Vom Wagnis der Mündigkeit – Eine diskursive Replik auf Axel Bernd Kunzes Plädoyer zur Demokratiebildung

Von Hans-Michael Tappen

Axel Bernd Kunze entwirft in seinem Zwischenruf ein bemerkenswertes und in weiten Teilen tief überzeugendes Plädoyer für eine Pädagogik des Subjekts. Indem er Johann Friedrich Herbarts Konzept des „motivlosen Wohlwollens“ aufruft und mit Hannah Arendts Gedanken zur Erziehung verknüpft, stellt er sich entschieden gegen jede Form von funktionaler Vereinnahmung oder staatlicher Instrumentalisierung angehender pädagogischer Fachkräfte. Wer erzieht, so Kunze zu Recht, muss Zutrauen in die eigenständige Werturteilsfähigkeit des Gegenübers mitbringen. Demokratiebildung zeigt sich hier nicht als starres Regelwerk, sondern als lebendiger Beziehungsraum – als eine Praxis, die performativ im gemeinsamen Umgang wächst, anstatt bloß kognitiv abgefragt zu werden.

Umso irritierender ist jedoch der argumentative Bruch, der sich im letzten Drittel der Argumentation vollzieht. Ausgerechnet an der Schnittstelle zur konkreten curricularen Ausgestaltung verlässt der Text seinen eigenen bildungsethischen Pfad. Die Forderung, Gemeinschaftskunde als eigenständiges Fach an den Fachakademien für Sozialpädagogik wiedereinzuführen, wird maßgeblich mit den vermeintlichen „Wissensdefiziten“ jener Auszubildenden begründet, die ihren Schulabschluss nicht in Deutschland erworben haben.

Geprägt durch das Denken meiner Wiener Lehrer Marian Heitger und Johann Mader, regt sich hier fundamentaler Widerspruch. Aus dieser philosophisch-pädagogischen Perspektive ist Erziehung ein radikal dialogisches Geschehen, das die Würde und Freiheit der Person in den Mittelpunkt stellt. Praktische Philosophie und Verantwortung lassen sich, wie Mader lehrte, niemals rein szientistisch oder technokratisch begründen. Wenn politische Bildung jedoch, wie von Kunze im letzten Absatz gefordert, primär über das Nachholen und Abfragen formaler Strukturen und staatlicher Organe legitimiert wird, fällt sie in eine traditionelle, rein kognitive Institutionenkunde zurück. Sie gerät dann ungewollt in die Nähe einer affirmativen Anpassungspädagogik – und verkommt zu dem Instrument staatlicher Verhaltenssteuerung, vor dem Kunze eingangs so vehement warnt.

Gerade aus einer sprachphilosophischen und machtkritischen Sicht müssen wir hier genauer hinsehen: Begriffe wie „Demokratie“ oder „Rechtsstaatlichkeit“ entfalten im Modus einer verschulten Prüfungsstruktur eine völlig andere, disziplinierende Wirkung als im ergebnisoffenen Diskurs einer Projektwoche. Wenn wir die plurale und internationale Biografie von Studierenden als reines Wissensdefizit rahmen, das curricular „aufgefüllt“ werden muss, berauben wir sie im schlimmsten Fall ihrer eigenen Deutungsmacht und ihrer „Selbigkeit“. Menschen mit Migrationsbiografie bringen oft ein hochempfindliches, existentielles Gespür für das Spannungsfeld von Autokratie und Freiheit mit – dies ist kein Defizit, sondern eine unschätzbare Ressource für den Unterricht.

Hier berührt Kunzes Text eine fundamentale Wahrheit, die er für sein eigenes Profil an einer evangelischen Fachakademie in Anspruch nimmt, im politischen Raum jedoch zu verlassen droht: Wer konfessionelle Bildung  nicht ernst nimmt, nimmt letztendlich den Einzelnen nicht ernst! Doch dieses Prinzip muss im Sinne Heitgers und Maders unteilbar sein. Es gilt für die religiöse Sinnsuche exakt wie für die politische Urteilsbildung. Der Beutelsbacher Konsens mit seinem strikten Überwältigungsverbot ist das säkulare Gegenstück zu dieser Haltung: Er verbietet es, erwachsenen Studierenden fertige politische Urteile überzustülpen, weil Werte sich nicht rein logisch-mathematisch erzwingen lassen. Sie müssen in Freiheit ergriffen werden.

Wenn wir Kunzes berechtigte Sorge vor Indoktrination und den Schutz des Individuums wirklich ernst nehmen, darf die Antwort nicht in einer erneuten Fächersegmentierung und dem bloßen Pauken von Institutionenwissen liegen. Politische Bildung an Fachakademien für Sozialpädagogik muss dort ansetzen, wo sie bereits im Alltag verankert ist: als querschnittliche, dialogische Praxis, die die Vielfalt der Studierenden als Bereicherung begreift. Demokratiebildung gelingt nicht durch die Rückkehr zur klassischen Institutionenkunde, sondern durch das gemeinsame, mutige Wagnis eines herrschaftsfreien Dialogs auf Augenhöhe.