Schlaglicht: Moralisierung ist noch keine Moral – oder: Fähigkeit zur differenzierten, sorgfältigen Güterabwägung geht verloren

Deutschland diskutiert weiter über den Umgang mit Corona. Sollen in den Schulen weiterhin Masken getragen werden oder nicht? Die Kinderärzte sind sich über diese Frage uneins, die Lehrerverbände dafür, Teile der Elternschaft protestieren gegen die Maskenpflicht. Auch an der Impffront gibt es keine Ruhe. Während Slowenien eine solche im Öffentlichen Dienst vorerst ausgesetzt hat, fordert die Deutsche Krankenhausgesellschaft ein Votum des Nationalen Ethikrates ein. Wobei sich die Krankenhauslobbyisten, so darf wohl unterstellt werden, ein zustimmendes Votum wünschen würden. Und wenn man die Stimmungslage im gegenwärtigen Coronadiskurs bedenkt, ist die Befürwortung einer Impfpflicht alles andere als ausgeschlossen.

Befrieden würde ein Votum des Ethikrates die gesellschaftliche Lage nicht. Und „Edelfeder“ Heike Schmoll liefert in der Frankfurter Allgemeinen vom 5. Oktober 2021 („Nicht wieder zulasten der Kinder“, S. 1) den exemplarischen Beleg, warum dies vermutlich so wäre. Normative Urteile haben immer, mindestens unausgeprochen, einen empirischen Anteil. Und hierüber wird nicht unvoreingenommen und plural diskutiert. Der Coronadiskurs hierzulande bleibt vermachtet und einseitig. So schreibt Heike Schmoll einmal mehr: „Denn die Infektionszahlen werden steigen, weil die Impfquote unter den Erwachsenen noch viel zu niedrig ist.“ Die Schuldigen stehen fest: Es sind die „Impfunwilligen“, deren verantwortliche und selbstbestimmte Entscheidung nicht mehr akzeptiert werden soll. Abweichende medizinische oder virologische Stimmen, die vorsichtiger über den Zusammenhang von Impfquote und Infektionszahlen urteilen, werden gar nicht erst geprüft oder von vornherein aus dem Diskurs ausgeschlossen.

Und es geht weiter: Schmoll hält die „Verweigerungshaltung einiger Erwachsener“ für „kaum nachvollziehbar“. Ihr moralisierendes Verdikt ist klar: Es sei nicht einzusehen, warum „die Schwächsten der Gesellschaft“ – also Kinder und Jugendliche – deswegen das Nachsehen haben sollen. O sancta simplicitas, ora pro nobis! – möchte man ausrufen. Unser Land hat in der Coronakrise Anstand und Würde verloren – und die Fähigkeit zu differenzierter ethischer Abwägung. Was sich schon in der Migrationskrise zeigte, wird auch in der Coronakrise mehr als deutlich: Gravierende Wertkonflikte werden nicht mehr als solche gesehen. Einzelne Güter werden absolut gesetzt. Vorschnelle Urteile ersetzen die sorgfältige Abwägung. Ethische Vorzugsregeln oder das Instrument Praktischer Konkordanz werden außer Acht gelassen. Moralisierende Argumente („die Schwächsten“) hebeln eine rationale Güterabwägung aus. Nicht zuletzt zeigt sich hier die fatale Tendenz, Kinderrechte um einer billigen Moral willen leichtfertig höher zu gewichten als andere Menschenrechte.

Treten verschiedene menschenrechtlich begründete Ansprüche zueinander in Konkurrenz, so können derartige Konflikte nur im Geist der Menschenrechte selbst gelöst werden. Dem Prinzip der Praktischen Konkordanz folgend, müssen Rechtsgüter bei Normenkollisionen einander so zugeordnet werden, dass keines von ihnen einfach ausgeblendet wird. Die simultane Optimierung soll verhindern, dass ein einzelnes Menschenrecht durch vorschnelle, einseitige Güterabwägung zulasten anderer verwirklicht wird. Auch dürfen um der für alle gleichen Menschenwürde willen nicht die Menschenrechte der einen gegen die der anderen ausgespielt werden. Schüler und Lehrer besitzen das gleiche Recht auf körperliche Unversehrtheit. Daher muss ein vernünftiger, maßvoller Ausgleich zwischen dem Gesundheitsschutz der Lernenden und der Arbeitssicherheit der Lehrenden gefunden werden. Menschenrechte sind kein Verschiebebahnhof nach dem Motto: Die Schüler – so Schmoll – hätten lange genug Entbehrung ertragen müssen, nun müssen die Kinderrechte Vorrang vor den Menschenrechten der Lehrkräfte erhalten. Gutgemeint ist noch nicht gut gemacht. Moralisierung ist noch keine Moral, und schon gar nicht ethische Reflexion.

