung: Schule braucht pädagogisches Verständnis

Der bekannte Medienpädagoge Ralf Lankau hat einen neuen Sammelband vorgelegt, der die Erfahrungen der Coronazeit aus pädagogischer, kinderheilkundlicher und schulpraktischer Perspektive reflektiert:

Ralf Lankau (Hg.): Unterricht in Präsenz und Distanz. Lehren aus der Pandemie, Weinheim/Basel: BeltzJuventa 2022.

Im Band heißt es im Beitrag von Axel Bernd Kunze, Bildungsethiker und Schulleiter:

„Im Rahmen ihrer disziplinarischen Aufgaben müssen Lehrkräfte Sorge tragen für eine soziale Ordnung, die Lernen und Unterricht möglich macht. Und hierzu gehören auch Regeln zum angemessenen Umgang mit digitalen Medien und der dort gepflegten Kommuikation, etwa zwischen Lehrkräften und Lernenden. Dies fällt nicht immer leicht, wie der Verfasser aus eigener Erfahrung berichten kann. Die Ergänzung der Schul- und Hausordnung um einen Passus zum Umgang mit privaten mobilen Endgeräten im Unterricht hat langwierige und kontroverse Debatten zwischen Lehrerkonferenz und Schülervertretung ausgelöst. Nicht immer wurde in der Coronakrise die notwendige Sorgfalt darauf gelegt, solche Debatten zu führen und klare Regeln festzulegen. Gerade eine Fachschule hat hier allerdings auch eine notwendige Vorbildfunktion, die sich auf das erwartete Verhalten der Auszubildenden im beruflichen Alltag, in den sie hineinwachsen sollen, auswirkt.“

Axel Bernd Kunze: Schule braucht pädagogisches Verständnis. Reflexionen nach mehr als zwei Coronajahren, in: Ralf Lankau (Hg.): Unterricht in Präsenz und Distanz. Lehren aus der Pandemie, Weinheim/Basel: BeltzJuventa 2022, S. 81 – 95.

Neuerscheinung: Pädagogische Herausforderungen in einer heterogener werdenden Gesellschaft

Der Sozial- und Bildungsethiker fragt in der aktuellen Ausgabe von „Glaube + Erziehung“, herausgegeben von der Evangelischen Lehrer- und Erziehergemeinschaft Württemberg e. V. , nach den verfassungsrechtlichen Vorgaben zum Verhältnis von Bildung, Schule und Religion sowie deren pädagogischer Bedeutung:

Axel Bernd Kunze: Pädagogische Herausforderungen in einer heterogener werdenden Gesellschaft, in: Glaube + Erziehung. Zeitschrift für christliche Erziehung 75 (2022), H. 1 (Januar bis März), S. 7 f.

Zur Onlineausgabe: https://www.eleg.de/artikel/glaube-und-erziehung-1-23.html

Veröffentlichung: Vom Sinn der Bildung

Beitrag im CHRISTLICHEN FORUM fragt nach der Bedeutung von Bildung:

Bildung erscheint im öffentlichen Diskurs mitunter als eines jener „Containerworte“, in das jeder hineinpacken kann, was er später gern darin finden möchte. Nicht selten wird zwar von Bildung gesprochen, die dann aber auf nachgelagerte Bildungszwecke verkürzt wird.

Zum Weiterlesen:

Verlagswechsel bei der schulpädagogischen Fachzeitschrift „engagement“

engagement – die Zeitschrift der katholischen Schulen – erscheint seit 2022 in einem neuen Verlag: Die Zeitschrift für Erziehung und Schule wird künftig vom Göttinger Verlag Vandenhoeck und Ruprecht betreut. Jetzt ist die erste Ausgabe in neuem Format erschienen. Diese beschäftigt sich mit katholischen Schulen heute. Die Zeitschrift erscheint künftig zweimal jährlich, jeweils zu Beginn des Schulhalbjahres.

Weitere Informationen zum Abonnement finden Sie hier:

https://www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com/engagement?c=1880

Informationen zu Heft 1/2022 und Bestellmöglichkeit:

https://www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com/detail/index/sArticle/58128

Dem Herausgeberbeirat gehören an: Dr. Rafael Frick (Ludwigsburg), Dr. Christofer Haep (Hamburg), P. Marco Hubrig (St. Blasien), Priv.-Doz. Dr. Axel Bernd Kunze (Bonn), Dr. Peter Nothaft (Eichstätt), Prof. Dr. Matthias Proske (Köln), Sr. Dorothea Rumpf (Duderstadt) und Prof. Dr. Clauß Peter Sajak (Münster in Westfalen).

Schulbuch: Globales Lernen als Auftrag an die Elementarbildung

Lehrwerk für Berufliche Gymnasien übernimmt Textausschnitt zum Globalen Lernen aus dem „Kita-Handbuch“:

Axel Bernd Kunze: Globales Lernen (Berufsfelder gestalten. Gesundheit und Soziales), in: Maria Brathe/Jörg Köchling (Hgg.): Anstöße. Gesellschaftslehre mit Geschichte, Stuttgart: Ernst Klett 2021, S. 426 (Aufgabenstellungen: S. 427) [auch E-Book].

Der Originalbeitrag wurde erstmals hier veröffentlicht:

https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/bildung-erziehung-betreuung/1789/

Buchankündigung: Unterricht in Präsenz und Distanz

Ralf Lankau (Hg.):

Unterricht in Präsenz und Distanz

Lehren aus der Pandemie

Aus der Verlagsankündigung:

Covid-19 war mit Schulschließungen, Fernunterricht und Kontaktsperren ein bislang unbekannter Einschnitt für Bildungseinrichtungen. Zugleich wurden mit Laptops und Tablets, Web und App flächendeckend digitale Medien im Unterricht etabliert. Wird daraus jetzt das »neue Normal« oder müssen auf Basis aktueller Studien womöglich andere Schlüsse gezogen werden? Dieser Band versammelt Beiträge von Vertretern aus Wissenschaft, Schulpraxis und Kinderheilkunde. So entsteht ein faktenbasiertes und praxistaugliches Fundament für die Frage, was die zentralen Parameter für Schule und gelingenden Unterricht sind.

