Wenn der Blick eines langjährigen Religionslehrers über das gelebte Leben und die gegenwärtige Bildungslandschaft schweift, drängt sich die Frage auf, was wahrhaftes Denken und Handeln heute überhaupt noch bedeutet. Wer heute nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung fragt, blickt unweigerlich in ein tiefes Paradoxon. Die anhaltende Debatte nach den jüngsten PISA-Ergebnissen legt die Wunden unseres Systems offen: Doch die Antworten der Politik erschöpfen sich reflexartig in Rufen nach noch mehr Standardisierung, nach fortlaufender Messbarkeit und härteren Kompetenzrastern. Unsere Gegenwart, die sich prägnant als Klick- und Kik-Gesellschaft beschreiben lässt, reagiert auf die Krise mit einer radikalen Verflachung ins Immanente. Kinder und Jugendliche wachsen in einer Welt auf, die durch die Unmittelbarkeit des digitalen Klicks und die konsumistische Verwertbarkeit des Kik-Prinzips gesteuert wird – und das Bildungssystem versucht, diese Entfremdung durch rein technokratische Optimierung zu reparieren.

Inmitten dieser Dynamik stellt sich uns Pädagogen die fundamentale Frage: Wie können wir uns den Jugendlichen von heute wieder auf eine Weise annähern, die sie in ihrer Lebenswelt abholt, ohne dass wir dabei selbst in der reinen Immanenz untergehen? Der Impuls, dieser Welt der Maske die Maske zu entreißen, ist groß. Doch wer dabei radikal zu den eigenen Ursprüngen vordringen will, gleicht einem Baum, dessen Wurzeln ans Tageslicht gezogen werden: Je mehr er entblößt wird, desto sicherer stirbt er. Die absolute, rationale Durchleuchtung des Ichs im heutigen Evaluations- und Optimierungsturnus verbrennt das Lebendige. Das moderne Immanenzdenken sperrt das Kind in eine Schleife der ständigen Sichtbarkeit ein. Das Kind ist nur noch, was sich messen, liken oder statistisch erfassen lässt. Wo jedoch nur noch das gilt, was unmittelbar verwertbar ist, erodiert die Fähigkeit zur Reflexion. Das Ich droht entweder den Tod der Ichhaftigkeit in der Sucht nach dem digitalen Licht zu sterben oder den Tod der Ichlosigkeit im Ertrinken in der anonymen Masse. Aus der Angst vor der Verheißung des Lebens entspringt die Versuchung, die eigene Existenz zu punktualisieren: Ich bin ich und du bist du. Die Transzendenz des Daseins wird durch die Beliebigkeit bloßer digitaler Möglichkeiten ersetzt; man träumt sich um die Punktualität des eigenen Lebens herum und flieht in den isolierten Schoß des Egos.

Das Ich kann sich nicht isoliert aus sich selbst begründen; es bedarf des Du. Wer transzendentalkritisch denkt, kann seinen eigenen Namen nicht als gesicherten Besitz verwalten. Wenn ein Mensch bei seinem Namen gerufen wird – sei es im Lehrberuf oder in der Seelsorge –, so vollzieht sich darin kein bloßes Aktenzeichen menschlicher Identität. Im Anschluss an Martin Buber offenbart sich das echte Hören als eine ganz andere Bewegung als das distanzierte, beherrschende Sehen. Während das Sehen die Verankerung im Bei-sich-Sein sichert, streckt sich das Hören ins Scheinbare des Nichts aus und verlangt eine radikale Selbstenteignung. Gefragt ist ein Mensch, der so leer wird, dass er sich durch die Armut des Anderen spiegeln kann – nicht um sich darin zu besitzen, sondern um der unvertretbaren Freiheit des Gegenübers Raum zu geben. Erst im Hörbarwerden dieses Dialogs entkommt das Dasein dem existentiellen Selbstmord der Isolation. Im Sinne Martin Bubers und Janusz Korczaks kann diese mitmenschliche Verschiedenheit nicht durch reine psychologische oder bildungspolitische Schablonen eingeholt werden – sie verlangt nach Unmittelbarkeit und Agape, jener bedingungslosen, zweckfreien Zuwendung, die das Gegenüber um seiner selbst willen bejaht. Flankiert von Philia, der Liebe auf Augenhöhe, und Philautia, der gesunden Selbstliebe, entsteht ein Beziehungsnetz, das den Erzieherischen Eros allererst entzündet.

