Kommentar

Zwischenruf: Der gerufene Name

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Transzendentalkritische und dialogische Überlegungen zur Existenzweise von Pädagogik und Sozialethik

Von Dr. Hans-Michael Tappen (Schüler von Marian Heitger)

»Ein Mensch, der so leer wird, dass er sich durch die Armut des Anderen spiegeln kann – nicht um sich darin zu besitzen, sondern um der unvertretbaren Freiheit des Gegenübers Raum zu geben.«

I. Die Grammatik des Namens und der transzendentalkritische Anspruch

Wenn ich bei meinem Namen gerufen werde – als katholischer Religionslehrer, als Berater oder Bewährungshelfer und als Schüler Marian Heitgers –, so vollzieht sich darin kein bloßes Aktenzeichen menschlicher Identität. Mein Name, Michael, birgt in seiner hebräischen Wurzel keine feststellende Behauptung, sondern die radikale Frage: Wer ist wie Gott? Wer transzendentalkritisch denkt, kann seinen eigenen Namen nicht als gesicherten Besitz verwalten. Ihn hinauszutragen bedeutet, ihn über das eigene Ego hinweg nach außen zu öffnen und zugleich über ihn hinauszufragen.

Die Vernunft darf in diesem Horizont nicht als ein beherrschendes Blicken missverstanden werden. Sie muss Einsicht sein – eine Kraft des Lichtes, die zugleich im Vernehmen und Hören verankert ist. Sehen bedeutet dann, in der Weise der Person mit sich eins zu sein. Person, verstanden in ihrer ursprünglichen Wortbedeutung von per-sonare: Was durchtönt mich? Das Handeln im pädagogischen oder seelsorgerlichen Raum wandelt sich so in ein bekennendes Begreifen.

II. Sehen und Hören: Die Phänomenologie der Entäußerung

Im Anschluss an das Denken Martin Bubers offenbart sich das Hören als eine ganz andere Bewegung als das distanzierte Sehen. Während das Sehen die Verankerung im Bei-sich-Sein sichert, streckt sich das Hören ins Scheinbare des Nichts aus. Im Moment des echten Hörens findet eine radikale Selbstenteignung statt. Der Name gewinnt seine eigentliche Gestalt erst im Gegenüber – im Du.

Menschliches Leben ist daher keineswegs bloße Struktur, sondern wesentlich Stimme. Erkenntnis erfordert, das Bild zusammen mit seiner Herkunft zu begreifen. Wenn das Bild immer das Bild von etwas ist, so stellt sich die existenzielle Frage: Wessen Genitiv tragen wir? Wer nach sich selbst fragt und dies im Raum des eigenen Namens tut, erkennt, dass der Name seinen Genitiv nicht abstreiten kann. Wir können nach uns selbst nur als Ausgesetzte fragen – als Wesen, die stets über ihren eigenen Namen hinausgehen.

III. Unverfügbare Freiheit: Marian Heitger und Martin Buber im Gespräch

In der transzendentalkritischen Pädagogik Marian Heitgers ist Freiheit keine empirisch erzeugbare Eigenschaft, sondern die unhintergehbare Bedingung der Möglichkeit von Erziehung überhaupt. Pädagogische Autonomie bedeutet, dass die Freiheit des Zöglings vom Erzieher weder hergestellt noch determiniert werden kann; sie muss vielmehr als unverfügbare Voraussetzung geachtet werden. Erziehung verfehlt ihr eigenes Wesen, sobald sie das Gegenüber zum Objekt technischer Formungs- oder Steuerungsprozesse degradiert.

Hier trifft sich Heitgers kritischer Denkansatz auf fruchtbare Weise mit dem dialogischen Prinzip Martin Bubers. Wo Heitger die wissenschaftstheoretische und transzendentale Grenze pädagogischen Verfügens zieht, beschreibt Buber die existenzielle Wirklichkeit des menschlichen Begegnens: Die Freiheit des Subjekts verwirklicht sich nicht in der monadischen Isolierung des Ichs, sondern im In-Beziehung-Treten zum Du.

Im verdinglichenden Ich-Es-Verhältnis wird das Gegenüber analysiert, beurteilt und zweckhaft eingeordnet – eine Gefahr, die der Pädagogik stets droht, wenn sie sich in bloßer Methodik, Leistungsdiagnostik und Funktionalisierung erschöpft. Das Ich-Du-Verhältnis hingegen entzieht sich jeder Zweck-Mittel-Kategorie. Für die pädagogische und ethische Praxis bedeutet die Verknüpfung beider Denker:

Erstens ist Freiheit keine schrankenlose Beliebigkeit, sondern die Freiheit zur Antwort. Die transzendentalkritische Autonomie bei Heitger schützt die Würde des Zöglings vor pädagogischer Übergriffigkeit; die dialogische Bezogenheit bei Buber verortet diese Autonomie im konkreten, vernehmenden Angesprochensein.

Zweitens bleibt die pädagogische Beziehung ein Wagnis der Unverfügbarkeit. Der Erzieher kann das Du nicht erzwingen, sondern sich nur in wacher Präsenz dafür bereithalten.

Drittens wird der Mensch am Du zum Ich. Autonomie ist damit nicht isolierte Selbstbezogenheit, sondern die Fähigkeit, aus eigener Existenz heraus in der Verantwortung für den Anderen zu stehen.

IV. Wesen als Wohnen und die Flucht in den Schoß des Ichs

Das Suchen nach sich selbst ist ein Akt der Einwilligung und der Bejahung, eine Ausnahme, in der sich das Subjekt selbst riskiert. Denn wer verrät uns, auf welchen verschlungenen Wegen wir zu uns selbst gekommen sind? Ein Mensch, der sich durch die Armut des Anderen spiegelt, erfährt, dass die Freiheit des Anderen weder hörbar noch sichtbar erzwingbar ist. Der Andere muss selbst konkrete, für mich unerfahrbare Freiheit sein; von sich selbst her muss er aus eigener Existenz heraus mithören und mitsprechen. Erst im Hörbarwerden des Ich-Du-Wir findet der Prozess der Selbstverwirklichung statt – im Nachkommen des eigenen Namens unter dem Risiko der inneren Ferne.

Die Wesensgestalt des Namens ist immer bestimmt durch Verheißung. Das mittelhochdeutsche Wort wesan bedeutet ursprünglich wohnen. Man wohnt im eigenen Namen, erfährt darin aber zugleich die Verwundbarkeit einer Existenz auf Abbruch. Aus der Angst vor der Verheißung entspringt die Versuchung, den Namen zu punktualisieren: Ich bin ich und du bist du. Die Transzendenz der Verheißung wird hierbei durch die Beliebigkeit von Möglichkeiten ersetzt; man träumt sich um die Punktualität des eigenen Lebens herum.

In dieser Verweigerung von Verheißung und Handlungskontinuität wurzeln existenzielle Ängste: Die Hysterie als Angst vor der Notwendigkeit des Selbstseins und die Neurose als Angst vor der Selbstverständlichkeit immerwährenden Handelns. Wer vor der Namensgebung flieht und seinen Namen nicht als Gabe hinschenken will, macht ihn schließlich zum bloßen Schoß seines Ichs. Er verschließt sich in einer isolierten Immanenz.

V. Das Unveröffentlichte und die Replik an die Sozialethik

Es gibt Dimensionen des Unveröffentlichten und Unverfügbaren, die man nur erkennt, wenn man sie im Verborgenen belässt. Ein solches reflexives Wissen wird im positiven Vergessen und Sinkenlassen fruchtbar: Ich kann nicht ich selbst sein, ohne dass ich im Tiefsten bereits im Selbst ein Du bin.

Gegenüber der Debatte auf bildungsethik.com um die Frage von Axel Bernd Kunze, ob mit der Christlichen Sozialethik heute noch Staat zu machen sei, drängt sich aus transzendentalkritischer Sicht die Replik auf: Was ist das für ein Staat, der sich nicht in der Gestalt des Denkens verwirklicht?

Ein Gemeinwesen, das die Freiheit des Einzelnen rein funktional oder technisch verkürzt, verfehlt seinen eigentlichen Auftrag. Christliche Sozialethik behält ihre kompromisslose Aktualität genau darin, dass sie den Staat an seine geistige und personale Voraussetzung erinnert: Sie fordert eine Ordnung ein, die den Menschen in seiner unvertretbaren Würde, in seiner Ausgesetztheit und in seiner unverfügbaren Freiheit anerkennt.

Zum Autor:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen ist promovierter Pädagoge (Universität Wien, in der Tradition Marian Heitgers). Er verbindet jahrzehntelange Erfahrung im staatlichen Justizdienst (u. a. Staatsanwaltschaft und Bewährungshilfe) mit religionspädagogischer Praxis an Berufsschulen. Seine Schwerpunkte liegen an den Schnittstellen von Bildungsethik, Lebensbegleitung und der Relevanz religiöser Bildung in der modernen Arbeitswelt.