Wo einzelne Güter absolut gesetzt werden, ist einer ethischen Güterabwägung von vornherein der Boden entzogen. Der Staat hat für Gesundheitsschutz zu sorgen, absoluter Gesundheitsschutz ist allerdings nicht die Aufgabe des liberalen Rechts- und Verfassungsstaates – ja, er wäre sogar verfassungswidrig, worauf Verfassungsrechtler wie Oliver Lepsius hingewiesen haben. Die Verfassung erwartet keine absoluten Wertsetzungen, sondern fordert von den politisch Verantwortlichen eine differenzierte Abwägung unterschiedlicher Rechtsgüter.

Eine Impfung bleibt immer ein Eingriff in die körperliche Unversehrtheit. Im freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaat bleibt die freiwillige Einwilligung des Einzelnen hierfür grundsätzlich notwendig. Dies gilt umso mehr für neue, genbasierte, in ihren Langzeitwirkungen nur unzureichend erforschte Impfstoffe, die über den Weg einer verkürzten Notfallzulassung auf den Markt gekommen sind. Bis heute liegt keine Regelzulassung vor; zudem ist ihre Wirksamkeit deutlich begrenzter, als so manche Versprechen in der öffentlichen Debatte glauben machen wollen. Impfpflichten bleiben immer höchst begründungspflichtig und nur in starken Krisensituationen als ultima ratio moralisch zulässig. Es gibt erhebliche Zweifel, dass eine Impfpflicht angesichts der aktuellen Impfstoffe und der gegenwärtigen Gefährdungslage verhältnismäßig, effizient und zielführend wäre.

„Nicht wieder zulasten der Kinder“, wie Schmoll ihren Kommentar genannt hat, wird der Schwere des Wertkonflikts, der hier verhandelt wird, nicht gerecht. Es sagt viel über das Diskursniveau im Land aus, wenn im sogenannten Qualitätsjournalismus auf derart simple Weise argumentiert und Stimmung gemacht wird.

Der gegenwärtige Umgang mit der Coronalage im Land wird das gesellschaftliche Klima weiter spalten und den öffentlichen Diskurs weiter polarisieren. Für einen Weg der Versöhnung wäre es dringend notwendig, ein Gespür zurückzugewinnen für die gravierenden Wertkonflikte, mit denen wir es in der Tat zu tun haben. Über über diese muss rational, nicht moralisierend geredet werden. Und zu einer rationalen, methodisch sorgfältigen Güterabwägung gehört auch, dass die Sachlage in ihrer Komplexität und Vielstimmigkeit unvoreingenommen wahrgenommen wird. Abweichende Stimmen dürfen nicht von vornherein aus dem Diskurs ausgeschlossen werden. Unterschiedliche Positionen und Argumente müssen sorgfältig geprüft werden. Sind hochrangige Rechtsgüter – wie die körperliche Unversehrtheit – berührt, müssen Zweifel und abweichende Meinungen angemessen in die ethische Entscheidungsfindung eingebunden werden. Im Falle der Coronaimpfung heißt das: Jeder, der sich impfen lassen möchte, sollte dies tun können, aber niemand darf dazu gezwungen werden.

Wo die Unverfügbarkeit über den eigenen Körper angegriffen wird, steht viel auf dem Spiel, sehr viel: die Achtung vor dem freien Subjekt, die Humanität unseres Zusammenlebens und die Qualität einer freiheitlichen Verfassungsordnung. Wir sollten die Wertordnung unserer Verfassung nicht durch undurchdachte Moralisierung verspielen, sonst könnte es ein böses Erwachen geben: Ein vermeintlich fürsorglicher Etatismus könnte sich am Ende als autoritär und wenig lebenswert erweisen.