Dieses Netz erlaubt es, das von Marian Heitger beschriebene dialektische Spannungsfeld von Führen und Wachsenlassen für das einundzwanzigste Jahrhundert neu zu erden. In der transzendentalkritischen Pädagogik Heitgers ist Freiheit keine empirisch erzeugbare Eigenschaft, sondern die unhintergehbare Bedingung der Möglichkeit von Erziehung überhaupt. Pädagogische Autonomie bedeutet, dass die Freiheit des Zöglings vom Erzieher weder hergestellt noch determiniert werden kann; sie muss vielmehr als unverfügbare Voraussetzung geachtet werden. Wo Heitger die wissenschaftstheoretische Grenze pädagogischen Verfügens zieht, beschreibt Buber die existentielle Wirklichkeit des menschlichen Begegnens. Ein echtes Wachsenlassen bedarf der Agape: Ich lasse dich wachsen, weil ich dich bedingungslos annehme, damit du eine Stabilität abseits von Klickzahlen und Test-Scores entwickeln kannst. Ein gelingendes Führen wiederum darf keine autoritäre Dressur sein, sondern muss durch eine verlässliche Alltagskultur im Sinne des Pragmas Orientierung stiften. Autonomie ist damit nicht isolierte Selbstbezogenheit, sondern die Fähigkeit, aus eigener Existenz heraus in der Verantwortung für den Anderen zu stehen.

Wie aber lässt sich dieser kategoriale Bruch in der Praxis überbrücken, ohne in einen wirkungslosen Kulturpessimismus zu verfallen? Die Antwort darf keine neue Reihe didaktischer Rezepte sein, welche den personalen Akt sofort wieder verdinglichen würden. Es geht um eine existenzielle Haltung des Pädagogen. Er muss die Fähigkeit zur phänomenologischen Enthaltung mitbringen – das Talent, die Schablonen des Systems wie Diagnosen, PISA-Indikatoren oder standardisierte Kompetenzraster temporär einzuklammern, um das Kind als Phänomen an sich wahrzunehmen. Hier liefert Thomas Mikhail mit der Untrennbarkeit von Bilden und Binden das Fundament. In einer Gesellschaft, die Bindungen atomisiert, muss der Pädagoge eine existenzielle Bindungsbereitschaft als Brücke nutzen, um eine Ich-Du-Beziehung einzugehen, statt das Kind als ein zu optimierendes Ich-Es zu verwalten. Das erfordert die Reife, die Antinomien des Alltags produktiv auszuhalten.

Hier schließt sich der Kreis zur Frage von Axel Bernd Kunze, ob mit der Christlichen Sozialethik heute noch Staat zu machen sei. Aus transzendentalkritischer Sicht drängt sich die Replik auf: Was ist das für ein Staat, der sich nicht in der Gestalt des freien Denkens verwirklicht? Ein Gemeinwesen, das die Freiheit des Einzelnen rein funktional oder technisch verkürzt, verfehlt seinen eigentlichen Auftrag. Gerade heute ist mit der christlichen Sozialethik ein Staat zu machen – als radikales Widerstandsprinzip gegen die totale Ökonomisierung des Sozialen. Sie fordert eine Ordnung ein, die den Menschen in seiner unvertretbaren Würde, in seiner Ausgesetztheit und in seiner unverfügbaren Freiheit anerkennt. Der Pädagoge wird zum Anwalt des Transzendenten, indem er sich weigert, das Kind bloß als zukünftigen Funktionsträger einer von Klicks und PISA-Werten dominierten Ökonomie zu begreifen.