Zwischenruf: Cui bono? Die Entsorgung der Transzendenz im Schulalltag

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Transzendental-kritische Anmerkungen zur Brauchbarkeit der Christlichen Sozialethik

Von Dr. phil. Hans-Michael Tappen

Ist mit der Christlichen Sozialethik heute noch ein Staat zu machen? Die von PD Dr. Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage gewinnt gerade im alltäglichen Vollzug der beruflichen Bildung eine existenzielle Dringlichkeit. Wer heute an beruflichen Schulen unterrichtet, erlebt die schleichende Verdrängung der Transzendenz nicht als abstraktes Theorem, sondern als handfeste Krise im Klassenzimmer.

I. Die Immanenzfalle des Bildungsalltags: Angst vor dem Verworfensein

Die Beobachtungen aus der Unterrichtspraxis zeichnen ein deutliches Bild: Verstärkt durch die Nachwirkungen der Corona-Isolationsphasen, die Herausforderungen multiethnischer Heterogenität und eine fortschreitende digitale Trivialisierung zeigt sich bei vielen Heranwachsenden eine Verkennung der eigenen Transzendenzdimension. Das Bewusstsein, als Person von Gott bei seinem Namen gerufen zu sein, weicht einer ausschließlichen Einordnung des Lebens in Lust- und Nutzenkategorien.

Dieses Verharren in der Beschleunigungsimmanenz wird durch ein hemmungsloses „Kick- und Klick-Verhalten“, den Druck der Arbeitswelt sowie den verbreiteten Rückgriff auf Stimulanzien verfestigt. Wenn der Schulalltag vom Messbarkeits-Paradigma, von Qualitätsstandards, Algorithmen, Excel-Tabellen und einem verflachten Sprachgebrauch beherrscht wird, erscheint die Anstrengung der Vernunft im täglichen Vollzug zunehmend als lästig.

Dahinter verbirgt sich eine tiefsitzende Angst vor dem Verworfensein. Aus Furcht vor Kontrollverlust zieht sich das Subjekt in eine erstarrte „Ich-heit“ zurück und verweigert die Dynamik des Samenkorns: Es will nicht sterben, um Wandlung und Frucht zu ermöglichen, sondern klammert sich an das bloße Überleben. So spaltet das System das Sein in feindliche Gegensätze: Leben gegen den Tod, Tag gegen die Nacht, Tun gegen das Nichttun. Das Denken verkommt zur reinen Überlebensmechanik.

II. Pädagogische Schärfung: Das Ich-Du, polare Einheiten und die Metapher des Baumes

Dieser Befund fordert Pädagogen heraus, die eigenen Sinne zu schärfen. Wenn Bildung mehr sein soll als die Bereitstellung funktioneller Humankapazitäten, müssen wir mit den Schülern einen Weg einschlagen, der im Sinne Immanuel Kants zum Gebrauch des eigenen Verstandes anleitet.

Transzendental-kritische Pädagogik (in der Tradition Marian Heitgers) begreift Metaphysik nicht als starres Lehrgebäude, sondern als einen gedanklichen Prozess – als ein reflektiertes „Durch-die-Welt-Gehen“. Im multiethnischen Schulalltag bedeutet dies, der durchökonomisierten Alltagswelt die Maske zu entreißen und Verschiedenheiten im unmittelbaren Dialog zu entbinden. Dies gelingt nur in einer Sprache, die nach Martin Buber das echte „Ich-Du“ stiftet und Gemeinschaftlichkeit jenseits bloßer Nützlichkeit ermöglicht.

Dazu gehört das Wiederentdecken der polaren Einheiten im pädagogischen Handeln:

  • Sprechen und Schweigen: Ein Sprechen, das das Schweigen als Feind bekämpft, verkommt zum Steuerungsbefehl. Erst das „Schweigen in der Sprache“ öffnet die Dimension des Transzendenten im Wort als Raum der Ehrfurcht.
  • Halten und Lassen: Bildung erfüllt sich nicht im permanenten Machbarkeitswahn, sondern in der Gelassenheit des Gewährenlassens. Das Schweigen im Sprechen und das Lassen im Tun schützen die Unverfügbarkeit des Edukanden.

Sinnbildlich lässt sich dieser Selbstvollzug im Licht der Vernunft mit einem Baum vergleichen: Ein Baum wächst nur in dem Maße in das Licht der Selbstverwirklichung, wie er in den dunklen Boden hineinschaut, aus dem er lebt – in das Bewusstsein der eigenen Herkunft, Begrenztheit und Endlichkeit. Wo der Blick in diese Tiefe verweigert wird, verkommt Leben zur flachen Funktion.

III. Wissenschaftlicher Anspruch und die kritische Gegenfrage: Cui bono?

Ist ein solches Denken im Schulalltag bloße Phantasterei? Keineswegs. Es ist streng wissenschaftlich und argumentativ, weil es nach den Bedingungen der Möglichkeit von Freiheit und Würde fragt. Wer im Ethik- oder Religionsunterricht so denkt, betreibt keine unzulässige Spekulation, sondern schützt das Subjekt vor der totalen Vereinnahmung durch die Zwecke des Marktes.

Gerade deshalb müsste mit einer Christlichen Sozialethik heute dringend noch Staat zu machen sein. Doch der Befund der Praxis fordert eine Gegenfrage heraus: Warum zeigt der Staat ein abnehmendes Interesse an dieser sozialethischen Fundierung? Cui bono – wer profitiert davon?

Die Antwort liegt nahe: Ein System, das den Menschen primär als ökonomischen Datensatz und reibungslos funktionierendes Zahnrad begreift, empfindet die Erinnerung an das Unverfügbare als störend. Eine Christliche Sozialethik, die den Edukanden als bei seinem Namen gerufene Person versteht und ihn lehrt, Leben und Tod, Halten und Lassen als Ganzes anzunehmen, bleibt der unersetzliche Stachel im Fleisch einer rein immanenten Gesellschaft.

Zum Autor des Gastbeitrages:

Hans-Michael Tappen ist promovierter Pädagoge (Universität Wien, in der Tradition Marian Heitgers) und psychoanalytischer Supervisor. Er verbindet jahrzehntelange Erfahrung im staatlichen Justizdienst (u. a. Staatsanwaltschaft und Bewährungshilfe) mit religionspädagogischer Praxis an beruflichen Schulen. Seine Schwerpunkte liegen an den Schnittstellen von Bildungsethik, Lebensbegleitung und der Relevanz religiöser Bildung in der modernen Arbeitswelt.

Zwischenruf: Ein transzendental-kritischer Zwischenruf

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Von Dr. phil. Hans-Michael Tappen

„Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen?“ – Diese von PD Dr. Axel Bernd Kunze aufgeworfene Grundfrage zwingt uns Theologen und Pädagogen zur ehrlichen Bestandsaufnahme. Die Antwort darauf entscheidet sich an der Frage, ob wir den Menschen noch als ein auf Transzendenz hin ausgerichtetes Wesen begreifen – oder ob wir ihn längst an eine rein immanente Verwendungs- und Messbarkeitslogik ausgeliefert haben.

I. Das Jona-Syndrom: Die Flucht aus der Transzendenz

Das Buch Jona ist kein harmloses alttestamentliches Märchen, sondern eine existenzielle Fallstudie über den Rückzug des Subjekts vor dem Anspruch des Absoluten. Jona, der „Sohn des Amitai“ („Sohn der Wahrheit“), leidet an einer tragischen Verwechslung: Er hält seine eigene, verfestigte Vorstellung von Ordnung und Gerechtigkeit für die absolute Wahrheit.

Wo die göttliche Transzendenz ihn auffordert, ins Licht der Vernunft zu treten und sich dem radikal Fremden (der Stadt Ninive) zu stellen, wählt Jona die Flucht nach innen – den Regressus ad uterum. Im Bauch des Fisches, eingepfercht zwischen „Kot und Samen“, zieht er sich in die ultimative solipsistische Schutzhöhle zurück.

Er spürt seine Endlichkeit, wagt es aber nicht, seine eigenen Wurzeln dem Wind der Wirklichkeit auszusetzen, aus Angst, zu verdörren wie die spätere Rizinusstaude. Lieber flieht er vor dem gesellschaftlichen WIR und verweigert das ICH-DU (im Sinne Martin Bubers). Er spaltet das Sein in feindliche Gegensätze: Leben gegen den Tod. Jona lässt sich über Bord werfen – nicht aus rettender Liebe, sondern aus der resignativen Ichlosigkeit eines Menschen, der keinen tieferen Sinn mehr reflektieren kann.