Schlaglicht: Abgesang auf die Freiheit – auch an den Hochschulen

An den Hochschulen wird mehr oder weniger kontrovers darüber gestritten, wie und in welchem Umfang eine Rückkehr zum Präsenzbetrieb im neuen Wintersemester möglich werden kann. Die 3-G-Regel wird kommen. In Bayern sollen Tests für ungeimpfte Studenten weiterhin kostenfrei bleiben, in anderen Bundesländern nicht. Von einzelnen Kollegen ist aber auch schon die Forderung zu hören, eine 2-G-Regel für den Lehrbetrieb einzuführen.

Wo bleiben jetzt die Hochschullehrer und Fächer, welche die Menschenrechte in den vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten immer mehr als Instrument einer umfassenden Gesellschaftsreform ausgedehnt haben, im Namen radikaler Inklusion, sozialer Teilhabe, Partizipation, Anerkennung, Respekt, Beteiligungsgerechtigkeit …? Dies alles scheint jetzt vergessen. Und es war vermutlich in vielem immer nur aufgesetzt gewesen, ein akademisches Glasperlenspiel. Wie andere Akteure scheitert jetzt auch die akademische Welt an der Krise.

Es fällt in dieser Krise, die wir gegenwärtig erleben, auf, wie wenig Gespür für gravierende Grundrechtskonflikte vorhanden ist. Wie war das mit dem Recht auf Berufsausbildungsfreiheit und dem Recht auf Bildung? Vor Jahren haben alle gerufen, Bildung sei das Wichtigste – und alles musste sich dem Thema Bildungsgerechtigkeit unterordnen. Und jetzt ist auf einmal Gesundheit das Allerwichtigste – und alles muss dem Gesundheitsschutz untergeordnet werden. Und morgen …!? Dann kommt das nächste Thema, das politisch absolut gesetzt wird und radikale Aufmerksamkeit beansprucht.

Bei einer hysterischen Debatte, die für einzelne Themen immer gleich einen absoluten Vorrang postuliert, ist kein Spielraum für differenzierte Abwägungsprozesse. Das Gespür für eine differenzierte Güter- und Übelabwägung schwindet – doch nicht allein in der alltagstheoretischen Debatte über ethische Fragen. Ich erlebe auch in meiner Disziplin, der Sozialethik, wie Methodenwissen zunehmend verfällt. Ein befreundeter Psychologe hat es so erklärt: Wo zunehmend moralisierend diskutiert wird (Haltungswissenschaft, Haltungsjournalismus, Haltung zeigen gegen Rechts …), da muss man keine ethischen Vorzugsregeln anwenden; da gibt es nur noch Schwarz und Weiß, absolut Gut und absolut Böse …

Die politischen Folgen zeigen sich: Der Abweichler wird erpresst, und man nennt dies noch Solidarität. Mit Selbstbestimmung und Achtung vor dem eigenverantwortlichen Subjekt hat das wenig zu tun. Es bleibt ein Abgesang auf ein bürgerliches Freiheitsverständnis. Ohne ein solches wird die akademische Leistungsfähigkeit unseres Hochschulsystems und unseres Landes auf Dauer aber nicht zu halten sein.

Gibt es in der EU ein Recht auf Bildung?

Die Europäische Union (EU) befasste sich mit Bildung zunächst aus den praktischen Bedürfnissen des wirtschaftlichen Integrationsprozesses heraus. Grundsätzlich gilt, dass die Gemeinschaft nur dann in einem bestimmten Bereich tätig werden kann, wenn die Gründungsverträge Sie hierzu ermächtigen. Die heutigen Regelungen für den Bildungsbereich erkennen die nach und nach gewachsenen Bildungsaktivitäten auf europäischer Ebene in kodifizierter Form an. Der Vertrag von Nizza hat keine Neuregelung in Angriff genommen, doch ist für die nächste Zeit zumindest mittelbar mit einer Harmonisierung der Bildungspolitik in Europa zu rechnen.

Nach Art. 149 Abs. 1 des EG-Vertrages kann die Gemeinschaft im Bildungsbereich die Einzelstaaten lediglich unterstützen. Sie kann nur an vorhandene oder zumindest geplante Maßnahmen ihrer Mitglieder anknüpfen, was noch einmal unter den Vorbehalt der Erforderlichkeit gestellt wird: eine Negativschranke, die über das ohnehin geltende Subsidiaritätsprinzip hinausgeht. Dieses besagt, dass die höhere Ebene erst dann tätig werden soll, wenn ein Problem auf unterer Ebene nicht besser gelöst werden kann. Abs. 2 begrenzt die Zuständigkeit der EU auf europarelevante Ziele (z. B. Sprachförderung, Mobilität von Lehrenden und Lernenden, Austauschprogramme, Informations- und Erfahrungsaustausch oder Fernlernen). Abs. 3 erlaubt der EU, im Bildungsbereich mit Drittstaaten oder internationalen Organisationen zusammenzuarbeiten.