Diese Haltung wird vollends dort auf die Probe gestellt, wo wir es mit einer tiefen, existenziellen Beziehungs- und Sinnverwahrlosung zu tun haben – einer digitalen Deprivation durch permanente Reizüberflutung bei gleichzeitiger emotionaler Isolation. In dieser Situation erweist sich Andreas Mehringers heilpädagogisches Konzept des Ausverwahrlosenlassens als zutiefst prophetisch. Das exzessive Online-Sein oder die totale Verweigerung der heutigen Jugend sind oft Schutzpanzer in einer als resonanzlos erlebten Welt, die sie nur noch als zu vermessende Objekte wahrnimmt. Der Pädagoge muss den Mut aufbringen, das Verhalten als Überlebenssymptom zu lesen, den Druck herauszunehmen und ein tragendes Fundament zu bieten, in das kein rationales Warum des Systems hineinreicht. Es gibt Dimensionen des Unveröffentlichten und Unverfügbaren, die man nur erkennt, wenn man sie im Verborgenen belässt. Ein solches reflexives Wissen wird im positiven Vergessen und Sinkenlassen fruchtbar: Ich kann nicht ich selbst sein, ohne dass ich im Tiefsten bereits im Selbst ein Du bin. Denn das Leben und die Wissenschaft werden heute tragischerweise im Toten gesucht: im Messbaren, im Quantifizierbaren, im bloß technokratisch Gemachten. Wo die Pädagogik und die christliche Sozialethik im Geiste der Agape und der kritischen Vernunft wirklich leben, hinterlassen sie keine bürokratischen Spuren – sie verwandeln das Leben spurlos, aber nachhaltig von innen heraus.

Kurzhinweis zum theoretischen Fundament

Der diesem Essay zugrundeliegende transzendentalkritische Ansatz (begründet in der Tradition von Marian Heitger, Wien) versteht Pädagogik nicht als empirisch-technologische Verhaltenssteuerung, sondern fragt nach den unhintergehbaren Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung. Er begründet pädagogisches Handeln als einen personalen Akt, der untrennbar an die Freiheit, die Würde und die Transzendenz des Subjekts rückgebunden ist.

Ausgewählte Literatur (zum Weiterdenken)

• Buber, Martin: Das dialogische Prinzip. (Für den Aspekt der Ich-Du-Begegnung).
• Heitger, Marian: Bildung und Verantwortung. (Als Fundament der Transzendentalkritik).
• Korczak, Janusz: Wie man ein Kind lieben soll. (Für die pädagogische Praxis der Agape).
• Mehringer, Andreas: Heilpädagogik aus der Praxis. (Zum Konzept des Ausverwahrlosenlassens).
• Mikhail, Thomas: Bilden und Binden. (Strukturtheoretische Untersuchung zur pädagogischen Beziehung).

Zum Autor: Dr. Hans-Michael Tappen ist langjähriger katholischer Religionslehrer und Pädagoge. Als Schüler von Marian Heitger setzt er sich intensiv mit der Schnittstelle von transzendentalkritischer Pädagogik, dialogischer Ethik und christlicher Sozialethik auseinander.

Warum der digitale und technokratische Sicherheitswahn das Subjekt betrügt – Ein bildungsethischer Einspruch

Von Dr. Hans-Michael Tappen

Als ich im Jahr 1982 als einer von nur sieben Erwachsenengerichtshelfern in ganz Bayern Dienst tat – als Einmanndienststelle bei der Staatsanwaltschaft Augsburg, zuständig für das gesamte bayerische Nordschwaben –, stand ich täglich vor den Trümmern menschlicher Biografien. Meine Berichte, die bis in den Petitionsausschuss des Bayerischen Landtags reichten, waren keine statistischen Datensätze. Sie waren der Versuch, dem konkreten, fehlbaren und unvertretbaren Subjekt in seiner existenziellen Not Gehör zu verschaffen. Damals wie heute, im Unterricht mit angehenden Versicherungskaufleuten, begegnet mir dieselbe fundamentale menschliche Sehnsucht: die Suche nach absoluter Sicherheit.

Doch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz und der totalen Vermessung hat diese Suche eine gefährliche Wendung genommen. Wir versuchen, das Unberechenbare durch Algorithmen restlos abzuschaffen und betreiben damit einen folgenschweren Bluff am Subjekt.

I. Der transzendentalkritische Einspruch: Wider die Verzweckung

In der Tradition meines Wiener Lehrers Marian Heitger müssen wir radikal betonen: Bildung und menschliche Existenz gründen in der Freiheit und Autonomie des Subjekts. Heitger stand Zeit seines Lebens mit seiner ganzen Argumentationskraft gegen das, was er die Verzweckung der Bildung nannte. Er warnte eindringlich davor, dass Institutionen zu Betrieben werden, die vorrangig den Kriterien der Nützlichkeit und der Verwertbarkeit genügen. Es war genau diese kritische Perspektive auf die Mechanismen moderner Institutionen, die mich in den 1990er Jahren leitete, als Heitger mich in seiner Funktion als Vorstand des Instituts für Erziehungswissenschaften sowie des Interfakultären Instituts für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien als Universitätslektor mit Lehraufträgen ausstattete. In den dortigen Seminaren zu Fragen der sonder- und heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Institutionalisierung und Professionalisierung zeigte sich bereits im Kern das heutige Dilemma: Wo Verwaltung und Systemlogik überhandnehmen, gerät das konkrete Subjekt aus dem Blick.