II. Die Verflachung zur „PISA-Bildung“: Wenn das Denken erstickt

Wenn wir heute auf den Zustand von Kirche, Gesellschaft und Bildung blicken, begegnen wir Jonas Flucht im institutionellen Maßstab. In vorauseilendem Gehorsam gegenüber einer flachen „Gott-ist-tot“-Theologie wird die Auferstehung oft zur bloßen „sozialen Metapher“ verharmlost. Die Kirche erzieht zu einem immanenten, morallastigen Humanismus.

In der Bildungsethik führt dieser Ausfall der Vertikalen direkt in die PISA-Bildung:

Vom Subjekt zum Datensatz: Bildung wird nicht mehr als Befähigung zur Freiheit und Verantwortung vor dem Absoluten verstanden, sondern verkommt zum pragmatischen „Punkte-Sammeln“.

Die Illusion des Gemachten: In Qualitätsmanagement, Kompetenzgerede und Excel-Tabellen versucht das System, das menschliche Sein einzukästeln.

Doch wo das Denken wirklich lebendig ist, hinterlässt es keine administrativen Spuren. In einer digitalisierten „Kick- und Klick-Gesellschaft“ wird dem Menschen das haptische Gegenüber entzogen. Die bürokratische Datenwelt ist die moderne Fortsetzung von Jonas Fischbauch: Das System bleibt unter sich, berührt aber die Existenz des Menschen nicht mehr.

III. Das „Schweigen in der Sprache“ als Schutzraum der Würde

An dieser Stelle erweist sich die transzendental-kritische Pädagogik (in der Tradition Marian Heitgers) als unverzichtbares Korrektiv. Wenn ich mich als Pädagoge im Heitger’schen Sinne „zur Vernunft zwinge“, erkenne ich: Das tiefste Selbst (die Einmaligkeit und Würde) des Edukanden ist kein empirisches Objekt, das sich in Kompetenzrastern erfassen ließe. Das eigene Antlitz des Menschen bleibt dem letzten begrifflichen Zugriff entzogen – es ist unsagbar.

Das erfordert eine Unterscheidung zweier Formen des Schweigens:

1. Das Schweigen nach der Sprache: Das bloße Verstummen, die Sprachlosigkeit oder die bürokratische Kälte.

2. Das Schweigen in der Sprache: Die Dimension des Transzendenten innerhalb des Wortes. Es ist der verbliebene Raum der Ehrfurcht im pädagogischen Gespräch. Das Schweigen in der Sprache schützt die Freiheit des Educanden vor dem Machbarkeitswahn der Institutionen. Es signalisiert: „Ich fordere deine Vernunft heraus, aber ich beherrsche dich nicht. Dein tiefstes Wesen gehört dir und Gott allein.“ Wo dieses Schweigen getötet wird, verkommt die Sprache zum reinen Steuerungsbefehl.

IV. Der Verlust des Futur II und die paulinische Antwort

Wo die Transzendenz gekappt wird, verarmt auch die Grammatik unseres Lebens. Es vollzieht sich der schleichende Verzicht auf das Futur II („Es wird gewesen sein“).

Ohne die Perspektive einer vollendenden Zukunft kollabiert das Leben vom dynamischen Vektor (einer gerichteten Bewegung mit Herkunft und Ziel) zur statischen Existenz im atemlosen Präsens. Man dreht sich im Kreis der eigenen Immanenz.

Mit einer solchen schrumpfenden Grammatik ist in der Tat kein Staat – und erst recht keine Erziehung – mehr zu machen. Denn ohne Transzendenz gäbe es keinen Grund, das eigene Leben für andere einzusetzen.

Erst wo wir die Enge der Immanenz durchbrechen, wird die paulinische Dimension greifbar: Die Auferstehung ist keine verblassende soziale Metapher, sondern eine Wirklichkeit im JETZT. Wo das starr gewordene ICH im Wagnis des DU zum WIR findet, bricht die Auferstehung mitten in unserer Gegenwart auf.

Fazit

Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Ja – aber nur, wenn sie sich weigert, sich den Logiken des reinen Nützlichkeitsdenkens anzupassen. Eine zukunftsfähige Bildungsethik darf den Menschen nicht an PISA-Punkte und Excel-Tabellen ausliefern. Sie muss den Mut besitzen, ihn wieder als Person zu begründen, die beim Namen gerufen ist – nicht um im Schutz solipsistischer Systeme zu verharren, sondern um im Licht von Vernunft, Glauben und Verantwortung nach Ninive aufzubrechen.

Zum Autor des Gastbeitrages:

Hans-Michael Tappen ist promovierter Pädagoge (Universität Wien, in der Tradition Marian Heitgers) und psychoanalytischer Supervisor. Er verbindet jahrzehntelange Erfahrung im staatlichen Justizdienst (u. a. Staatsanwaltschaft und Bewährungshilfe) mit religionspädagogischer Praxis an beruflichen Schulen. Seine Schwerpunkte liegen an den Schnittstellen von Bildungsethik, Lebensbegleitung und der Relevanz religiöser Bildung in der modernen Arbeitswelt.

Replik: Die Zukunft des Buches zwischen Algorithmen und sozialer Realität

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Kommentar, Schule

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

Kommentar zu: Volker Ladenthin, Werner Zillig: Die Zukunft des Buches. Ein Dialog. Würzburg: Königshausen & Neumann 2025.

Die von Volker Ladenthin und Werner Zillig geführte Debatte über das Schicksal der Gutenberg-Galaxis im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz berührt den Kern unseres bildungsethischen Selbstverständnisses. Den klugen und tiefgründigen Gedanken beider Autoren lässt sich in weiten Teilen sehr gerne folgen, da sie die existenzielle Bedeutung des Buches für unsere Kultur präzise herausarbeiten. Dennoch drängt sich eine wesentliche Erweiterung dieser Diskussion auf, die wir im Sinne einer ganzheitlichen Betrachtung der Gegenwart in Deutschland führen müssen.

Wenn Ladenthin warnt, dass der Verzicht auf das Buch ein Verzicht auf komplexes Denken sei, und Zillig die Entstehung elitärer Lesezirkel voraussieht, dann müssen wir diese Thesen konsequent mit der demografischen, sozialen und bildungspolitischen Realität in Deutschland verknüpfen. Der eigentliche Angriff auf Wort und Schrift erfolgt nämlich nicht nur technologisch durch Algorithmen, sondern längst auch strukturell und institutionell.

Als selbst noch aktiv tätiger Lehrer meine ich in der täglichen Praxis feststellen zu können, dass sich die Bildungswelt in Deutschland – spätestens seit und mit den ernüchternden PISA-Ergebnissen – grundlegend verrückt hat. Die heutige Schulbildung scheint immer weniger Wert auf das tiefe, konzentrierte Lesen zu legen. Verstärkt wird dieses Defizit durch den Wandel hin zu einer psychosozialen Kick- und Klick-Gesellschaft, die auf schnelle Reize und sofortige Gratifikation konditioniert ist. Damit verändert sich die Weitergabe des Bildungsstabes an die nächste Generation erheblich, übrigens ein Bruch, der sich in naher Zukunft nochmals dramatisch und hart ausdrücken wird. Schon heute stehen wir in den Klassenzimmern vor der enormen Schwierigkeit, jungen Menschen die Relevanz der Literaturgeschichte überhaupt noch plausibel zu machen.

Diese Entwicklung trifft auf eine veränderte demografische Realität. Durch die zunehmend multiethnische Zusammensetzung der Bevölkerung in Deutschland wandeln sich die sprachlichen Voraussetzungen im Alltag und an den Schulen fundamental. Wenn die Beherrschung der deutschen Sprache in Wort und vor allem in der Schrift schwindet, erodiert das Fundament, auf dem das Medium Buch als Leitmedium existieren kann. Es droht ein sprachphilosophisches Wirrwarr, bei dem eine breite Bevölkerungsschicht den Anschluss an die differenzierte deutsche Schriftsprache verliert.

Hinzu kommt die ökonomische Barriere. Bücher kosten Geld, und dieses Geld muss in Zeiten wirtschaftlicher Unsicherheiten erst einmal verdient sein. Wenn der Zugang zu komplexer Literatur an finanzielle Ressourcen gekoppelt ist, wird die Teilhabe an Kultur und Bildung vollends zum Privileg.

Die Konsequenz all dieser Faktoren ist eine bildungsethisch höchst bedenkliche Entwicklung: Es entsteht eine neue Elitenbildung, die gleichzeitig eine besorgniserregende Verstärkung des Solipsismus nach sich zieht. Wenn das Lesen und Verfassen anspruchsvoller gedruckter Bücher auf Deutsch zu einem exklusiven Kreis wird, der sich durch diesen Rückzug selbst positiv stigmatisiert und als letzte Bastion des menschlichen Denkens inszeniert, isolieren sich die verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen zunehmend in ihren eigenen, unzugänglichen Erfahrungswelten. Eine solche intellektuelle und soziale Fragmentierung gefährdet die demokratische Basis in Deutschland, die auf einem gemeinsamen, barrierefreien und tiefgründigen Diskurs beruht.