Weitere Informationen: https://www.beltz.de/fachmedien/paedagogik/produkte/details/49738-unterricht-in-praesenz-und-distanz.html

Der Band erscheint am 20. Januar 2023.

Axel Bernd Kunze ist im Sammelband mit einem Beitrag unter dem Titel Schule braucht pädagogisches Verständnis. Reflexionen nach mehr als zwei Coronjahren vertreten.

Was haben die Neurowissenschaften der Pädagogik zu sagen?

Aus einem Vortrag für einen Fachtag des DRK-Kreisverbandes Bad Doberan am 5. November 2022 im Technologiezentrum Warnemünde.

Die Neurowissenschaften sind in den vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten äußerst populär geworden. Neue Teildisziplinen an der Schnittstelle zwischen Hirnforschung sowie Geistes- und Sozialwissenschaften entstanden, so beispielsweise innerhalb der Wirtschaftswissenschaften die Neuroökonomie, innerhalb der Theologie oder Religionswissenschaft die Neurotheologie oder eben innerhalb der Pädagogik die Neurodidaktik.

Erstmals taucht der Begriff Neurodidaktik Ende der Achtzigerjahre des zwanzigsten Jahrhunderts beim Fachdidaktiker Gerhard Preiß auf, der damit betonen will, wie wichtig die Ergebnisse der modernen Hirnforschung für die Didaktik und die pädagogische Anwendung sind. Etwas später – Anfang der Neunzigerjahre – wird der Begriff dann von Gerhard Friedrich aufgegriffen und inhaltlich stärker konkretisiert.

Wird nun erklärbar, was bisher nur alltagstheoretisch fassbar war?

Gleich am Anfang muss ich reichlich Wasser in den Wein gießen.

Schon Friedrich betont in seiner Habilitationsschrift Anfang der Neunzigerjahre, dass die Neurowissenschaften keine eigene Didaktik zu begründen vermögen. In der Regel seien neurobiologische Verfahren (etwa bildgebende Methoden, welche Gehirnaktivitäten sichtbar machen sollen) für die pädagogische Anwendung zu unspezifisch. Neuere Erkenntnisse seien eher für die pädagogische Diagnostik zu erwarten, beispielsweise im Umgang mit Lern- und Verhaltensstörungen oder Sprachentwicklungs- und Aufmerksamkeitsstörungen.

Was haben die Neurowissenschaften, wenn überhaupt, der pädagogischen Praxis zu sagen?

Vielleicht können wir es so sagen: Sie helfen uns, das, was Lehren und Lernen ausmacht, noch einmal aus anderer Perspektive zu beschreiben, reichern unser Bild menschlicher Lernprozesse weiter an – ohne dass wir davon aber bestimmte Wunder erwarten könnten.

Die Neurowissenschaften helfen uns, die Eigengesetzlichkeiten des Geistig-Psychischen besser zu verstehen – ohne dass der Mensch damit aber allein auf seine physikalischen, chemischen oder physiologischen Bedingungen zu reduzieren wäre. Hierauf hat Gerhard Roth  [1] aufmerksam gemacht. Diese Eigengesetzlichkeiten verwundern als solche zunächst einmal nicht, insofern vieles, was wir im menschlichen Leben kennen, zwar körperliche oder naturwissenschaftlichen Grundlagen hat, mit solchen Prozessen aber keineswegs allein erklärt werden kann. Vielmehr führen die Elemente unseres geistig-psychischen Erlebens im Gehirn zu einer gewissen Autonomie geistiger Prozesse, die sich insbesondere bei der Verarbeitung neuer und für das Leben oder Überleben wichtiger Informationen als ordnungstiftende und gestaltende Faktoren zeigen.

Und damit sind wir beim Lernen.

Doch was wir als bunte Bilder vom Gehirn kennen, sind nicht einfach Abbildungen, beispielsweise von Lernprozessen. Vielmehr handelt es sich um hochverdichtete Konstrukte, welche die physiologischen Vorgänge, beispielsweise bei Lernprozessen, veranschaulichen sollen.

Die Elektroenzephalographie misst das elektrische Feld, die Magnetenzophalographie Magnetfeld, das aktive Nervenzellen erzeugen.

Bildgebende Verfahren, die funktionelle Studien zu bestimmten Hirnarealen erlauben, sind verschiedene Formen der Tomographie. Sie erzeugen Signale, die sich bildlich darstellen lassen, machen allerdings keine zeitliche Abfolge neuronaler Prozesse deutlich – anders als die Nahinfrarotspektroskopie, die allerdings nur sehr kleine Bereiche des Gehirns abbilden kann.

Neurowissenschaftliche Forschungen können Pädagogik nicht ersetzen, aber sie lassen allgemeine Aussagen darüber zu, was Lernen fördert oder behindert.

Eine mathematische Formel für menschliche Lernprozesse können die Neurowissenschaften also nicht liefern, auch deren Erkenntnisse müssen pädagogisch rekontextualisiert werden, also anschlussfähig gemacht werden an die spezifische Situation,  das lernende Individuum oder die konkrete Lerngruppe. Jede Erzieherin, jeder Erzieher weiß aus eigener Praxis, dass pädagogische Prozesse niemals standardisierbar sind. Jede Situation, jedes Kind ist immer wieder anders.