Wenn eine Künstliche Intelligenz Biografien glattbügelt, Nuancen nivelliert und historische oder rechtliche Einzigartigkeiten in statistische Wahrscheinlichkeiten auflöst, dann versündigt sie sich an diesem Prinzip. Heitger forderte unnachgiebig:

„Der junge Mensch soll lernen, sein Menschentum zu verwirklichen. Im Vordergrund steht deshalb nicht seine Qualifizierung für wirtschaftliche, politische und sonstige außer ihm liegende Zwecke.“

Derselbe Mechanismus greift, wenn wir die Logik der Vorsorge zu einer existentiellen Lebensphilosophie erheben. Die ehrbare Aufgabe des Versicherungswesens ist die rationale, innerweltliche Absicherung von Lebensrisiken und damit ein unverzichtbarer Beitrag zur Sicherung des sozialen Friedens – eine unbestrittene und zutiefst solidarische Kulturleistung. Der Fehler liegt nicht in der Branche, die im immanenten Raum notwendigen Schutz vor materieller Existenznot bietet. Der Fehler liegt im Bewusstsein des modernen Menschen, der diese funktionale, strukturelle Absicherung mit einer existentiellen Letztsicherung verwechselt. Wer glaubt, das Lebensrisiko durch Policen oder Algorithmen restlos bändigen zu können, verdrängt die conditio humana. Er verwechselt die statistische Verlässlichkeit des Kollektivs mit der unvertretbaren Freiheit des Individuums. Personsein bedeutet bei Heitger jedoch immer Selbstverfügung, als Ausdruck von Freiheit und Autonomie – und das schließt ein Verfügen über den Menschen durch rein funktionale Systeme aus.

II. Die sozialethische Bruchstelle: Die Reduktion des Transzendenten

An dieser Stelle drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage auf: Ist mit christlicher Sozialethik heute noch ein Staat zu machen? Kann eine Ethik, die auf der Unantastbarkeit der Menschenwürde gegründet ist, in einer technokratischen, rein zweckrationalen Welt überhaupt noch Orientierung bieten?

Sie kann es – aber nur, wenn sie sich nicht selbst kastrieren lässt. Die Krise der modernen Gesellschaft und des modernen Bildungswesens liegt genau darin, dass wir das Christliche oft zu einer bloßen bürgerlichen Wohlfühl-Moralordnung säkularisiert haben. Wenn wir die Auferstehung Christi zu einer bloßen sozialen Größe schrumpfen lassen – zu einem netten Symbol für gesellschaftlichen Zusammenhalt, zu einer Chiffre für Humanismus oder zu einem ethischen Leitfaden für horizontales Wohlbefinden –, dann rauben wir dem Glauben sein Fundament.

Wenn die Auferstehung nur ein soziales Narrativ ist, dann verkommt sie zu einer rein innerweltlichen Beruhigungpille. Sie wird selbst zu einer Art moralischer Versicherungspolice, die man abschließt, um das schlechte Gewissen im System zu beruhigen.

III. Der Bluff am Subjekt

Wenn die Transzendenz jedoch weggewischt und Gott nur noch als soziale Metapher geduldet wird, stürzt das gesamte Gebäude der vermeintlichen Sicherheiten in sich zusammen. Denn wenn es keine Instanz jenseits des Machbaren, Messbaren und Kaufbaren gibt, dann wird das Versichern gegen alles Mögliche zu einem gigantischen Bluff am Subjekt.