Dabei steht außer Frage, dass Ladenthin und Zillig um diese gesellschaftlichen Realitäten und harten Umbrüche wissen; sie fließen spürbar in ihre Argumentation ein. Dennoch bleibt es für uns alle eine der spannendsten und drängendsten Fragen unserer Zeit, wohin sich das Ganze am Ende entwickeln wird. Es geht um nicht weniger als die Zukunft des humanistischen Bildungsbegriffs selbst – jenes Ideals, das bei beiden Autoren so klar durchscheint und das wir gerade in einer digitalen und fragmentierten Welt entschlossen verteidigen müssen. Die Zukunft des deutschen Buches ist somit keine reine Frage der Technik, sondern eine brennende Frage der sozialen, integrativen und bildungspolitischen Gerechtigkeit.

Zwischenruf: Neuer Christlicher Religionsunterricht leistet einen Bärendienst

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Anmerkungen zu: Michael Althaus: Reli für alle zusammen, in: Kirchenzeitung. Katholisches Magazin für das Bistum Hildesheim, Nr. 16/2026 vom 2. August 2026, S. 17

Mit dem neuen Schuljahr startet in Niedersachsen der Christlche Religionsunterricht. Das neue Fach soll weiterhin bekenntnisgebunden sein, wird darüber hinaus aber mit vielen modischen Hochglanzbegriffen aufgeladen. Eine Frage stellt die Kirchenzeitung nicht: Wird das neue Fach den Heranwachsenden eine Heimat bieten können? Wer konfessionelle Identiät nicht ernstnimmt, nimmt den Einzelnen nicht ernst. Kinder und Jugendliche müssen sich zuerst mit der eigenen Herkunft, Identität und dem eigenen Glauben beschäftigen, bevor interkonfessionelle oder interreligiöse Perspektiven verständlich werden. Dieser Schritt soll didaktisch offenbar übersprungen werden. Am Ende steht eine indifferente Lernumgebung, die Heranwachsende im Alltag sowieso schon zur Genüge vorfinden und die gerade keine Orientierung bietet und das religiöse Lernen eher erschwert als unterstützt. Es geht mehr um Alltagsrelevanz als um vertieftes Verstehen. Damit verschenkt der Religionsunterricht sein genuin schulisches Potential. Die Heranwachsenden werden in ihrer Lebenswelt festgehalten und nicht in ihrer religiösen Identitätsbildung gestärkt – am Ende ein Bärendienst, den die Kirchen hier für die Glaubensweitergabe leisten. Dabei finden gerade profilierte Glaubensangebote unter Jugendlichen gegenwärtig einen deutlichen Zulauf.

Zwischenruf: Die Entwurzelung des Lebensbaumes – Wider die Dystrophie im KI-Zeitalter

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Hans-Michael Tappen

Die aktuelle Debatte um die Neuerscheinung „Wider die Dystopie – Bildung im KI-Zeitalter“ greift zu kurz, wenn sie nur technologische Zukunftsszenarien diskutiert. Das eigentliche Drama unserer Gegenwart ist keine abstrakte Dystopie der Maschine, sondern eine Dystrophie der Kultur – ein chronischer, lebensbedrohlicher Fehlwuchs, dessen Ursachen tief in unserer Bildungsgeschichte liegen.

Ein gesunder Baum wächst im Licht, vertikal orientiert nach oben, zur Sonne, zum Erhabenen – zu El, dem transzendenten Gott des Alten Testaments. Seine Standfestigkeit verdankt er dem Verborgenen: den tiefen, im metaphysischen Erdreich verankerten Wurzeln. Doch seit der 68er-Generation und der durch sie beflügelten Gott-ist-tot-Theologie erleben wir eine fatale Fehlveredelung.

Im Drang nach absoluter Autonomie und Selbsterkenntnis will der moderne Mensch sich ganzheitlich spiegeln. Er will der Baum sein, der sich selbst betrachtet. Doch um sich im Spiegel der eigenen Immanenz zu sehen, muss der Baum sich umdrehen – er muss seine eigenen Wurzeln aus der schützenden, nährenden Erde reißen. Er trennt das Diesseits radikal vom Jenseits. Hinzu kommt, dass das Licht, dem der Baum entgegenwachsen sollte, heute zutiefst vernebelt ist: durch die Erosion intakter Elternhäuser, durch eine einseitig ideologisierte Fremd-Früherziehung und durch technokratische Pisa-Reformen, die Bildung auf messbare ökonomische Funktionen reduzieren.

Die katastrophalen Konsequenzen dieser Entwurzelung sehen wir heute im Klassenzimmer: Es herrscht eine Generation von solipsistischen, im digitalen Spiegel gefangenen Einzelbäumen. Parallel zu den strukturellen Fehlentwicklungen vollzieht sich im Nahbereich der Familie ein tiefgreifender Verlust: Durch die Allgegenwart von Smartphone und KI bricht das Haptische, das leibhaftig Greifbare im existenziellen Ich-Du-Verhältnis weg. Wo keine körperliche Geborgenheit und kein reales Gegenüber mehr erfahrbar sind, wird die digitale Scheinwelt zur chronischen Fluchtrettung. Berauscht von der permanenten Klick- und Kick-Sucht algorithmischer Welten vegetiert die Jugend im künstlichen Licht einer sekundenschnellen Dopamin-Zufuhr. Und weil der organische, menschliche Geist mit diesem technokratischen, hyperbeschleunigten Tempo biologisch nicht mehr schritthalten kann, wird der morsche Stamm mittels Substanz-Optimierung durch Ritalin künstlich gedüngt und funktionstüchtig gespritzt. Wir kurieren chemisch am Symptom, während die Lebensader längst versiegt.

Ein solchermaßen entwurzelter, solipsistischer Baum hat dem aufkommenden Sturm der Zeit nichts mehr entgegenzusetzen. Er steht schutzlos im Zentrum eines doppelten Prozesses: Einerseits wird der gemeinsame Boden durch unverbundene multi-kulturelle Strömungen und einen postmodernen Wertrelativismus zunehmend atomisiert. Andererseits trifft diese innere Haltlosigkeit auf die vitale, kompromisslose Metaphysik des Islamismus, der in dieser Gemengelage als Axt bereits am Stamm liegt.

Die Kirchen müssen endlich umkehren. Sie müssen weg von der profanen Gleichmacherei und sich wieder klar positionieren: hin zum leidenden Christus und zur Auferstehung. Das bedeutet nicht, die christliche Vielfalt zu verbergen, sondern die gelebte Nächstenliebe wieder aus ihrer metaphysischen Quelle zu speisen. Wenn wir dem Solipsismus den barmherzigen Samariter entgegenhalten, dann müssen wir anerkennen: Nur wenn ein wirklicher, transzendenter Grund da ist, wird ein Mensch bereit sein, sein Leben für den Nächsten hinzugeben. Ohne dieses Fundament bleibt jede Ethik hohl.

Daraus folgt eine fundamentale bildungspolitische Forderung: Wir brauchen ein klares Bekenntnis zum konfessionellen Religionsunterricht. Genau hier erweist sich das Fundament der Bayerischen Verfassung als prophetisch, wenn sie in Artikel 131 die Ehrfurcht vor Gott als oberstes Bildungsziel festschreibt und in Artikel 136 den Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach schützt. Nur ein konfessioneller Religionsunterricht, der substantielle Inhalte statt inhaltsleerer Kompetenzen vermittelt, kann den Lebensbaum der nachfolgenden Generation wieder in der Transzendenz verankern, bevor der Wind der Zeit ihn endgültig umweht.

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

Zwischenruf: Was unterscheidet staatliche und gesellschaftliche Akteure?

axelberndkunze Kommentar, Politische Bildung

Gesellschaftliche Akteure verfolgen ein bestimmtes Interesse, für das sie Ressourcen einsetzen und Leistung erwarten. Daher ist durchaus Skepsis angebracht, ob ein ausschließlich gesellschaftlich organisiertes Bildungswesen am Ende freier wäre. Möglicherweise würde staatlicher Zwang entfallen, aber es würde sich neue Abhängigkeiten entwickeln.