Ralph Schumacher [2] hat das Verhältnis zwischen Neurowissenschaft und Pädagogik in folgendem Bild verdeutlicht: Die Neurowissenschaft stellt keine Anleitung zum Bau eines Segelbootes zur Verfügung, aber sie gibt Hinweise, wie das pädagogisch zu konstruierende Boot auf dem weiten Meer effizient genutzt werden kann. Lernen steht in einem größeren Kontext, den pädagogische Fachkräfte didaktisch erfassen müssen und der über den Horizont der Neurowissenschaft hinausreicht. Hier sind überzogene Erwartungen, mit den Neurowissenschaften ließe sich gleichsam das Bildungssystem revolutionieren oder effizienter machen, sehr schnell deutlich zurückgenommen worden.

Aber die Neurowissenschaften können wichtige Hinweise liefern, auf die richtigen Bedingungen für gelingendes Lernen zu achten – mit dem Ziel, Kinder gut auf das Leben vorzubereiten, sie stark zu machen und zugleich widerstandsfähig, wenn Belastungen auf sie zukommen. Dabei können aus neurowissenschaftlicher Sicht Erfahrungen bestätigt werden, die schon lange aus pädagogisch-psychologischer Erfahrung oder aus der Reformpädagogik bekannt sind.

Wie lernen Kinder?

Die Suche nach dem berühmten „Nürnberger Trichter“ mag verlockend sein, wird aber pädagogisch erfolglos bleiben. Denn Lernen erfolgt nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang der Informationsverarbeitung. Dabei lassen sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden nachweisen. Eine besondere, wenn auch keine ausschließliche Rolle, spielt der Hippocampus im Inneren des Gehirns, ein Art „Arbeitsspeicher“ (der Name bedeutet „Seepferdchen“, was an das ungefähre Aussehen dieses Teils des Gehirns erinnert).

Im Hippocampus fließen Informationen verschiedener sensorischer Systeme zusammen, die verarbeitet und von dort zum Cortex zurückgesandt werden. Damit ist der Hippocampus enorm wichtig für die Gedächtniskonsolidierung, also die Überführung von Gedächtnisinhalten aus dem Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis. Wir können von einer Struktur sprechen, die Erinnerungen entstehen lässt, während die Gedächtnisinhalte aber an verschiedenen anderen Stellen in der Großhirnrinde gespeichert werden.

Der Hippocampus ist auch für die Koordinierung der verschiedenen Gedächtnisinhalte verantwortlich. Beispielsweise besteht die „innere Karte“, die wir etwa von einer Stadt besitzen, aus zahlreichen Eindrücken, die wir zu unterschiedlichen Zeitpunkten gewonnen haben. Im Hippocampus werden diese zusammengefügt, und wir können uns so orientieren.

Pädagogisch geht es bei einer neuropsychologischen Sicht auf Lernen nicht in erster Linie um die Suche nach Defiziten. Vielmehr kommt es darauf an, die Rahmenbedingungen für die Aktivität des Lernens möglichst förderlich zu gestalten. Dabei kommt es nicht allein auf die Quantität an – nach dem Motto: möglichst früh, möglichst viel. Dies war ein Denkfehler sogenannter „Hothousing“-Programme, die nach der ersten PISA-Studie in China und den USA um sich griffen.

„Hothousing“ – auf Deutsch: Treibhaus – ist eine Form der Bildung für Kinder, bei der ein Thema sehr intensiv studiert wird, um den Geist des Kindes anzuregen. Das Ziel ist es, normale oder aufgeweckte Kinder zu nehmen und sie auf ein intellektuelles Leistungsniveau zu bringen, das über der Norm liegt. Babys sollten bei diesen Programmen bereits früh mit möglichst vielen Reizen konfrontiert werden.

Es kommt vielmehr auf die Qualität der Lernprozesse an. In den frühen Jahren verändert sich das Gehirn sehr stark, daher darf die frühe Bildung für die Entwicklung des Einzelnen nicht unterschätzt werden. In den ersten zwei Lebensjahren sind die Nervenzellen als gleichmäßiges Netz verbunden, das so aber nicht erhalten bleibt. Die  synaptischen Verbindungen zwischen den einzelnen Nervenzellen – sozusagen die wichtigen „Datenbahnen“ in unserem Gehirn – nehmen zu. In den weiteren Jahren bis zur Pubertät  verstärken sich einzelne dieser Bahnen, es kommt – um im Bild zu bleiben – zu „Datenautobahnen“, die stärker, schneller und häufiger „befahren“ werden als andere.

Die Verstärkung einzelner Synapsen ist abhängig von Lernprozessen, von der Häufung der Impulse in Bezug auf bestimmte Gehirnaktivitäten, die beim Lernen eine Rolle spielen. Im Erwachsenenalter steht das bis dahin gebildete, mehr oder weniger strukturierte Netz zur Verfügung. Allerdings zeigen neuere Untersuchungen, dass unser Gehirn auch im Erwachsenenalter keineswegs starr ist. Abhängig vom „Input“, das es erhält, baut sich unser Gehirn immer wieder und weiter um. Es wurde mittlerweile nachgewiesen, dass sich im erwachsenen Gehirn im Hippocampus neue Verbindungen zwischen bestehenden Nervenzellen bilden und dass diese Neubildung mit dem Erwerb neuer Gedächtnisinhalte zusammenhängt. Man spricht von synaptischer Plastizität.

Die gespeicherten Informationen werden aber vom Gehirn nicht einfach als Abbild gespeichert, vielmehr handelt es sich um Repräsentationen in Form komplexer neuronaler Muster. Synapsen arbeiten nicht symbolisch, sie kennen nur die Aktivierung oder Hemmung durch Impulse, vereinfacht: Strom fließt oder fließt nicht.

Die Informationen in unserem Gehirn werden vielmehr durch Synapsenstärken repräsentiert. So wie wir bei der Arbeit am Computer nicht sehen, was in den einzelnen Chips abläuft, ist uns die „Arbeit“ unserer Synapsen ebenfalls nicht direkt zugänglich; nur durch aufwendige bildgebende Verfahren ist es der Neurowissenschaft gelungen, einen Teil dieser Vorgänge nachzuvollziehen.