Es ist der untaugliche Versuch des Menschen, sich eine metaphysische Stabilität zu kaufen, die er im rein Immanenten niemals finden kann. Wir gaukeln den Schülern vor, das Leben sei restlos planbar, wenn man nur den richtigen Tarif wählt und den richtigen Prompt in die KI eingibt. Doch das ist eine existenzielle Täuschung. Der Mensch sucht seine Sicherheit dort, wo sie nicht zu finden ist: im Bedingungswerk, im Algorithmus, im technokratischen Machbarkeitswahn. Er sucht Halt im Verfügbaren und übersieht, dass der wahre, tragende Halt – theologisch gesprochen: die Bergung in Gott – sich gerade dadurch auszeichnet, dass er absolut unverfügbar ist. Er lässt sich nicht erwerben, nicht versichern und nicht berechnen.

IV. Fazit: Bildung als Ort des Widerstands

Wahre Bildung im Zeitalter von KI-Hype und Marktorientierung darf sich nicht in der Vermittlung von bloßen Nutzerkompetenzen erschöpfen. Sie muss, ganz im Sinne Heitgers, der Ort des kritischen Einspruchs sein. Sie muss angehenden Kaufleuten den Mut zurückgeben, der Illusion der totalen Planbarkeit zu misstrauen, um für den realen Menschen in seiner Unverwechselbarkeit wieder empfänglich zu werden.

Nur wenn wir den Mut haben, die existentielle Wunde des Lebens offen zu halten – die Tatsache, dass der Mensch im Kern unversicherbar bleibt und seine Letztsicherung nicht von dieser Welt ist –, holen wir das Subjekt aus der Anonymität der Datenströme zurück. Erst wo der technokratische Bluff entlarvt wird, beginnt der Raum für echtes Vertrauen, für wahre Verantwortung und für eine christliche Sozialethik, die diesen Namen auch verdient.

Literaturhinweise

Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh 2004.

Kunze, Axel Bernd: Ist mit der christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Überlegungen zur notwendigen Rechtsfunktion des Staates. In: Die Neue Ordnung, 71. Jahrgang, Heft 5 (2017), S. 352–365.

Zur Person

Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Dipl.-Sozialpäd., absolvierte das Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München sowie ein klassisches Doktoratsstudium in den Fachbereichen Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien, an der er auch promoviert wurde. Nach einem Zusatzstudium der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München ist er heute noch als katholischer Religionslehrer an Berufsschulen in Bayern tätig.

Ein Gastbeitrag von Hans-Michael Tappen

Die öffentliche Empörung über die jüngsten PISA-Ergebnisse bedient sich gern einer doppelten Ironie. Auf der einen Seite steht das hämische Diktum, PISA habe nun empirisch sein eigenes Scheitern quittiert – eine vermeintliche „Einsicht“, die nun schon wieder einmal als „erster Schritt zur Besserung“ angesehen werden soll. Auf der anderen Seite triumphiert der bildungspolitische Fatalismus, der mit Schiller konstatiert, dass gegen die grassierende Unvernunft selbst Götter vergebens kämpften. Beide Positionen jedoch verfehlen den Kern des Problems, weil sie in derselben kategorialen Verwechslung befangen bleiben. Sie verwechseln das Messinstrument mit dem Vermögen, das es messen soll.

Wer im Stile Marian Heitgers transzendental-kritisch auf dieses Schauspiel blickt, muss den Blick von den nackten Daten zurück auf deren Bedingungen der Möglichkeit lenken.

Das grundlegende Missverständnis liegt in der Annahme, Bildung ließe sich in einer reinen Logik von Input, Output und Effizienz abbilden. Entsprechend kurzgreifend ist der reflexartige Ruf der Politik nach einem immer neuen Zuschütten des Systems mit Finanzressourcen. Mehr Geld erhöht die Quantität von Ressourcen, heilt aber nicht die qualitative Sinnkrise. Geld schafft keine Wertebasis, es erzeugt keine sittliche Urteilskraft und es kann die transzendentale Dimension von Bildung nicht kaufen. Wenn behauptet wird, „PISA funktioniere nicht“, so wird das Testverfahren selbst moralisiert oder ihm eine pädagogische Steuerungsfunktion zugesprochen, die eine bloße Statistik gar nicht leisten kann. Eine empirische Studie funktioniert nicht dadurch, dass die Ergebnisse steigen, sondern dadurch, dass sie den Ist-Zustand nach ihren eigenen Kriterien abbildet. Das Problem ist nicht, dass PISA nicht funktioniert – das Problem ist, dass PISA funktionalisiert und damit das eigentliche Telos der Schule verstellt.