Der Staat hat Schutz- und Leistungspflichten zu erfüllen und bleibt dem allgemeinen Wohl verpflichtet. Gleichzeitig bleibt er aber abhängig von Leistungen, die er selbst nicht erzeugen kann. Überall dort, wo es um geistig-sittliche Zwecke geht, kann nur die Tätigkeit der Einzelnen in diesem Sinne produktiv genannt werden. Der Staat kann zwar versuchen (und versucht dies auch immer wieder), die Menschen zu „bebilden“ oder wissenschaftliche Erkenntnis zu erzwingen – mit dem Ergebnis, dass er sich lächerlich macht und an Vertrauen verliert. Wir können dies in immer mehr Teilpraxen sehr gut beobachten. Damit diese Selbsttätigkeit gesichert bleibt, zahlen wir Steuern, die nicht zweckgebunden sind, sondern im repräsentativen Parlamentssystem für das allgemeine Wohl verwendet werden – und eben nicht im Dienst partikularer Interesse. Jedenfalls im Ideal. Wir könnten jetzt tausend Beispiele nennen, wo dieses Zusammenspiel von Staat und Gesellschaft immer mehr gestört ist, eine sog. Zivilgesellschaft am Tropf des Staates hängt und der Staat immer mehr gesellschaftliche Bereiche seiner Steuerung unterwirft.

Nur genau dieses Verhältnis ist aus dem Ruder gelaufen. Über nationale Interessen darf kaum noch geredet werde. Und der Staat verfolgt an immer mehr Ecken und Ende Partikularinteressen, greift steuernd in die Gesellschaft oder die Gesinnung seiner Bürger ein. Und viele Amtsträger – bis zum höchsten Staatsamt – fühlen sich nicht mehr dem Souverän, dem deutschen Volk, sondern „Unsererdemokratie“ verpflichtet, die eben offenbar nicht mehr die Demokratie aller Mitglieder des Souveräns sein soll und sein darf.

Es braucht das Zusammenspiel von staatlicher Rahmenordnung, von gesellschaftlicher Freiheit und freier Selbsttätigkeit der Einzelnen. Kurz: Der Staat könnte Einfluss auf die Inhalte nehmen – oder auch auf die Erkenntnistätigkeit seiner Bürger. Aber er würde dann gerade nicht mehr Bildung und Wissenschaft bekommen – sondern erzwungene Surrogate, die im Letzten wertlos sind. Ein Staat, der so verfährt, fährt über kurz oder lang auf Reserve und zerstört sein eigenes geistig-kulturelles Fundament. Und noch kürzer: Das erleben wir gegenwärtig. Wir fahren schon lange auf Reserve. 

Der Unterschied zwischen staatlichen und gesellschaftlichen Akturen liegt darin, dass der Staat dem Allgemeininteresse des Souveräns verpflichtet ist, wie es im Amtseid heißt: den Nutzen des deutschen Volkes zu mehren und Schaden von ihm abzuwenden. Gesellschaftliche Akteure hingegen dürfen Partikularinteressen verfolgen. Oder anders gesagt: Amtsträger sind dem Allgemeinwohl verpflichtet. Gesellschaftliche Akteure vertreten zu Recht ihre Eigeninteressen. Ein Polizist etwa ist dem Allgemeinwohl verpflichtet, ein privater Wachdienst den Interessen des Auftraggebers.

Innerhalb von Organisatioen kann es konfligierende Interessen geben, keine Frage. Daher braucht es Mitbestimmungsinstrumente, diese zu verhandeln und zum Ausgleich zu bringen. Und der Staat ist keineswegs abstrakt. Staatliches Handeln konkretisiert sich in verschiedenen Machtspitzen (jedenfalls im demokratischen Rechtsstaat) und in verschiedenen konkreten Akteuren. Die einzelnen Personen können sehr wohl Eigeninteressen verfolgen, daher braucht es Kontrollmechanismen – Gewaltenteilung, Amtseid, Dokumentations- und Rechenschaftspflichten, und auch ein funktionierendes Parlament. Im Parlament muss genau das Allgemeininteresse, das nicht objektiv vorgegeben ist,  verhandelt werden. Eine paritätische Besetzung des Parlaments, über die immer wieder diskutiert wird, wäre ein Tabubruch. Wer so argumentiert hat das Prinzip der Repräsentation nicht verstanden. Denn Abgeordnete sind dem Allgemeininteresse verpflichtet, nicht ihren Einzelinteressen. Sie sind Vertreter des ganzen Volkes, nicht einer bestimmten Gruppe, etwa nur des weiblichen Teils der Bevölkerung.

Zwischenruf: Das schleichende Ende der Metaphysik

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Warum die Vertreibung des Religionsunterrichts an bayerischen Berufsschulen in die „optimierte Ohnmacht“ führt

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

In München vollzieht sich derzeit ein stiller, aber fundamentaler Umbruch an den Beruflichen Schulen (BRU): Der konfessionelle Religionsunterricht wird unter Verweis auf eine multi-ethnische Schülerschaft und sinkende Katholikenzahlen schrittweise „ausgeschlichen“. Was oberflächlich wie eine pragmatische Anpassung an die moderne Stadtgesellschaft wirkt, entpuppt sich bei näherem Hinsehen als bildungspolitischer Offenbarungseid. Denn der unaufhaltsame Ersatz durch ein oft verflachtes Ersatzfach Ethik entzieht den Jugendlichen genau das, was sie in der heutigen Krisenzeit am dringendsten bräuchten: Einen Raum für transzendentale und metaphysische Gedanken.

Die Illusion der rein immanenten Werteerziehung

Der moderne Ethikunterricht an unseren Berufsschulen neigt immer stärker dazu, sich in zwei Extremen zu verlieren: Entweder er mutiert zu einer Diskussionsrunde über zeitgeistigen „Umwelt- und Ressourcen-Kram“, oder er verkommt zu einem verkürzten „Psychokram“ im Stile einer Schmalspur-Schulsozialarbeit. Den angehenden Lehrkräften wird an den Universitäten oft suggeriert, sie müssten eine Mischung aus Klima-Aktivisten und Therapeuten sein.

Dabei wird eine fatale Rollenkonfusion betrieben. Junge Menschen, die unter massivem Digitalstress stehen, die Klick-und-Kick-Sucht des Smartphones bewältigen und die psychischen Nachwehen der Corona-Pandemie verarbeiten, brauchen keine gut gemeinten, aber unprofessionellen psychologischen Gesprächskreise. Sie brauchen erst recht keine moralischen Appelle zur Selbstoptimierung. Was sie erleben, ist eine tiefe, existenzielle Sinnkrise. Und diese lässt sich nicht sozialpädagogisch wegreparieren.

Die „Ritalin-Sucht“ als Schrei nach dem Unverfügbaren

Wenn Schule jede Form von Metaphysik – also den Blick auf das, was über das rein Messbare, Materielle und Ökonomische hinausreicht – radikal wegfiltert, hinterlässt sie ein Sesam-öffne-dich-Vakuum. Wenn es kein „Darüber-hinaus“ mehr gibt, muss jeder Trost, jeder Kick und jede Entlastung sofort im Hier und Jetzt konsumiert werden. Der Griff zu Ritalin oder anderen Substanzen ist in einer durchoptimierten, aber metaphysikfreien Welt der logische, profane Ersatz für eine echte Transzendenserfahrung.

Die Berufsschule ist für die allermeisten Jugendlichen die buchstäblich letzte biografische Station, an der sie überhaupt noch mit systematischer Bildung und Kulturgeschichte konfrontiert werden. Danach folgt das reine, funktionale Erwerbsleben. Wenn wir ihnen genau hier die Auseinandersetzung mit den großen, kontroversen religiösen und philosophischen Entwürfen unserer Kultur vorenthalten, entlassen wir sie existenziell schutzlos in den Markt. Wir entlassen sie in die optimierte Ohnmacht: Sie funktionieren zwar perfekt als Rädchen im Getriebe, sind aber sprachlos gegenüber dem eigenen Leid und den Abgründen des Daseins.

Schluss mit der „Versorgungs-Mentalität“ in der Lehrerausbildung

Hierbei geht es längst nicht mehr nur um den römisch-katholischen Religionsunterricht. Das Problem betrifft das Fach Ethik und dessen akademisches Fundament gleichermaßen. In Bayern wird die Ausbildung zum Ethiklehrer viel zu oft als Auffangbecken für Lehrkräfte genutzt, die „versorgt werden müssen“, oder als Bühne für Parteipolitiker, die ihr ideologisches Süppchen kochen wollen. Das ist eine eklatante Missachtung des klaren Verfassungsauftrags zur Herzens- und Charakterbildung.

Wir brauchen stattdessen eine radikale Professionalisierung nach Hamburger Vorbild: Ethik als eigenständiges, wissenschaftliches Studienfach, das zwingend die christliche Philosophie inkludiert. Von Martina Dege findet man im Hamburger Philosophie- und Ethik-Lehramt genau hierzu sehr deutliche und prägende Spuren – allerdings weniger direkt im Vorlesungsverzeichnis der Universität Hamburg, sondern im Fundament der Hamburger Fachdidaktik und der Lehrerbildung. Nur eine solche akademische Tiefenschärfe hält die Schön-Redner vom Studium ab und sichert das intellektuelle Niveau, das für die existentielle Konfrontation an den Berufsschulen zwingend nötig ist.