Im Vergleich zur Computertechnik „lernt“ unser Gehirn äußerst langsam und muss durch Übung und Wiederholung beständig unterstützt werden, dafür verarbeitet und speichert es Informationen aber sehr viel komplexer. Denn es genügt nicht, dass wir beim Lernen einfach ein „Abbild“ von etwas speichern. Es kommt auf die Regel dahinter an – nur dann können wir etwas Gelerntes auch unter anderen Bedingungen und in veränderter Form wieder abrufen. Wir kennen nicht allein einen einzigen bestimmten Tisch. Wir erkennen vielmehr das Muster Tisch, auch wenn jeder einzelne von diesen ganz verschieden aussehen kann. Oder: So ist es beim Spracherwerb für Kinder beispielsweise wichtig, nicht allein einzelne Wörter zu lernen, sie müssen die Regel dahinter verstehen und neuronal verarbeiten.

Insgesamt hat die Neuropsychologie darauf aufmerksam gemacht, welch wichtige Rolle Emotionen für ein ganzheitliches, effektives Lernen spielen. Unsere neuronalen Schaltkreise werden nicht unwesentlich durch zwischenmenschliche Erfahrungen bestimmt. Zu erklären versucht wird dies mit Hilfe sogenannter Spiegelneuronen, wie Giacomo Rizzolatti besondere Nervenzellen bezeichnet hat. Ein Spiegelneuron bezeichnet eine Nervenzelle, die im Gehirn beim „Betrachten“ eines Vorgangs das gleiche Aktivitätsmuster zeigt, als wenn der Vorgang selbst ausgeführt worden wäre – daher auch der Begriff „Spiegel“.

 Allerdings sind Forschungen in diesem Bereich, die zunächst an Primaten vorgenommen wurden, schwer auf den Menschen zu übertragen; die Untersuchung einzelner menschlicher Neuronen ist nur bei ganz bestimmten Krankheitsbildern, etwa Epilepsie, möglich. Erst seit zwölf Jahren gehen Forscher davon aus, dass Spiegelneuronen auch beim Menschen nachweisbar sind. Die Forschungen stehen aber noch sehr am Anfang, die Datenbasis beim Menschen ist noch äußerst gering. Daher bleibt Vorsicht angebracht angesichts der weitreichenden Hypothese, die immer wieder im Zusammenhang mit menschlichen Spiegelneuronen angebracht wurden.

Spiegelneuronen ermöglichen es, mitzuvollziehen, was bei anderen abgeschaut wurde. Für Kinder sind Spiegelneuronen gleichsam die „Eintrittskarte“ in die Welt, weil sie die unbewusste Tendenz zur Imitation begünstigen, z. B. im motorischen Bereich. Über Analogieschluss erfolgte die Annahme, dies gelte auch für Emotionen: Gefühlsbezogene Spiegelneuronen – so die Annahme –, ermöglichten es, sich an der Aktion eines anderen still zu beteiligen, machten empathiefähig, und würden helfen, andere intuitiv – ohne längeres Nachdenken – zu verstehen. Gesicherte Belege für eine solche Annahme fehlen allerdings noch.

Kinder lernen am Modell, am lebendigen und erlebbaren Vorbild des Pädagogen – dessen sollten sich Erzieherinnen und Erzieher immer bewusst sein. Untersuchungen haben gezeigt, dass beim Einsatz von „Lernrobotern“ die Spiegelneurone quasi ausgeschaltet sind. Aufgabe des Pädagogen ist es, sich in die Kinder hineinzuversetzen und eine Atmosphäre aufzubauen, in der Lernen Freude macht und gelingen kann. Die pädagogische Kunst besteht darin, die rechte Balance zwischen Verstehen und Führen deutlich zu machen.

Für den bekannten Neurowissenschaftler und Psychiater Manfred Spitzer zeigt die Gehirnforschung nicht nur, dass wir zum Lernen geboren seien und gar nicht anders könnten, als lebenslang zu lernen. Sie ermögliche uns, die Rahmenbedingungen des Lernens besser zu verstehen. Da alle Handlungen „Spuren im Gehirn“ hinterlassen, so Spitzer – umso intensiver, je häufiger sie ausgeführt werden –, sei es nicht egal, was Kinder den ganzen Tag tun. Kinder lernten deutlich schneller als Erwachsene. Das Gehirn eines Erwachsenen unterscheide sich grundlegend von dem in der Entwicklung begriffenen Kindergehirn. Handeln und Begreifen (im Wortsinn gemeint) spielten nicht nur für das Erlernen konkreter einzelner Dinge eine Rolle, sondern auch beim Erlernen allgemeinen Wissens, auch beim semantischen Gedächtnis, bei unserem Weltwissen, und sogar bei so etwas Abstraktem wie Zahlen. Darum plädiert Spitzer weiterhin für Fingerspiele statt Laptops in den Kindergärten oder für handschriftliches Schreiben und Malen mit dem Bleistift als für das  Tippen auf der Tastatur.

Allerdings sollten neurowissenschaftliche Erkenntnisse nicht mechanisch oder schematisch angewandt werden. Sie sollten in Beziehung gesetzt werden zum weiteren kulturellen Selbstverständnis des Menschen von sich selbst.

Für uns in der Elementarbildung heißt das: Die Neurowissenschaften ersetzen nicht die Didaktik oder die Pädagogik. Sie erweitern unser Bild des menschlichen Lernens ww– oder anders gesagt: Jedes Lernen hat mit neurowissenschaftlichen Vorgängen zu tun. Aber Lernen ist nicht einfach neurowissenschaftlich erklärbar.

[1] Gerhard Roth, Nicole Strüber: Wie das Gehirn die Seele macht, Stuttgart 52015 (vgl. S. 371).