Kann die Gemeinschaft in der allgemeinen Bildung nur finanzielle Anreize setzen oder Lösungen vorschlagen, besitzt sie in der beruflichen Bildung nach Art. 150 weitergehende Möglichkeiten, mit Schwerpunkten in der Sozial- und Beschäftigungspolitik. Hier führt die EU eine eigene Politik durch und kann auch selbst Rechtsakte erlassen.

Ein ausdrückliches Recht auf Bildung findet sich in den europäischen Gemeinschaftsverträgen nicht; doch kann als notwendige Bedingung aus der Arbeitnehmerfreizügigkeit und Niederlassungsfreiheit sowie dem allgemeinen Diskriminierungsverbot ein Zugangsanspruch zu Bildungseinrichtungen für jene abgeleitet werden, die von der Freizügigkeit in Europa Gebrauch machen. Auch die Gemeinschaftscharta der sozialen Grundrechte der Arbeitnehmer von 1989, mit der die soziale Dimension des Binnenmarktes feierlich proklamiert wurde, kennt nur Bestimmungen über die Freizügigkeit und ein Recht auf Berufsausbildung. Ein Wandel vollzieht sich mit der EU-Grundrechtecharta (GRCh) von 2000.

Stand die europäische Bildungspolitik bisher im Dienst des Binnenmarktes, wird die EU mit Art. 14 GRCh nun erstmals zum eigenständigen Garanten eines umfassenden Rechts auf Bildung. Die Charta wurde 1999/2000 vom ersten Europäischen Konvent ausgearbeitet und im Dezember 2000 feierlich proklamiert. Bundestag wie Bundesrat hatten die Charta zuvor empfohlen. Rechtskraft sollte sie als Teil des europäischen Verfassungsvertrages erhalten. Nachdem der EU-Verfassungsprozess politisch vorerst gescheitert ist, bleibt auch der Grundrechtecharta die volle Rechtsverbindlichkeit verwehrt. Dennoch dient sie bereits als Interpretationsdirektive. Der Ende 2009 in Kraft getretene Lissabonvertrag zur Reform der EU verweist in Art. 6 auf sie. Keine der Bestimmungen der GRCh darf zulasten von Grundfreiheiten der Europäischen Menschenrechtskonvention oder nationaler Verfassungen ausgelegt werden; Rivalitäten zwischen den jeweiligen Gerichten sind dabei absehbar.

Die Charta bietet einen Vollkatalog an Grundrechten und beschränkt sich nicht allein auf solche Rechte, für die eine Kompetenz auf Seiten der Gemeinschaft vorliegt; diese überschießenden Rechte werden als Ausdruck der europäischen Wertegemeinschaft gesehen und sollen als Vorratsrechte für spätere Kompetenzerweiterungen dienen. Da für die Anwendung der GRCh die zuvor genannten Bestimmungen des EG-Vertrages maßgebend bleiben, begründet diese keine allgemeine Zuständigkeit der Union für den Bildungsbereich. Adressaten sind die Organe und Einrichtungen der Union sowie deren Mitgliedstaaten, sofern sie Unionsrecht durchführen.

Die Aufnahme von Sozialrechten in die GRCh war keineswegs unumstritten. Im Falle des Rechts auf Bildung gab es Stimmen, die dieses lediglich als Abwehr-, nicht aber als Teilhaberecht festschreiben wollten. In der Folge wurde das Recht auf Bildung nicht unter die Solidaritätsrechte, sondern in die in Kapitel II festgehaltenen Freiheiten eingeordnet; ein geplantes Recht auf freie Wahl der Bildungsstätte wurde fallengelassen. Wird die Wirksamkeit der festgeschriebenen Sozialrechte gegenwärtig zurückhaltend bewertet, könnte die spätere Rechtsprechung deren Wirkung doch noch ausweiten.

