Zwischenruf: Deutsch – ein unbeliebtes Fach?

axelberndkunze Didaktik, Lehrerbildung, Schule

Der im Oktober 2023 veröffentlichte IQB-Bildungstrend hat die schon zuvor mangelhaften Deutschkenntnisse auch für ältere Jahrgänge bestätigt. Fünfzehn Prozent der Neuntklässler verfehlten die Mindeststandards für einen einfachen, dreiunddreißig Prozent für einen mittleren Bildungsabschluss. Hier entstehen Folgeprobleme, die das Bildungs- und Arbeitsmarktsystem deutlich belasten werden. Aber auch der öffentliche Diskurs im Land wird von unzureichenden Deutschkenntnissen nicht unberührt bleiben.

Faktische Einwanderungsgesellschaft

In der Folge wurde darüber diskutiert, welche Rolle die coronabedingten Schulschließungen an den Ergebnissen haben. Seien die Deutschkenntnisse zurückgegangen, hätten sich diese im Fach Englisch durchaus verbessert, so die Bildungsforscher. Eine Folge des in Coronazeiten gestiegenen Medienkonsums, etwa englischsprachiger Serien?, wird gefragt. Politisch liegt es nahe, die Ergebnisse vor allem coronapolitisch zu interpretieren; denn die entsprechenden Coroanmaßnahmen sind mittlerweile ausgelaufen.

Anders hingegen sieht es mit den Folgen einer faktischen (und in starkem Maße ungeregelten) Einwanderungsgesellschaft aus. Das deutsche Bildungssystem erweist sich zunehmend überfordert angesichts einer immer größer werdenden Zahl an Schülern, die ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingeschult werden. Da hilft auch kein markiges „Wir schaffen das“, das Gegenteil politischer  Gestaltung. Die Folgen dieser Entwicklung unvoreingenommen zu diskutieren, hieße zunächst einmal, sich politisch ehrlich zu machen. Denn die Beherrschung der Landes- und Verkehrssprache ist ein zentrales Mittel gesellschaftlicher Integration, wenn das Land nicht in Parallelgesellschaften zerfallen soll.

Die Integrationsprobleme, die sich auch im aktuellen IQB-Bildungstrend widerspiegeln, werden nicht allein mit Geld zu lösen sein. Es muss ehrlich über die Folgen ungeregelter Einwanderung, die Chancen und Grenzen schulischer Integrationsfähigkeit, über die vorherrschenden Bildungskonzepte und einen Verlust an Leistungsorientierung, über das Verschwinden erzieherischer Fragestellungen aus schulpädagogischen und erziehungs­wissenschaftlichen Debatten diskutiert werden.

Goethes Erlkönig oder Taschenrechneranleitung?

Auffällig an den Studien ist nicht allein der Kompetenzrückgang in Deutsch. Gesprochen werden muss auch darüber, dass Deutsch zu einem unbeliebten Fach geworden ist. Auch hier dürften die Gründe vielfältig sein. Was schwerfällt, wo Lernerfolge ausbleiben, was anstrengt und nicht unmittelbar Lustgewinn verspricht, ist nahezu zwangsläufig unbeliebt. Schule determiniert nicht den gesamten Lebenslauf. Aber viele, die in der Schulzeit keinen Zugang zur Freude am Lesen  und zum differenzierten Umgang mit Texten gefunden haben, werden solches auch im weiteren Leben nicht vermissen.

Es wird aber auch zu fragen sein, welche kulturellen Faktoren Deutsch zu einem unbeliebten Fach machen. Einer Gesellschaft, die integrieren will, muss es daran gelegen sein, junge Menschen für ihre Kultur und Herkunft, für ihre Geschichte und Literatur, für ihre Identität und ihre Werte zu begeistern. Doch gerade darum ist es in Deutschland erkennbar schlecht bestellt. Sollte sich zunehmend eine englischsprachig geprägte, globalistisch orientierte Mainstreamkultur an den Schulen und darüber hinaus ausbreiten, wird dies kulturelle Verteilungskämpfe in einer immer hetrogener werdenden Gesellschaft deutlich begünstigen. Sprache und Literatur des eigenen Landes bleiben ein wichtiger Faktor für gesellschaftlichen Zusammenhalt und gesellschaftliche Stabilität.

Zu fragen sein, wird aber auch, warum es dem Deutschunterricht immer weniger zu gelingen scheint, Freude an deutscher Sprache und Literatur, Dichtung und Kultur zu wecken. Könnte es sein, dass eine zunehmende politische und moralisierende Instrumentalisierung der Sprache den Schülern gerade die Freude daran nimmt? Das von Hochschulen und Medien vorangetriebene Gendern zerstört die Schönheit der Sprache, politisiert den Umgang damit und entstellt das zentrale Kulturgut der deutschen Sprache zu einem Kampfplatz moralisierender Auseinandersetzungen. Ein falsches Wort, und man steht im Fettnäpfchen.

Angehende Lehrer, die im Germanistikstudium immer stärker kulturwissenschaftliche Theorien vermittelt bekommen, tragen diese im Schulunterricht in die gesellschaftliche Breite, begeistern aber nicht mehr für die Sprache Goethes und Schillers. Die schlechten Deutschergebnisse sollten auch Fachdidaktik und Lehrplantheorie herausfordern. Werden curricular die Gewichte richtig gesetzt? Werden Schüler im Deutschunterricht tatsächlich angemessen an die Traditionsbestände, die Ästhetik und die kulturellen Orientierungswerte unseres literarisch-sprachlichen Erbes herangeführt? Der ehemalige Bamberger Direktor des Instituts für bildungswissenschaftliche Längsschnittstudien, Hans-Peter Blossfeld, konnte auf einem Bildungskongress 2008 unwidersprochen erklären, es sei für Textkompetenz vollkommen unerheblich, ob Schüler diese an Goethes Erlkönig oder an einer Taschenrechneranleitung erlernten.