[2] Ralph Schumacher: Wie viel Gehirnforschung verträgt die Pädagogik? Über die Grenzen der Neurodidaktik, in: Ralf Caspary (Hg.): Lernen und Gehirn, Hamburg 72012, S. 12 – 22.

Zum Weiterlesen:

https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/psychologie/2364/

Rezension: Bildung und Religion im Kulturstaat

Jan Dochhorn, Neutestamentler an der Universität Durham, rezensiert in der aktuellen Ausgabe der „Neuen Ordnung“ den Band „Axel Bernd Kunze: Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Mit einem Geleitwort von Bernd Ahrbeck (Zeitdiagnosen; 60), Berlin: LIT 2022“:

„Was die Grundstruktur des vorliegenden Buches angeht, sehe ich ein Miteinander der Kernbegriffe Bildung, Religion und Kulturstaat, aufgrund dessen der Autor weit ausgreifen kann, in Berufspraktische etwa gleichermaßen wie ins Politische. Die Konstellation läßt sich folgendermaßen kurz beschreiben:

  1. […] Bildung ist nicht primär Sozialisation, verstanden als Anpassung an die Gesellschaft; ihr Begriff ergibt sich auch nicht einfach aus empirischer Forschung, sondern aus berufspraktisch begleiteter Wesensschau und zugleich normativer Bewertung von Bildungsvollzügen. Religion braucht Bildung, weil sie sonst, statt Nachfolge zu sein, zur Nachahmung mißrät und Konvention doer bloße Abhängigkeit von höheren Mächten bleibt.
  2. Bildung braucht Religion, weil der Persönlichkeit ihne das Vermögen, sich zu Fragen der Religion zu verhalten, Entscheidendes fehlt. […] Bekennend praktizierte Religion ermöglicht die erwähnte Bildungserfahrungk, nicht aber eine Religion, die religionswissenschaftlich als ein Fremdes präsentiert wird. Die Pluralität der Bekenntnisse ist dabei vorausgesetzt.
  3. Der liberale Rechtsstaat – nicht zuletzt als Kulturstaat – lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht schafft. Religion und damit verbundene Werte gehören zu diesen Voraussetzungen. Der Staat darf auf Religiöses zurückgreifen, ohne es den Bürgern aufzunötigen. Dieses gedankliche Grundgerüst des Buches scheint mir ein insgesamt konsistentes System zu ergeben.“

Jan Dochhorn (Rez.): Bildung und Religion im Kulturstaat, in: Die Neue Ordnung 76 (2022), Heft 5, S. 384 – 390.

Von Faktenfüxen und Schnaps in der Marmelade. Was ist akademische Bildung und wozu brauchen wir das?

Ein Gastbeitrag von Prof. Dr. Jan Dochhorn

(Durham/Vereinigtes Königreich von Großbritannien und Nordirland)

Rede zum 161. Stiftungsfest der Leiziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg

am 10. September 2022

Hohes Präsid, verehrte Festversammlung, meine verehrten Damen und Herren,

ich danke Ihnen herzlich für die freundliche Einladung, auf diesem Festkommers eine Rede halten zu dürfen. Das Thema meines Vortrages »Von Faktenfüxen und Schnaps in der Marmelade. Was ist akademische Bildung und wozu brauchen wir das?« knüpft an ein Kinderlied an, das sich in meinem Hirn – und ausweislich des Netz­befundes in etwa so nicht nur in meinem – folgenderweise festgesetzt hat: »Die Wissenschaft hat festgestellt, festgestellt, festgestellt, / daß Marmelade Schnaps enthält, Schnahahahaps enthält«. Ich weiß von dem Lied aus Grundschultagen; der Text in der damals gängi­gen »Mundorgel«, einem Liederbuch für Kinder, geht etwas anders, fängt immerhin mit der Marmelade an, kommt erst später zum Schnaps, aber lassen wir es nun mal so, wie gerade zitiert. 

Was kümmert mich als Theologe der Schnaps in der Marmelade? Zunächst einmal: Es ist ja keiner drin, es sei denn, man tut ihn rein, nach dem Produktionsprozeß, und dann braucht man, um festzustellen, daß Schnaps in der Marmelade sei, keine Wissenschaft, sondern eher ein Mehr als Fünf Minuten-Gedächtnis, gegebenenfalls auch Ge­schmacks­nerven. Was die Wissenschaft hier also feststellt, wiederholt mit einer gewissen Feierlichkeit feststellt, das ist Konsens oder Nonsens, auf jeden Fall nicht tieferer Sinn, wohl aber handlungsleitend, denn aus der bedeutungsheischenden Feststellung der Wissenschaft zur Marmeladen und zum Schnaps folgt etwas im Kinderlied: »Wir essen Marmelade eimerweise, eimerweise …«.

Es ist diese Rede von Wissenschaft, diese Konzeptualisierung von Wissenschaft, der ich in diesem Vortrag mit Verärgerung zu begegnen gedenke: Die Wissenschaft im Singular tritt auf, angetan mit Laborkittel und Hornbrille, und verkündet etwas, das entweder jeder weiß oder nicht stimmt oder fragwürdig sein sollte, als eine autoritativ gültige Wahrheit, neben der es keine andere gibt, und daraus folgt etwas, zum Beispiel eine Handlungs­anweisung, die dann politisch nachzuvollziehen ist. Oder sie ist poli­tisch schon beschlossen: Es gab einmal, nach dem Ausbruch von Corona, eine Zeit, da sollten wir keine Masken tragen, unter anderem, weil diese gerade in China waren. Da stellte die Wissenschaft fest, daß Masken nichts bringen. Dann gab es Masken, nebenbei auch Unionsabgeordnete, die damit Geld verdienten, und da sollten wir Masken tragen. Die Wissenschaft stellte fest, daß Masken etwas bringen. Wer dann als Wissen­schaftler das Gegenteil behauptete, war umstritten. »Umstritten« ist anrüchig; in der Wissenschaft gibt es keinen Streit, die Wissenschaft stellt fest. Ich sage jetzt nicht, was ich selber zu Masken denke, ich denke gerade nicht im Geringsten über Masken nach, sondern darüber, wie man miteinander geredet hat, und nehme wahr: Nach einem rationalen Diskurs sieht das nicht aus. Und ein wichtiger Faktor bei dem, was da offenkundig nicht vernunftmäßig lief, ist ein Wissenschaftsbegriff, bei dem Wissen­schaft konzeptu­alisiert wird als eine singula­rische, einheitliche, unhinter­fragbare Größe, die autori­tativ etwas feststellt mit der Folge, daß wir alle etwas Bestimmtes für richtig halten und dann auch tun müssen.