Art. 14 Abs. 1 GRCh formuliert ein jedermann zustehendes Teilhaberecht auf freien Zugang zu Bildung, beruflicher Aus- und Weiterbildung. Ein Anspruch auf staatliche Leistungen wird an dieser Stelle nicht begründet, doch wird der Staat verpflichtet, einen Mindeststandard an schulischen Bildungseinrichtungen zu sichern. Betont werden der diskriminierungsfreie Zugang zu bestehenden Einrichtungen und die pädagogische Wahlfreiheit. Im Weiteren wird ein Teilhaberecht auf unentgeltlichen Pflichtschulunterricht formuliert. Verhindert werden soll, dass aus der Schulpflicht finanzielle Nachteile erwachsen. Die akademische Freiheit wird von Art. 13 GRCh geschützt.

Art. 14 Abs. 3 GRCh sichert das Erziehungsrecht der Eltern und die Gründungsfreiheit von Lehranstalten, sofern diese demokratischen Grundsätzen genügen: ein „Sonderfall“ des Rechts auf unternehmerische Freiheit. Ein staatliches Schulmonopol ist damit ausgeschlossen. Positive Leistungspflichten des Staates ergeben sich auch hier nicht. Staatlichen Eingriffen in den Erziehungsprozess soll vorgebeugt werden. Aus Sicht des Kindes sichert der betreffende Absatz das Recht, unter elterlichem Einfluss aufzuwachsen.

Ein wesentlicher Prüfstein dieser Bildungsfreiheit ist der Umgang mit Religion in der öffentlichen Schule. Kinder haben ein Recht, auch religiös sprachfähig zu werden. Und Eltern haben ein Recht, über die religiöse Erziehung ihrer Kinder zu bestimmen, auch im Rahmen der Schule.

Rezension: Wie Menschenrechtsbildung gelingt

Axel Bernd Kunze rezensiert im Internetportal Socialnet den Band

Oskar Dangl, Doris Lindner: Wie Menschenrechtsbildung gelingt. Theorie und Praxis der Menschenrechtspädagogik. Verlag W. Kohlhammer (Stuttgart) 2020. 223 Seiten. ISBN 978-3-17-036929-0. 28,00 EUR. Reihe: Brennpunkt Schule

https://www.socialnet.de/rezensionen/27860.php

NZZ berichtet über Diskussion zur Wissenschaftsfreiheit: „Wer zur objektiven Wahrheit erklärt, was ein subjektives Werturteil ist, hat das Wesen der Wissenschaft nicht verstanden“

Die Neue Zürcher Zeitung berichtet über die Videodiskussion des Netzwerkes Wissenschaftsfreiheit vom 19. Juli 2021: „Forschung und Lehre in Deutschland sind !?“ Soll man hinter den Satz ein Frage- oder Ausrufezeichen setzen? Ich meine, dass bei genauem Hinhören allein der Vertreter der AfD-Fraktion, MdB Marc Jongen, von „Freiheit“ gesprochen hat. Vielleicht der wichtigste Satz im NZZ-Beitrag steht am Ende: „Wer zur objektiven Wahrheit erklärt, was ein subjektives Werturteil ist, hat das Wesen der Wissenschaft nicht verstanden – oder er will bewusst die Politisierung der Wissenschaft vorantreiben, die immer nur dann als frei gilt, wenn sie das postkoloniale, antidiskriminierende Dogma der Diversitätssensibilität beachtet.“ Aber jeder bilde sich seine eigene Meinung:

https://www.nzz.ch/international/deutschland/wenn-wissenschaft-nur-noch-das-aussprechen-darf-was-gerade-als-politisch-korrekt-gilt-ist-ihre-freiheit-bedroht-ld.1636560?mktcid=smch&mktcval=twpost_2021-07-20

Neuerscheinung: Menschenrechte – Bildung – Religion

Jasmine Suhner diskutiert in ihrer Dissertation (Univ. Zürich, 2019), welche Folgerungen sich aus dem Recht auf Menschenrechtsbildung (vgl. Axel Bernd Kunze, Menschenrechtsbildung – mehr als eine Modeerscheinung?, in: Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze – Hgg., Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs, Bielefeld: wbv 2009, S. 147 – 155) für das Anliegen einer öffentlichen, allgemeinen und pluralitätsfähigen religiösen Bildung ziehen lassen:

Jasmine Suhner: Menschenrechte – Bildung – Religion. Bezugsfelder, Potentiale, Perspektiven (Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft; 26), Leiden u. a.: Ferdinand Schönigh 2021.