An dieser Stelle erweist sich der Rückgriff auf Helmut Fends struktur-funktionale Schultheorie als erhellend, obgleich er auf den ersten Blick einer ganz anderen Denktradition entstammt. Fend beschreibt die Schule bekanntlich als zentrale sekundäre Sozialisationsinstanz, die eine fundamentale Doppelfunktion erfüllt: Einerseits dient sie der gesellschaftlichen Reproduktion durch Qualifikation und Selektion, andererseits aber – und hier liegt das Hauptaugenmerk – der Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen (Individuation). Das verhängnisvolle Paradoxon von PISA liegt nun darin, dass das Testverfahren den Aspekt der gesellschaftlichen Reproduktion und der ökonomischen Verwertbarkeit so radikal verabsolutiert, dass er die Individuation nicht nur vernachlässigt, sondern geradezu erstickt. PISA, so könnte man sagen, verstärkt die reine Systemerhaltung und amputiert die Menschwerdung des Subjekts.

Denn worum geht es in der Schule im Kern? Es geht darum, dass der Schüler Teilhabe an Verantwortung gegenüber der Gemeinschaft und dem freiheitlichen Staat erlangt. Verantwortung ist jedoch keine „Kompetenz“, die man in standardisierten Tests ankreuzen kann; sie entspringt der sittlichen Urteilskraft einer autonomen Person. Doch wie soll diese Verantwortung heute überhaupt noch angebahnt werden? Wie gelingt dies im Hintergrund von multi-ethnischen, tief heterogenen Schulklassen, in denen eine gemeinsame Wertebasis nicht mehr fraglos vorausgesetzt werden kann?

Gerade in Regionen mit hoher multi-ethnischer Dichte müssen wir endlich wegkommen von einem bürokratischen Denken, das sich im bloßen „Durchzählen und Gleichstellen“ vom 1. bis zum 13. Jahrgang erschöpft. Dieses mechanistische Festhalten an starren Jahrgangsstufen ignoriert die realen, ungleichen Lernausgangslagen und die Bedingungen, unter denen Subjekte überhaupt erst Anschlussfähigkeit an ein Bildungssystem finden können.

Stattdessen erleben wir eine fatale didaktische Verkehrung, die sich exemplarisch in der heutigen Mathematikdidaktik zeigt: Hier wurden die elementare Rechenkunst (die man im Alltag braucht) und das folgerichtige Denken im System (das man zum Studium von Naturwissenschaft und Technik braucht) zunehmend durch ein Konstrukt ersetzt, das man fälschlicherweise als „Modulationsfähigkeit“ feiert. Lebensweltliche Aufgaben sollen gelöst werden, indem nach der mathematischen Regel gesucht wird – eine Fähigkeit, die jedoch erst dann sinnvoll eingesetzt werden kann, wenn man das Rechnen und logische Denken bereits im Fundament beherrscht. Man übt in Mathematik und Naturwissenschaften systematisch den dritten Schritt vor den ersten beiden ein. Man verlangt Urteilskraft und Anwendung, bevor die kategorialen Werkzeuge des Geistes überhaupt ausgebildet wurden. Das Ergebnis ist keine höhere Bildung, sondern die Überforderung des Subjekts und die methodische Demontage der Rationalität.

Wir müssen hier jedoch noch eins draufsetzen: Schulbildung darf nicht zum „Event“ degradiert werden, das untermalt durch beliebig und falsch eingesetzte Medientechnik und Künstliche Intelligenz den kritischen Geist einschläfert. Unter dem wohlfeilen, aber inhaltsleeren Motto „Sei kreativ“ wird der technologische Fortschritt zum Surrogat für echte Denkarbeit deklariert. In heillos großen, willkürlich zusammengewürfelten Klassenstärken, die ohnehin mit riesigen sprachphilosophischen Problemen und fundamentalen Barrieren des gegenseitigen Verstehens kämpfen, verkommt der digitale Imperativ zur reinen Farce. Wo die Sprache als primäres Medium der Welt- und Selbsterkenntnis brüchig ist, repariert kein Tablet und keine KI die fehlende kategoriale Basis. Sie kaschieren lediglich das methodische Vakuum.