Diesen Wissenschaftsbegriff nehme ich im Folgenden auf die Hörner, um ihn dort etwas herumtänzeln zu lassen und danach im hohen Bogen abzuwerfen, und dies als Theologe sowie im Namen dessen, was ich für akademische Bildung halte.

Wie das als Theologe? Ich erläutere das kurz: Henryk Broder, ein jüdischer Unbequemdenker, eher rechts- als linksgerichtet, hat einmal im Anschluß an Gilbert Keith Chesterton konstatiert, übrigens obwohl er mit Religion nicht viel am Hut hat: »Seit die Menschen nicht mehr an Gott glauben, glauben sie nicht an nichts, sondern allen möglichen Unsinn«; er fährt dann fort mit dem Glauben an Windräder und den glücklichen Tod freilaufender Hühner; man wird auch an den Köhlerglauben von der Behebung des Fachkräftemangels durch Einwanderung von überwiegend Gering­qualifizierten denken dürfen. Ebenso wird man hinzufügen können: Sie glauben, wenn sie nicht mehr an Gott glauben, tendentiell auch eher an eine Wissenschaft, die etwas feststellt. Empirisch läßt sich dies meines Erachtens relativ mühelos zeigen: Parallel zum Niedergang der Religion als gesellschaftsformierender Macht haben seit der französischen Revolution Weltan­schauungssysteme Macht über Menschen gewon­nen, die auf Vernunft, Aufklärung, Wissenschaft zu basieren vorgeben – und sie haben mit ungewöhnlich starkem und dabei letalem Absolutheitsanspruch geherrscht. Die Inquisition mag unbekömmlich gewesen sein, aber die Massenmorde Stalins, Hitlers, Maos, Pol Pots gingen weiter – und beruhten nicht zuletzt auf Wissenschaft, die etwas festgestellt hat; der Begriff Sozialismus war dabei immer zur Hand, mit wissen­schaftlicher Begründung. Als Theologe und Christ sage ich: Es ist besser, sich von dergleichen, das als Ersatzreligion, als Götze bezeichnet werden kann, abzuwenden. Anders gesagt: Ich kenne einen Gott, dessen Autorität höher ist als andere Geltungs­ansprüche, der mich darum frei macht von solchen Geltungsan­sprüchen. Ich weiß: Letzte Sicherheit kann mir eine Wissenschaft, die etwas feststellt – was sollte das auch Großartiges sein –, nicht geben. Was letzte Sicherheit bietet, kann Wissenschaft nicht feststellen, sondern Metaphysik nur ahnen. Man mag sich damit glaubend in Beziehung setzen, was entgegen gängigem Vorurteil nichts ist für schwache Naturen, denn was man glaubt, ist unsichtbar, nicht anfaßbar wie ein materielles Ding oder pseudo-gewiß wie so vieles, das als wissenschaftlich approbierte Wahrheit daherkommt.

Was nun, ist also das viele Studieren nichts nütze? Sollen wir auf das Akademische verzichten? Das Gegenteil ist der Fall: Das Akademische besteht gerade in dem Wissen, religiös abgestützt oder nicht, daß eine Wissenschaft im Singular, die etwas feststellt, gar nicht Wissenschaft ist, sondern das Gegenteil davon. Studieren heißt: den akademischen Laden kennenlernen und dann auch wissen, wie da in der Küche gekocht wird, und das bedeutet: Als Akademiker leben wir mit Kontroverse; wir wissen, daß Wissen, sogenanntes Wissen, letzter Stand des Irrtums sein kann oder nicht so sehr Wissen ist als vielmehr eine von vielen Theorien oder gar Vorurteil und Ideologie, die sich als Theorie ausgeben. Akademiker haben das Zeug dazu, sich autoritären Zumutungen im Namen der Wissenschaft, nicht selten auch der Moral, zu widersetzen mit dem Hinweis, daß derlei Fraglosigkeiten fragwürdig seien. Ich versuche, das an zwei Beispielen zu zeigen, einem aus der hiesigen Universität und einem aus meinem Heimat­gymnasium, und dann bin ich fertig:

I. Unikat, das Campus-Magazin der Universität Bamberg, bringt in der Ausgabe 6/2022 mit Ilka Wolter, der Inhaberin des Lehrstuhls für Bildungsforschung mit dem Schwerpunkt Entwicklung und Lernen am Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LifBi) ein Interview zum Thema Gendern. Das Interview ist auf Hochglanzpapier festgehalten; man sieht jede Menge lächelnde Gesichter ohne klaren Bezug zum Inhalt; es ist auch alles in freundlichen Farben gehalten. Wie die Grünen für ihre Politik, wie Bosch für seine Waschmaschinen, so wirbt auch die Wissenschaft auf teurem Papier, und zwar für die Wissenschaft; es ist sinnlos, in diesem Zusammenhang nach der Ökobilanz zu fragen. Rechts oben auf S. 1 blickt mit verschränkten Armen und Gewinner-Lächeln die Professorin auf Text und Leser herab, und man ahnt: Auch Frauen beherrschen das Kasperlespiel von der Wissenschaft, die etwas feststellt. Und was stellt sie nun fest?