Zwei Neuerscheinungen zur Erzieherausbildung und zur Elementarbildung

Im Onlinehandbuch www.kindergartenpaedagogik.de ist in der Rubrik „Erzieher/in: Ausbildung an Fachschulen“ ein Beitrag zur Rolle von Internaten an Fachschulen für Sozialpädagogik erschienen:

Axel Bernd Kunze: Art. Welche Rolle spielen Internate an Fachschulen für Sozialpädagogik? Überlegungen aus bildungsethischer Sicht, in: Martin R. Textor/Antje Bostelmann (Hgg.): Das Kita-Handbuch (Klax Kreativ UG, Berlin, 2021).

https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/ausbildung-studium-beruf/erzieher-in-ausbildung-an-fachschulen/welche-rolle-spielen-internate-an-fachschulen-fuer-sozialpaedagogik

Das neue Themenheft TPS spezial 4/2021 der Zeitschrift TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik widmet sich Gerechtigkeitsfragen in der Elementarpädagogik. Weitere Informationen zum Heft finden sich unter:

https://www.klett-kita.de/shop/zeitschriften/tps-theorie-und-praxis-der-sozialpaedagogik/tps-heft-4-21

Als Autor habe ich folgenden Beitrag zum Themenheft beigesteuert:

Axel Bernd Kunze: Jedem Tierchen sein Pläsierchen. Gerechtigkeit kommt nicht von allein. Unser Autor beschreibt, wie Fachkräfte Kinder dabei unterstützen können, moralische Konflikte zu lösen, Empathie zu trainieren – und warum er Mündigkeit besser als Beteiligung findet, in: TPS spezial – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik [Das Prinzip Gerechtigkeit] (2021), H. 4/Sonderheft Frühling, 2021, S. 32 – 35.

Schriftenverzeichnis aktualisiert

Über das Wissenschaftsportal Academie erhalten Sie Zugriff auf ein aktualisiertes, vollständiges Schriftenverzeichnis (Stand: 8. Mai 2021):

Axel Bernd Kunze: Thematisch geordnetes Schriftenverzeichnis, Waiblingen (Rems) 2021.

Rezension: Das Recht auf Bildung – in der Erzieherausbildung

Johannes Gutbrod (Karlsruher Institut für Technologie) rezensiert in Heft 3/2020 folgende Neuerscheinung aus der pädagogischen Fachdidaktik:

Carsten Püttmann (Hg.): Bildung. Konzepte und Unterrichtsbeispiele zur Einführung in einen pädagogischen Grundbegriff (Didactica nova; 29), Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2019.

Kunzes Aufsatz Jedermann hat ein Recht auf Bildung nimmt ein „Querschnittsthema innerhalb der Erzieherausbildung“ (S. 291) zum Anlass und fragt, was dieses Recht für diejenigen bedeutet, deren Beruf es ist, andere zu erziehen und zu bilden. Kinder und Heranwachsende haben im Sinne ihrer Bildung ein Recht auf Förderung, Schutz und Beteiligung (vergleiche Seiten 302 ff.), was sich wiederum im Anforderungsprofil des Erziehers niederschlägt, der dieses Recht auch selbst genießt. Kunze konstatiert, dass oft nur derjenige aktiv das Recht auf Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten vermittelt, der es zuvor selbst er- und gelebt hat. Kunze macht sich unter anderem für diesen Teil in der Erzieherausbildung stark.“

Ethische Fallbesprechung

Die Fortbildung zu ethischen Fallbesprechungen wurde am 16. April 2021 auf Einladung der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg als Wissenschaftlicher Abend im Rahmen einer Videokonferenz gehalten.

Haben Sie Interese, eine ähnliche Fortbildung zu buchen? Dann nehmen Sie gern mit mir Kontakt auf.

Übersicht

  • Einführung
  • Leitfaden für ethische Fallbesprechungen
  • Fallbeispiel
  • Übung: Ethische Fallbesprechung
  • Reflexion und Auswertung

Instrumente ethischer Entscheidungsfindung

  1. Individualethische Ebene
  2. Professionsethische Ebene (Ethische Fallbesprechung)
  3. Organisationsethische Ebene (Ethikkomitee, Ethikkommission)
  4. Systemethische Ebene (Ethikkommission, Ethikrat)
  5. Sozialethische Ebene (Ethikrat)

Was ist ein ethisches Problem?