Kann man mit einer amputierten Sozialethik noch Staat machen?

An dieser Stelle schließt sich der Kreis zu der von PD Axel Kunze aufgeworfenen Frage: „Kann man mit Sozialethik heute noch Staat machen?“ Die Antwort lautet: Nein, man kann es nicht – jedenfalls dann nicht, wenn man die Existenz der Kirche und des Religionsunterrichts auf eine bloße, immanente „soziale Größe“ reduziert, wie es sich derzeit politisch durchzusetzen scheint. Und genau hier liegt der Casus knaxus dieser Entwicklung.

Eine reine humanistische Wohlfahrtsethik verflacht und nivelliert unsere derzeitige multikulturelle Realität, indem sie die real existierenden, tiefen religiösen und kulturellen Unterschiede der Menschen unter einem künstlichen, westlich-abstrakten Wertekonsens begräbt. Wenn Sozialethik nicht mehr transzendental rückgebunden ist, verkommt sie zur bloßen Systemstabilisierung und staatlichen Integrationsethik. Sie verliert ihre kritische, prophetische Gegenkraft zum Markt. Nur wenn wir an der metaphysischen Dimension festhalten, behält die Sozialethik ihre Substanz – und nur dann kann sie Jugendlichen in der Krise ein echtes Fundament bieten.

Ein Sondervermögen für den Stab unserer Verfassung

Wir müssen uns heute ernsthaft fragen, wie wir den Stab unserer bisherigen Verfassung sonst an die nächste Generation weitergeben wollen, wenn wir die geistesgeschichtlichen und metaphysischen Wurzeln, auf denen sie ruht, in der Bildung einfach klammheimlich ausradieren. Wenn der Staat Milliarden für die äußere Sicherheit und wirtschaftliche Transformationen mobilisieren kann, dann müsste uns die innere, ethische und transzendentale Widerstandskraft unserer Jugend heute erst recht ein echtes „Sondervermögen“ wert sein.

Wenn das Phänomen des Religionsunterrichtssterbens an Münchner Schulen ignoriert wird und der Unterricht zu einer psychosozialen Reparaturwerkstatt verflacht, schafft sich das Fach selbst ab. Wir erleben derzeit, wie dieses Fundament leise erodiert – und die Bildungspolitik merkt es nicht einmal. Es ist höchste Zeit für eine Kehrtwende an den Hochschulen und in den Lehrplänen: Wir müssen den Jugendlichen wieder die Zumutung und den Trost transzendentaler Gedanken zutrauen. Alles andere ist keine moderne Bildung, sondern die Kapitulation vor einer seelenlosen Optimierungslogik.

Zur Person:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach dem Studium der Sozialpädagogik (Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe) an der KSFH München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Er erwarb Zusatzqualifikationen in Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

Seine Biografie verbindet Theorie und Praxis im staatlichen, kirchlichen und freien Bildungswesen: Er unterrichtete bereits ab 1977 an Gymnasien und Realschulen in Bayern, war ab 1981 hauptamtlich an einer Münchner Berufsschule tätig und wirkte später parallel zu Aufgaben bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I weiterhin nebenamtlich. Seine Lehrerfahrung umfasst neben der Waldorfpädagogik in Wien vor allem den langjährigen Wechselbezug zwischen konfessionellem Religionsunterricht und fünf Schuljahren im Fach Ethik an Münchner Berufsschulen. Zuletzt war er dort als reaktivierter Religionslehrer tätig und widmet sich heute Fragen der Lebensbegleitung und der Relevanz metaphysischer Bildung in der modernen Arbeitswelt.

Literatur:

Dege, M. (2007). Lehrer zwischen Verachtung, Selbstverachtung und leidenschaftlicher Professionalität. In K.-J. Pazzini, G. Brandhofer, C. Schink, & W. Schirmacher (Hrsg.), Lehren macht müde: Vom Überleben der Lehrer (S. 231–241). VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Dochhorn, Jan (Hg.): Bamberger Sondierungen zur Metaphysik. Erste Folge, Roderer Verlag, Regensburg 2026 (ISBN: 978-3-68910-079-7).

Kunze, Axel Bernd: Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Überlegungen zur notwendigen Rechtsfunktion des Staates, in: Die Neue Ordnung, 71. Jg., H. 5/2017, S. 364–375.

Tappen, Hans-Michael: Zwischenruf: Die optimierte Ohnmacht: Hat Substanzkonsum etwas mit einer Sinnkrise zu tun?, auf: bildungsethik.com (Veröffentlicht am 27. Juli 2026).

Tappen, Hans-Michael: Zwischenruf: Zwischen Systemfunktion und Lebensrelevanz – Zum Sein und Sollen des katholischen Religionsunterrichts an beruflichen Schulen heute, auf: bildungsethik.com (Veröffentlicht am 2. Juli 2026).

Zwischenruf: Die optimierte Ohnmacht: Hat Substanzkonsum etwas mit einer Sinnkrise zu tun?

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

Die Debatte um den Substanzkonsum Jugendlicher reißt nicht ab. Trotz einer Vielzahl von Therapieangeboten und präventiven Ansätzen stehen wir in der Praxis noch immer vor der Herausforderung, Betroffenen nachhaltige und wirksame Hilfen anzubieten. Als katholischer Religionslehrer an einer Münchner Berufsschule bin ich im Schulalltag permanent mit den Fragen nach den tieferen Ursachen von Missbrauch, Abhängigkeit und Selbstoptimierung konfrontiert. Es ist im Kern ein zutiefst bildungsethisches Problem unserer Zeit.

Betrachtet man die Biografien junger Menschen mit Suchterfahrungen, entsteht in der Fachliteratur oft das Bild, man habe es primär mit rein „erlebnissuchenden“ Jugendlichen zu tun, die sich scheinbar nur noch von Kick zu Kick hangeln, oder mit labilen und traumatisierten Jugendlichen. Häufig wird auf fragile familiäre Strukturen oder die enormen Belastungen von Alleinerziehenden verwiesen – ein klassisch intaktes Elternhaus ist in einer Metropole wie München in vielen Lebensläufen ohnehin längst die Ausnahme. Jugendliche werden stattdessen in Rastern erfasst: nonkonformistisch, hochsensibel, konfliktbeladen. Die psychologischen Zuschreibungen reichen dabei von egozentrisch bis hin zu antisozial, geprägt von einer vermeintlich mangelnden psychischen Reife.

Im direkten, seelsorgerischen und pädagogischen Gespräch mit den Jugendlichen an der Berufsschule zeigt sich jedoch oft eine ganz andere, tiefere Dimension. Abseits von klinischen Begriffen fällt in den Dialogen über den Lebensalltag schnell die Maske. Da fallen Sätze wie: „Das alles macht mich einfach nicht mehr an.“ Oder: „Worin liegt überhaupt der Sinn? Warum soll ich in diesem System funktionieren? Ob ich morgen noch da bin oder nicht – wen kümmert das, was soll das alles?“

Hier drängt sich die existenzielle Frage auf: Hat Substanzmissbrauch im Kern mit einer Sinnkrise zu tun?

Ein erweiterter Begriff des Missbrauchs

Um diese Frage zu beantworten, müssen wir den Begriff des Missbrauchs rechtlich und gesellschaftlich weiter fassen. Missbrauch beginnt für mich dort, wo stimulierende oder psychoaktive Substanzen konsumiert werden, um die eigene psychophysische Befindlichkeit zu verändern, ohne dass dafür eine medizinische Notwendigkeit vorliegt.

Das bedeutet: Neben den illegalen Substanzen müssen wir auch den gesellschaftlich akzeptierten und legalen Konsum in den Blick nehmen. Missbrauch liegt ebenso vor beim unkontrollierten Medikamentenkonsum wie beim übermäßigen Konsum von Alkohol und Nikotin.

Unter einer Sinnkrise verstehe ich wiederum den Zustand, in dem ein Mensch seine gesamte emotionale und existenzielle Lage fundamental bedroht sieht – und zwar so tiefgreifend, dass weder sozioökonomische Verbesserungen noch soziokulturelle Veränderungen ausreichen, um diese innere Bedrohung und Leere zu beseitigen.

Die Brandbeschleuniger der Moderne: Corona, Digitalisierung und Ritalin

Wenn wir über die Sinnkrise der heutigen Jugend sprechen, müssen wir die spezifischen Belastungen unserer Gegenwart benennen. Die Corona-Pandemie hat tiefe Spuren in den Biografien der Jugendlichen hinterlassen; sie hat über Monate hinweg Räume der Begegnung, der Reifung und der Orientierung genommen und existenzielle Einsamkeit spürbar gemacht.