1. Ilka Wolter ist für das Gendern. Sie verwendet vor der Femininendung den Knacklaut, und das heißt – das Beispiel stammt von mir – daß sie von Intensiv­täter:innen spricht, wenn Intensivtuende gemeint sind. Aus sozialpsycho­logischer Perspektive, stellt sie fest, gebe es »kein einziges Argument, warum man das generische Maskulinum beibehalten solle« (S. 22).

2. Ilka Wolter findet es richtig, wenn Gendern mit autoritären Mitteln durchgesetzt wird: »Man kann versuchen«, sagt sie, »Veränderung auf freiwilliger Basis herbeizuführen, aber wir versuchen das schon eine ganze Weile. Das ist die gleiche Diskussion wie die zur Frauenquote. Bei beiden Debatten lässt sich beobachten, dass reine Freiwilligkeit nicht zum gewünschten Ergebnis führt.« (S. 22).

3. Begründet wird der autoritäre Politikansatz mit psychologischem Wissen: »Die Forschung« (Singular!) »zeigt, dass für Veränderungen neue Routinen aufgebaut werden müssen. Wir brauchen Wiederholungen, damit eine Gewöhnung einsetzt und neue Sprachformen in den allgemeinen Gebrauch übergehen.« (S. 22).

4. Anlaß für die offenbar gewaltsam zu implementierende Sprache ist der Befund von Studien, denen zufolge Studienteilnehmer, wenn etwa nach Ärzten gefragt, eher an Männer denken, während dies sich anders verhalte, wenn nicht wie herkömmlich das generische Maskulinum verwendet werde (S. 23).

5. Studien zufolge trauen sich dementsprechend Mädchen eher einen Beruf zu im Falle von Beidnennung, wenn also etwa von Ärzten und Ärztinnen die Rede ist (S. 24).

6. Irritierend für Wolter ist dann allerdings Folgendes: »Gleichzeitig sinkt aber das Ansehen des Berufs[,] und die Tätigkeit wird von Grundschulkindern als weniger komplex und schwierig wahrgenommen«. (S. 24).

Wie reagieren wir nun auf dergleichen, dem Anspruch akademischer Bildung folgend? Glauben wir »der Wissenschaft« (der einen, unumstößlich wahren) und sind dann Akademiker, nicht etwa furchterregende Aluhüte, die nicht der Wissenschaft glauben, sondern dem Hirngespinst unter der metallenen Haube? Oder reagieren wir irgendwie anders? Ich bin für »irgendwie anders«, näherhin: nach dem Fragwürdigen fragen, das hier überdeckt scheint durch den Anspruch, etwas fraglos Richtiges zu verkünden, und dann Ansätze einer eigenen Positionierung entwickeln, dem Maß der je eigenen Allgemein- und Spezialbildung entsprechend. Nicht alles, was referiert wurde, können wir hier einem solchen Verfahren unterwerfen, beschränken wir uns auf einen Punkt, und zwar den Folgenden:  

Ganz ohne Kenntnis über Sozialpsychologie haben wir Anlaß zu der Annahme, daß Frau Wolter weder Demokratie noch Freiheit und Würde der Persönlichkeit respektiert. Sie benennt Verwendung der Gendersprache im Alltag als »gewünschtes Ergebnis«, das mit Freiwilligkeit allein nicht zu erreichen sei. Wer wünscht dies Ergebnis? Umfragen zufolge wünscht eine Mehrheit von ca. 70% der Bevölkerung das Gegenteil. Das ist ihr scheinbar gleichgültig. Durchgesetzt werden soll die Gendersprache durch Methoden der Konditionierung: Wiederholung soll die Leute dazu bringen, angemessen und ihren bisherigen Gewohnheiten zuwider zu sprechen (gedacht ist wohl etwa an eine Dauerbeschallung durch Gendersprache im öffentlichen Rundfunk). Verstanden wird dabei der Mensch als ein Wesen, das durch von oben aufoktroyierte und eingebleute Sprache im behavioristischen Sinne umpro­grammiert werden kann. Selbst wenn der Mensch damit richtig beschrieben sein sollte, bleibt festzuhalten: Dieser Beschreibung entsprechend mit ihm umzugehen, verletzt eklatant seine Menschenwürde; Methoden der Willensbrechung, wie sie in menschen­rechtsverletzenden Regimes gegen Dissidenten eingesetzt werden, zeichnen sich ab, wenn man in diese Richtung weitergeht. Doch ist der Mensch überhaupt richtig beschrieben, wo man ihn dermaßen als konditionierbares Wesen begreift? Als Aka­demiker haben wir vieles gelesen über den Menschen, beispielsweise in Werken der Philosophie, in der Weltliteratur, in den heiligen Schriften der Menschheit, auch in der psychoanalytischen Literatur, das uns ermutigt zu der Vermutung: Der Lichtkegel, der von der Sozialpsychologie, vielleicht auch nur von dem, was Frau Wolter unter Sozial­psychologie versteht, auf den Untersuchungsgegenstand Mensch fällt, ist wohl nicht besonders umfänglich, erhellt nicht viel. Ist hier eine Disziplin auf Abwegen, ist hier Psychologie eher Wissen um Menschenlenkung geworden, durchaus im Sinne von Mächtigen, auch Drittmittelgebern, als daß sie Menschsein wirklich erkundete?

Ich belasse es bei der Frage. Als Ergebnis können wir aber festhalten: Wir haben wenig Anlaß, dieser hochglanzvermarkteten Wissenschaft einfach zu glauben. Selbst wenn die von Frau Wolter in Anspruch genommenen Studien stimmen sollten, bleibt zutiefst frag­würdig, was sie sagt. Und dieses Fragwürdige besteht, wie meines Erach­tens auch sonst sehr häufig, in normativ-politischen Voraussetzungen, von denen der betref­fen­de Wissenschaftler ausgeht, ohne sie offenzulegen und für die Debatte freizugeben.