Haltungen

  • kollegiale Beratung, keine Delegation ethischer Verantwortung
  • neutrale Moderation, behutsame Anwaltschaft
  • angstfreie Gesprächsatmosphäre
  • kein Konsenszwang, Minderheitenvoten möglich
  • Unvoreingenommenheit
  • Perspektivwechsel
  • guter Wille, Verzicht auf Moralisierung (Der andere hat auch gute Gründe.)

Ethische Entscheidungsfindung

  • Ethische Urteile haben stets
    • einen empirischen und
    • einen normativen Anteil.
  • Klärung der Ausgangssituation
  • Ethische Urteilsbildung und Güterabwägung
  • Formulierung einer Handlungsoption

I. Klärung der Ausgangssituation

  • Was ist die Konfliktsituation?
  • Welche Akteure sind beteiligt?
  • Welche fachlichen, rechtlichen, empirischen, wirtschaftlichen … Aspekte sind zu berücksichtigen?

II. Ethische Urteilsbildung

  • Intuitiver Zugang
  • Welche Werte stehen miteinander im Konflikt?
  • Beurteilung von Ranghöhe und Dringlichkeit (Wohl-Wollen – Wohl-Tun)
    • Basisbedürfnisse haben Vorrang vor höheren Bedürfnissen
  • Welche ethischen Prinzipien leiten mich bei meiner Entscheidung?
    • Menschenwürde
    • Kindeswohl
    • Personalität (Individualität + Sozialität)
    • Gerechtigkeit (Freiheit + Gleichheit)
    • Subsidiarität
    • Solidarität
    • Toleranz
    • Gemeinwohl
    • Inklusion
    • Nachhaltigkeit
    • Mitarbeiterwohl – Klientenwohl – Wirtschaftlichkeit
  • Güterabwägung und Übelminimierung (Vorzugsregeln)
  • Der Fernste – der Ferne – der Nahe – der Nächste
  • Nebenwirkungen dürfen nicht schlimmer sein als Nichthandeln.
  • Sichere Übel vermeiden, wahrscheinliche in Kauf nehmen.
  • Das kleinere und das kürzere Übel vorziehen.
  • Zugunsten der vielen entscheiden.

III. Entscheidungsfindung

  • Ethische Dilemmata müssen im pragmatischen Vollzug gelöst werden.
  • Sammlung von Handlungsoptionen
  • Bewertung (Realitätsprüfung)
  • Begründete Auswahl einer Handlungsoption
  • Gegenprobe: Nichthandeln?
  • Umsetzung, Information, Beteiligung
  • Evaluation
  • Prävention

Fallbeispiel

Im beruflichen Alltag kommt es immer wieder zu Wertkonflikten, etwa auf der professions- oder organisationsethischen Ebene. Ethische Fallbesprechungen sind eine mögliche Methode, in der Aus- oder Fortbildung die notwendigen Kompetenzen sittlicher Urteilsbildung und Entscheidungsfindung einzuüben, die es erlauben, solche Konflikte verantwortlich zu lösen. Im Folgenden wird dargestellt, wie eine ethische Fallbesprechung am Beispiel inklusiver Verpflegung in sozialpädagogischen Ganztageseinrichtungen durchgeführt werden kann.

  1. Hinführung zum Thema
  2. Intuitiver Zugang
  3. Erarbeitung
  4. Sicherung
  5. Auswertung
  6. Formulierung einer eigenen Entscheidung
  7. Mögliche (fächerübergreifende) Vertiefung

Zum Weiterlesen

  • Beim Recht auf Bildung geht es um mehr als Schulstrukturreformen – Bildungsethische Anstöße für die Didaktik des Pädagogikunterrichts, in: Pädagogikunterricht 37 (2017), H. 2/3, S. 11 – 17.
  • Ethische Fallbesprechungen in der Erzieherausbildung und der Fortbildung Pädagogischer Fachkräfte. Am Beispiel inklusiver Verpflegung in sozialpädagogischen Ganztageseinrichtungen, in: Engagement 36 (2018), H. 4, S. 191 – 195.
  • Pädagogik als Menschenrechtsprofession. Bildungsethische Überlegungen zur Praxis von Schule und Lehrerbildung – am Beispiel der Inklusion, in: Simone Danz/Sven Sauter (Hgg.): Inklusion, Menschenrechte, Gerechtigkeit. Professionstheoretische Perspektiven (Schriften der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg im Evangelischen Verlag Stuttgart; 22), Stuttgart: Evangelischer Verlag 2020, S. 69 – 102.