Hinzu kommt eine permanente digitale Überforderung. Die ständige Reizüberflutung durch soziale Medien, der Druck zur permanenten Selbstdarstellung und die algorithmisch gesteuerte Aufmerksamkeitsökonomie führen zu einer inneren Rastlosigkeit, die oft nur noch durch Konsum betäubt werden kann.

Dieses bildungsethische Problem verdichtet sich heute massiv im Phänomen des pharmakologischen Neuro-Enhancements. Der Griff zu Substanzen wie Ritalin – sei es diagnostiziert oder illegal zur Leistungssteigerung beschafft – zeigt die ganze Tragweite der Krise: Junge Menschen spüren den gnadenlosen Druck, in Schule und Ausbildung perfekt funktionieren zu müssen. Wenn die Psyche den Anforderungen nicht mehr standhält, wird sie chemisch passend gemacht. Die Droge dient hier nicht mehr dem bloßen „Aussteigen“, sondern dem erzwungenen „Mitspielen“. Es ist der Versuch, eine innere Leere durch gesteigerte Funktionalität zu kompensieren.

Der multi-ethnische Klassenalltag: Zwischen Identitätssuche und neuen Bindungen

Gleichzeitig erleben wir an den Berufsschulen eine zunehmend komplexe, absolut multi-ethnisch durchmischte Situation im Klassenalltag. Durch den ausgeprägten Migrationshintergrund sowohl bei den primären Bezugspersonen als auch bei den Schülern selbst treffen völlig unterschiedliche kulturelle Vorerfahrungen aufeinander. Das verschiebt auch die Dynamiken: In einigen Herkunftskulturen existiert teils eine gänzlich andere, im Alltag oft unbeschwertere oder pragmatischere Einstellung zum Konsum bestimmter Substanzen. Was in der einen Kultur als Tabu gilt, wird in der anderen zur alltäglichen Kompensation genutzt.

Für den einzelnen Jugendlichen bedeutet diese Pluralität eine enorme, oft überfordernde Suchbewegung: Wo gehöre ich hin? Welche Werte meiner Bezugspersonen zählen in dieser neuen Lebenswelt noch? In dieser Zerrissenheit droht das Individuum ohne festes Fundament den Halt zu verlieren. Der Griff zur Substanz wird dann zum Versuch, der Komplexität zu entfliehen.

Doch diese Vielfalt im Schulalltag birgt eben nicht nur Reibungspunkte, sondern auch ein großes solidarisches Potenzial. Genau hier, mitten im Klassenzimmer, bahnen sich heute ganz neue, wunderbare Bindungen und Liebesgeschichten an – in denen unterschiedliche nationale und familiäre Biografien zusammenfinden, Jugendliche Barrieren überwinden, voneinander lernen und gemeinsam neue Werte aushandeln. Diese Lebensrealität zeigt, dass die Jugend trotz aller Krisen fähig ist, Brücken zu bauen und nach echter, gelebter Gemeinschaft zu suchen. Gleichzeitig darf nicht übersehen werden, dass diese intensiven, oft unkritischen Bindungen im multiethnischen Raum auch Risiken bergen: Sie können als Katalysator für gegenseitige Verführung wirken, bei der der Wunsch nach Zugehörigkeit den Einstieg in gesundheitsgefährdendes Verhalten wie den Substanzgebrauch erleichtert.

Der Blick auf die Jugend – und die Doppelmoral der Erwachsenen

In der öffentlichen Wahrnehmung wird das Thema Sucht und Missbrauch primär als Jugendproblem verhandelt. Beruhigt stellte man in der Vergangenheit fest, wenn die Zahlen der Abhängigen von illegalen Substanzen stagnierten. Gleichzeitig wurde und wird der exzessive Alkohol- und Nikotinkonsum unter Jugendlichen oft als vermeintlich normale Phase des Aufwachsens hingenommen. Diese Phänomene spiegeln eine sinkende Frustrationstoleranz und den Drang nach unmittelbarer emotionaler Entlastung wider.

Wenn wir diese Dynamik kritisch analysieren, müssen wir die Ursachen jedoch in der Erwachsenenwelt selbst suchen. Die Gesellschaft sanktioniert und toleriert das Verhalten Jugendlicher oft deshalb insgeheim, weil die Erwachsenenwelt dieselben Mechanismen der Kompensation, Funktion und Entlastung nutzt. Der erwachsene Alltag ist selbst zutiefst von verschiedenen Formen des Konsums und der Betäubung geprägt.

Die ethisch-religiöse Dimension: Der Schutzraum des Religionsunterrichts

Daraus ergibt sich für mich eine fundamentale Schlussfolgerung: Hat nicht die Verdrängung der Frage nach Gott – die im Grunde nichts anderes ist als die Suche nach einer Antwort auf die existenzielle Sinnkrise – dazu geführt, dass junge Menschen den Ausweg im Substanzkonsum suchen? Wenn der transzendente Anker fehlt, wird die Droge oder die Leistungspille zum Ersatz für die Sinnstiftung.

Es mag keine rein soziologische oder empirisch-experimentelle Formel geben, die den Zusammenhang zwischen Suchtproblematik und dem Verlust des Religiösen lückenlos beweist. Doch wenn wir von der Existenz Gottes ausgehen, dann müssen auch die Sozialpädagogik, die Ethik und die Soziologie mit dieser Dimension rechnen. Tun wir das nicht, laufen unsere Wissenschaften Gefahr, rein funktionale Strukturen zu stabilisieren, die im Kern sinnlos geworden sind.

Hier liegt das eigentliche bildungsethische Problem: Eine Bildung, die Jugendliche nur für den Arbeitsmarkt optimiert, verfehlt den Menschen.

An dieser Stelle erweist sich der konfessionelle Religionsunterricht an der Berufsschule als unverzichtbar. Im direkten Vergleich zum Ethik- oder Gemeinschaftskunde-Unterricht, die oft rein systemische, gesetzliche oder lehrplanorientierte Debatten führen müssen, bietet der Religionsunterricht eine völlig andere Qualität von existentieller Redefreiheit. Er ist nicht an die politische Korrektheit rein funktionaler Fächer gebunden, sondern darf radikal nach dem Sinn, dem Scheitern, der Schuld und der Erlösung fragen. Er ist der Schutzraum, an dem Jugendliche – unabhängig von ihrer Herkunft, ihrer Kultur und ihrer familiären Prägung – ihre Sinnkrise ebenso wie ihre Hoffnungen offen und unzensiert aussprechen können. Nur hier kann eine echte, transzendente und tragfähige Alternative aufgezeigt werden, die über das bloße Funktionieren, Optimieren und Betäuben hinausreicht.

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

In seiner Biografie verbinden sich Theorie und Praxis auf besondere Weise: Nach langjährigen Tätigkeiten bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I unterrichtete er zuletzt als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einem Münchner Beruflichen Schulzentrum. Aus dieser tiefen Verankerung in staatlichen und kirchlichen Institutionen heraus widmet er sich heute Fragen der Lebensbegleitung und untersucht, welche Relevanz religiöse Bildung in unserer modernen Arbeitswelt besitzt.

Zwischenruf: Mit welcher Christlichen Sozialethik ist noch ein Staat zu machen? Ein Zwischenruf gegen die Entsorgung des Jenseits im Religionsunterricht

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

Die theologische Verflachung des Jenseitsglaubens in den letzten Jahrzehnten wird in der Religionspädagogik oft fälschlicherweise als humanitärer Fortschritt verkauft. Man meint, den Jugendlichen an den berufsbildenden Schulen einen Dienst zu erweisen, indem man die sperrigen, beunruhigenden Elemente der traditionellen Eschatologie – die Hölle, das Fegefeuer, das Gericht, die Dämonen – klammheimlich entsorgt. Wenn dieser Abbruch theologisch überhaupt noch begründet wird, führt man meist „multiethnische Gründe“ und die veränderten, pluralen Bedingungen im Klassenzimmer an. Unter dem Deckmantel einer missverstandenen Toleranz wird das spezifische Profil des Glaubens bereitwillig in Richtung eines profanisierten Humanismus oder eines allgemeinen Ethikunterrichts abgewickelt. Hinzu kommt eine wachsende Realität, die im Schulalltag zunehmend deutlicher spürbar wird: der rasant steigende Anteil der konfessionslosen und dezidiert nicht-glaubenden Jugendlichen. Doch die Flucht in die Beliebigkeit ist eine Ausflucht: Wer den konfessionellen Religionsunterricht aus vermeintlich multiethnischen Rücksichten oder vor der Realität des Unglaubens nicht mehr ernst nimmt, nimmt letztendlich den einzelnen Menschen in seiner existenziellen Tiefe nicht mehr ernst. Übrig bleibt ein amputierter Jenseitsglaube, eine reine „Nur-Himmel-Theologie“, die sich bei näherem Hinsehen als ein zutiefst widersprüchliches Konstrukt entlarvt, das die ethische Ernsthaftigkeit des christlichen Glaubens radikal sabotiert.