II. Wenden wir uns nun meinem Heimatgymnasium zu, dessen Ort ich jetzt einmal schamhaft verschweige. Was jetzt kommt, kann für Sie als gegenwärtige oder künftige Eltern relevant sein, übrigens in ähnlicher Weise, wenn Ihr Kind eine andere Schule als das Gymnasium besuchen sollte, wie es ja eigentlich der Normalfall ist: Vor der Mauer eines der Gebäude meines Heimatgymnasiums breitet sich eine große Ukraine­flagge, links versehen mit der Botschaft: »2160-Mal für Frieden« und rechts mit der Aufschrift: »Das gesamte Ulricianum« (so heißt die Anstalt) »steht für Frieden und Freiheit in Europa«, und darunter »#StandingWithUkraine«.

Das ganze Ulricianum? Gibt es nicht – wie in ganz Gallien das eine Dorf oder wie bei der überwältigenden Zustimmung für den Diktator der Herzen die eine Gegenstimme – unter den 2160 Insassen dieses Gymnasiums wenigstens den einen Bösewicht, der in Sachen Frieden und Freiheit irgendwie anderer Meinung ist, was man auch immer von dieser Meinung halten soll? Mich hat man auf diesem Gymnasium dereinst zum Selberdenken ermutigt; es war besonders der jüngst verstorbene Schulleiter – und jetzt? Das ganze Gymnasium unisono für das unfraglich Gute! Ich überlege sofort: Was wird man mit den Schülern, was mit den Lehrern, die so in dem Kollektiv der einen Stimme aufgehen, eigentlich sonst noch anstellen können oder wollen?

Lassen Sie mich etwas Ahnenkult betreiben; ich bin ja ein alter Mann. Und so frage ich mich, was wohl mein damaliger Schulleiter, Claus Goldbach, mit diesem Stück Propaganda angestellt hätte, wenn etwa ein Kollege vorgeschlagen hätte, es als einen Beweis von Haltung öffentlich auszuhängen. Nein, er hätte nicht einfach gesagt, daß ja Putin ebenso oder mindestens ebenso im Recht sei; derlei hätte, ob zutreffend oder nicht, seinen pädagogischen Absichten gar nicht entsprochen. Er hätte vielmehr mit den Schülern zu diskutieren begonnen, um in ihnen das Fragen zu wecken: »Schaut mal her, stimmt das überhaupt, daß an unser Schule alle dasselbe denken? Und was bedeutet eigentlich „StandWithUkrainie“, wo doch die Ukraine militärisch angegrif­fen wird? Ist an militärische Unterstützung gedacht? Oder an Waffen­lieferun­gen? Oder geht es eher so allgemein darum, daß man eine Kerze anmacht, eine lachhafte Kerze anmacht für die Ukraine? Wozu wollt Ihr euch bekennen, zu allgemeinem Gutsprech oder zu konkreten politischen Forderungen? Wenn etwa im Sinne der Bundesregierung zu Waffenlieferungen, wie paßt das mit der Friedens­botschaft zusammen? Die Waffen kommen bekanntlich zum Einsatz. Was bedeutet dann Für den Frieden-Sein?«

Das läßt weiterführen, und Claus Goldbach hätte es getan. Wie hätten wir dann reagiert? Manche hätten den Propaganda-Lappen mit anderen Augen gesehen, als Lappen eben, andere hätten vielleicht den guten Willen gut gefunden, der auf dem Lappen zum Ausdruck zu kommen scheint, andere hätten irgendwann von dem Gelaber – so bezeichnete man auch damals ganz gerne die Betä­tigung des Kopfes, auch zu sinnvollen Zwecken – genug gehabt und sich der Erforder­nisse des Fußballs erinnert: gut so, besser ein bißchen grobschlächtig bleiben als unisono das Angesagte blöken …  Ich schlage vor: Man rollt das Ding zusammen und hat gelernt, daß man als Staatsbürger je selbst nach reiflicher Überlegung einen Standpunkt findet, der dann auch konkret wird.

Es bereitet mir Sorgen, wenn in unserer Gesellschaft Wissenschaft unfraglich Wahres zu künden versucht und daraus unreflektiert Handlungsanweisungen ableitet, und es betrübt mich bis an die Kehle, wenn man jungen Leuten an der Schule nicht das Fragen entlockt, sondern ihnen das unfraglich Gute überstülpt – in Gestalt plakativer Botschaften, die jeden denkenden Menschen bloß beleidigen können. Wenn das so weitergeht, können wir dicht machen.

Tun wir es vorerst nicht! Ich hoffe, Lust aufs Fragen vorgeführt zu haben. Nicht den Faktenfuchs, der schon weiß, was Sache ist und was Fake, haben wir nötig, sondern den schlauen Fuchs, den gerissen-verfressenen Fuchs, der fragt. In diesem Sinne kön­nen wir auch die Tassen erheben, solange es nicht verboten ist – auf die hohe Fest­versammlung und die gute alte Alemannia Leipzig zu Bamberg, sie lebe hoch!

[1] Vgl. Henryk M. Broder: Hildegard von Bingen, Gott und ich, FAZ vom 27.7.2011.

[2] Vgl. Samira Rosenbaum: Wie beeinflusst uns Sprache? Ein Interview über Gender-Sterne und psychologische Erkenntnisse, Unikat 2022/02, 22–25.

[3] Eine der Umfragen (vom Jahre 2022) findet sich unter https://www.infratest-dimap.de/umfragen-analysen/bundesweit/umfragen/aktuell/weiter-vorbehalte-gegen-gendergerechte-sprache/.