An dieser Stelle offenbart sich das transzendentale Defizit unseres Bildungssystems: Man fordert die Frucht – die staatstragende Verantwortung und die anwendungsbereite Urteilskraft –, vernichtet aber den Boden, auf dem sie wächst. Indem man die christliche Sozialethik aus den Schulen verdrängt, entzieht man der Bildung ihr metaphysisches Fundament. Was an ihre Stelle tritt, ist eine doppelte Entfremdung: Einerseits die reine Dressur für den Arbeitsmarkt, andererseits der manipulierte und nicht einmal stringent durchdachte Humanismus des staatlichen Ethikunterrichts.

Gerade hier zeigt sich die Krux einer säkularisierten Ersatz-Pädagogik: Das Fach Ethik ist in vielen Bundesländern nicht einmal ein echtes, selbstständiges wissenschaftliches Studienfach. Statt einer fundierten philosophischen oder theologischen Durchdringung erleben wir ein föderales Trauerspiel: Jede Landesregierung „fummelt“ je nach Mehrheitswechsel und Versorgungswunsch der eingesetzten Lehrer nach ihrer jeweiligen politischen Couleur an den Lehrplänen und den „erwünschten Ergebnis-Werten“ herum. Ethik verkommt so zum Manövrierfeld politischer Zweckmäßigkeit, das moralischen Relativismus vorschreibt, anstatt zur echten Urteilskraft zu befähigen.

In einer hochgradig heterogenen Schülergesellschaft kann die Erziehung zu verantwortlichen Staatsbürgern jedoch nicht durch politische Willkür, finanzielle Scheinlösungen, mediale Events und bloße Technokratie gelingen. Sie bedarf eines wissenschaftlich tragfähigen Fundaments, das nicht von außen verordnet, sondern im gemeinsamen Verstehen freigelegt wird. Hier schlägt sich die Brücke zur pädagogischen Hermeneutik. Sie führt uns weg vom verhärteten Kampfbegriff einer bloßen „Ideologisierung“ der heutigen Bildungspolitik und bindet zugleich Fends Postulat der Individuation theoretisch zurück. Hermeneutik bedeutet das Ringen um das Verstehen des Anderen, das Auslegen von Sinn und das Freilegen gemeinsamer Grundlagen inmitten der Pluralität – gerade dort, wo sprachphilosophische Hürden den Alltag bestimmen. Wenn wir den Rückgriff auf die Hermeneutik wagen, weitet sich der Blick: Wir müssen nicht mehr in den Schützengräben politischer Vorwürfe verharren, sondern können das gemeinsame, tiefere Fundament von Bildung, Individuation und Sinnstiftung methodisch reflektieren und pädagogisch fruchtbar machen.

Weder die ritualisierte „Einsicht“ in schlechte Daten noch das Rufen nach mehr Finanzmitteln oder der resignierte Verweis auf die „Dummheit“ führen uns weiter. Wir müssen aufhören, den Spiegel dafür zu hassen oder zu preisen, dass er uns ein unvorteilhaftes Bild zeigt. Wir müssen stattdessen die fundamentale Frage stellen, wie wir in einer pluralen Welt ohne ein verbindliches ethisches Fundament überhaupt noch zur Verantwortung bilden wollen, statt nur funktionales Humankapital für den Markt, digitale Spielereien für das Event und ideologische Konformität für den Tagessieg zu verwalten. Erst der hermeneutische Brückenschlag erlaubt es uns, das Subjekt hinter dem Bild wiederzuentdecken.

Literaturhinweise:

Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh, 2003.
(Liefert die systematisch-pädagogische Grundlage zur Autonomie und sittlichen Urteilskraft des Subjekts abseits rein funktionaler Anpassung).

Ladenthin, Volker: PISA – Recht und Grenzen einer globalen empirischen Studie. Eine bildungstheoretische Betrachtung. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 79 (2003) 3, S. 354–375.
(Setzt sich transzendental- und sprachkritisch mit den methodischen und inhaltlichen Engführungen der PISA-Standards auseinander).

Kunze, Axel Bernd: Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Münster: LIT Verlag, 2022.
(Analysiert das notwendige ethisch-religiöse Fundament für die Verantwortungsbildung in einer pluralen und heterogenen Gesellschaft).

Zur Person:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien (Schüler von Marian Heitger). Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor. In seiner Biografie verbinden sich Theorie und Praxis auf besondere Weise: Nach langjährigen Tätigkeiten bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I unterrichtet er als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einer Münchner Berufsschule.