An dieser Stelle müssen wir im bildungspolitischen Diskurs zutiefst wachsam bleiben. Niemals in ihrer Geschichte darf und kann sich die Kirche bruchlos mit dem Staat identifizieren. Ihre einzige metaphysische Existenzberechtigung liegt in ihrem radikalen Gegenüber zu einer Welt, in der zwangsläufig Probleme auftauchen – Probleme, die heute oft ethnisch befeuert werden, die im Kern aber aus ungerechten sozialen Strukturen und Fragen der diesseitigen Güterteilung erwachsen. Ein historischer Rückblick auf die mittelalterliche Zwei-Schwerter-Theorie ruft uns dieses bleibende Spannungsverhältnis ins Gedächtnis: Geistliche und weltliche Macht sind bleibend unterschieden; die Kirche ist die Hüterin einer Wahrheit, die über den Horizont des Staates hinausreicht. Theologisch und bildungsethisch gilt: Nur wo die Realität von Sünde und Erbsünde – also die unheilbare Fragmentarität und Gebrochenheit aller menschlichen Systeme – nüchtern anerkannt wird, hat die Kirche überhaupt eine genuine Funktion. Wenn sie heute dieses prophetische Korrektiv zum Staat freiwillig preisgibt, um sich als gefälliger Reparaturbetrieb für gesellschaftliche Fehlentwicklungen andienen zu lassen, begeht sie institutionellen Selbstmord.

Aus dieser Einsicht erwächst eine fundamentale Absage an den modernen Machbarkeitswahn im Bildungswesen. Eine echte Welt- und Gesellschaftsveränderung und damit eine reale Chance für die Bildungsethik heute ist keineswegs von technokratischen Programmen, Postulaten des Qualitätsmanagements oder den Logiken einer fortschreitenden Ökonomisierung zu erwarten. So wichtig administrative Strukturen im Alltag sein mögen – Heilung und echte Bildung entspringen ihnen nicht. Bildungsethik bewährt sich stattdessen nur als ein permanenter Lebensprozess, in dem solche äußeren Programme beständig relativiert, kritisiert und neu ausgerichtet werden müssen. Theologisch zugespitzt bedeutet dies: Eine echte Verbesserung des Humanums ist nicht das Produkt menschlicher Optimierungsstrategien, sondern einzig von Gott und mit Gottes Hilfe zu erwarten.

Gerade in der pastoralen und pädagogischen Praxis an der Berufsschule fällt dabei eine krasse Verschiebung in der Mentalität der heutigen Jugend auf. Beschäftigte man sich im Religionsunterricht früherer Jahrzehnte noch mit dem Jenseits im Sinne einer Sehnsucht nach einem „guten Tod“ – einem angstfreien Weiterleben unter Ausblendung von Hölle und Gericht –, so ist diese Fragestellung heute, auch multiethnisch und säkular bedingt, weitgehend weggefallen. Das Hauptproblem der Jugendlichen von heute liegt auf einer ganz anderen Ebene. Es ist die drängende, oft stumme Frage: Wie kann ich mein konkretes Leben, den rauen Alltag, den einsamen Abend und meine sozialen Beziehungen überhaupt noch sinnvoll gestalten? Diese Beziehungen sind heute unübersehbar von einer solipsistischen Tendenz gefärbt, einer tiefen digitalen und existenziellen Vereinzelung, die das Gegenüber aus dem Blick verliert.

Angesichts dieser Vereinzelung und der freiwilligen Selbstsäkularisierung der Institutionen drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage mit aller Macht auf: „Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen?“ Sie ist es gewiss nicht, wenn die Sozialethik sich darauf beschränkt, die ethische Flankierung für staatliche Integrationsprogramme zu liefern. Ein Staat im tieferen Sinne ist mit ihr nur dann zu machen, wenn sie sich als unbestechliches Korrektiv versteht, das das christliche Menschenbild dort verteidigt, wo das Todesphänomen bereits in diese Welt hineinragt: bei den Alten, den Kranken, den Schwachen und den vom Sterben Gezeichneten. Sie sind es, die in einer christlich grundierten Welt einen besonderen, unverrückbaren Platz einnehmen müssen. Die Achtung vor der absoluten Würde der Einzelperson und eine echte, tiefe Toleranz können nicht im luftleeren Raum einer staatlich verordneten Allgemeinmoral überleben. Die Kirche darf sich nicht in eine Agentur für soziale Kohäsion verwandeln; sie versteht sich vielmehr als ein heilender Raum besonders für Kinder, Alte und Unterprivilegierte.

Ein solcher Raum entsteht jedoch nicht von selbst. Er kann nur existieren, wenn es dort Menschen gibt – Pädagogen, Erzieher, Eltern –, die ihn durch ihr konkretes Handeln überhaupt erst schaffen. Diese Gemeinschaft konstituiert sich aus Menschen, die im Glauben zusammenfinden, um gemeinsam für andere und damit zugleich für sich selbst die Realität des Todes, die Bedrohung des Solipsismus und die Frage nach dem Jenseits zu bewältigen. Es ist eine Wertgemeinschaft, die das „Heil“ und die Fülle des Lebens nicht als abstraktes Dogma verwaltet, sondern als eine Kraft versteht, die jeden neuen Augenblick im Hier und Jetzt, mitten auf dem mühsamen Berufsweg, verwandelt.

Gerade vor den Augen der zunehmenden Zahl an nicht-glaubenden Schülern erweist sich die moderne Teil-Eschatologie als intellektuell unredlich. Einem säkularen Jugendlichen, der mit metaphysischen Konzepten bricht und mit der Sinnlosigkeit des Alltags ringt, begegnet man nicht mit einem unverbindlichen Kuschel-Himmel. Wenn das Jenseits zu einem bedingungslosen Wohlfühlort für alle mutiert, verliert es seine strukturierende Gegenkraft zum Diesseits. Der Himmel wird billig und mutiert zu einer kosmischen Amnestie, die das reale Böse, das Leid und die Schikanen der Welt nachträglich trivialisiert. Ein solcher Teil-Jenseitsglaube dient am Ende nur noch der bürgerlichen Absicherung des Status quo. Er beruhigt, ohne zu verwandeln, und führt zu einer moralischen Trägheit. An diesem Punkt muss die Bildungsethik die radikale Frage stellen: Ist das vollständige Aufgeben der gesamten Jenseitigkeit, also ein ehrlicher Atheismus, nicht unendlich viel adäquater und würdevoller als die Beibehaltung dieses sentimentalen Teilbereichs? Wer das Jenseits komplett streicht, zwingt den Menschen, die Verantwortung für Gerechtigkeit zu einhundert Prozent im Hier und Jetzt zu übernehmen. Das ist tragisch, aber ethisch absolut konsistent und verdient tiefen Respekt. Ein ernsthafter Atheismus steht dem Urkern des Glaubens oft näher als die religiöse Wellness-Ewigkeit der Gegenwart.

Wer heute an einer Berufsschule Religionsunterricht als ein echtes „Dasein für Christus“ erteilt, darf sich diesem Zeitgeist nicht beugen. Christus ist nicht für eine Wellness-Ewigkeit gestorben, sondern er hat am Kreuz die reale Hölle der Gottverlassenheit durchlitten. Ein katholischer Religionsunterricht, der den Urkern dieser Konfrontation mit der Wahrheit verweigert, gibt sich selbst auf. Wir müssen das Jenseits wieder als das begreifen und lehren, was es biblisch und dogmatisch immer war: Die unbestechliche, manchmal schmerzhafte Begegnung der eigenen Existenz mit der absoluten Liebe und Gerechtigkeit Gottes. Das schließt das Gericht über die Ungerechtigkeit und die Läuterung des Egoismus zwingend mit ein. Nur aus dieser eschatologischen Spannung erwächst eine Sozialethik, die diesen Namen verdient, weil sie die Fragmentarität dieser Welt nicht leugnet, sondern den einsamen, suchenden Menschen im Hier und Jetzt auffängt – im kritischen Dialog mit dem Staat, im permanenten Lebensprozess der Pädagogik und im tiefen Vertrauen auf Gottes helfende Gegenwart.

Zum Autor des Gastbeitrages:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

Beruflich verbindet er zwei Welten: Hauptamtlich war er bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und als Bewährungshelfer beim Landgericht München I tätig, während er neben seiner langjährigen Lehrtätigkeit zuletzt als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einem Münchner Beruflichen Schulzentrum unterrichtete. Aus dieser tiefen Verankerung in staatlichen und kirchlichen Institutionen heraus widmet er sich heute Fragen der Lebensbegleitung und untersucht, welche Relevanz religiöse Bildung in unserer modernen Arbeitswelt besitzt.