Pädagogische Entscheidungen statt Maßnahmenpädagogik

Es steht zu befürchten, dass diese – sicherlich auch schmerzhaften und unbequemen – Fragen nicht gestellt werden. Einmal mehr dürften sich die Antworten auf die neuesten Bildungsstudien in einer technokratischen Maßnahmenpädagogik und im Ruf nach mehr Geld erschöpfen. Oder wie es Bundesbildungsministerin Anja Karliczek unmittelbar nach der IQB-Bildungsstudie getan hat: im Ruf nach einer forcierten Digitalisierung der Schulen. Wer alle Vorgänge in Schulen digitalisiert, sollte sich am Ende nicht wundern, wenn die Lesefähigkeiten schwächer werden.

Und damit sind wir bei einem letzten Punkt: Schulen sollen sich immer stärker einer digitalen (Verwertungs- und Effizienz-)Logik anpassen, noch forciert durch Weiterentwicklungen in der Künstlichen Intelligenz. Pädagogik, Menschenbild und Ethik sollen nachziehen, so heißt es dann. Nach den Folgen für Lese- und Lernfähigkeit wird nicht gefragt. Dabei müsste es anders heraum sein: Schule muss befähigen, mit der Digitalisierung umzugehen. Keine Frage. Aber dies gelingt nur, wenn nicht die Digitalisierung den pädagogischen Takt vorgibt, sondern pädagogische Entscheidungen getroffen werden, wie und in welcher Form die erweiterten Möglichkeiten der Digitalisierung schulisch sinnvoll genutzt werden können – und wo nicht. Es braucht eine pädagogische Ethik der Digitalisierung, damit wir die neuen technischen Möglichkeiten auch verantwortlich nutzen, auch und gerade im Sinne der heranwachsenden Generation.

Studentengeschichte: SB-Archiv umgezogen

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Das Archiv des Schwarzburgbundes (SB) ist vom Bundesarchiv Koblenz in das Institut für Deutsche Studentengeschichte (IDS) im Stadtarchiv Paderborn umgezogen. Das SB-Archiv ist nicht der erste Fall, bei dem ein Korporationsverband aufgrund einer veränderten Archivpolitik des Bundes seine Bestände aus Koblenz abgezogen hat.

Aus der neuen Ausgabe von „Neues aus dem Institut“ (IDS), Nr. 19, IV/2025, S. 6:

„Am 5. Dezember 2025 besuchte Prof. Dr. Dr. Helge Kleifeld, Leiter des Stadtarchivs Mönchengladbach und Archivar des Schwarzburgbundes, das Institut. Das Archiv des Schwarzburgbundes befindet sich seit dem Sommer im IDS (wir berichteten ausführlich). Dabei wurden seitens des SB die Erschließungsdaten für die drei Bestände in Form von drei Word-Dateien an Wilhelm Grabe, den Leiter des Stadt- und Kreisarchivs Paderborn, übergeben. Sie werden in die Archivdatenbank (Augias) überführt.“

Neues Weblog: Theologia Dissidens

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Am 2. Februar 2026 ist ein neues Weblog an den Start gegangen: THEOLOGIA DISSIDENS – ein Forum für dissidente Theologie oder dissidente Theologen. Wie auch immer, auf jeden Fall ein spannendes Projekt. Der Start in eine theologische Gegenwelt abseits der bekannten Konventionen. Widerspruch und Widerstand gegen die Konsenskathedralen gegenwärtiger Theologie. Beiträge werden jeweils am ersten und dritten Montag im Monat erscheinen, darunter auch Bildungs- und Sozialethisches:

“ Ein Riss geht durch die Gegenwart. Auf der einen Seite steht eine Kathedrale des Konsenses, betrieben von Wissenschaft, Medien und Kultur. Dazu gehören Teile der großen Kirchen, die sich befleißigen, den maroden Status quo zu rechtfertigen. Zusehends gerät diese Kathedrale ins Bröckeln. Auf der anderen Seite stehen Dissidenten aller Couleur. Widerborstig, widerspenstig setzen sie sich ab.

Die Ursachen für den Riss liegen sicher in den politischen Entscheidungen der letzten fünfzehn Jahre. Aber er durchzieht schon seit langem die tiefen, letztlich religiösen und geistlichen Ebenen des westlichen Denkens. Die Krise der Gegenwart ist auch eine metaphysische. Es zeichnen sich Auflösungen in allen Aspekten des Glaubens ab: eine formlose Idee von Schöpfung, die das Bestehende zur Verfügungsmasse macht. Eine aktivistische Ekklesiologie (so Kirche überhaupt noch denkbar ist). Eschatologie, die Lehre der „letzten Dinge“, bleibt oft ein begriffsloses Fragezeichen. Die Gotteslehre gilt tendenziell als Antwort auf Fragen, die keiner mehr stellt. Politische Theologie wird entweder verteufelt oder agiert bzw. agitiert anti-politisch. Die Bibel-Hermeneutik zieht sich auf Spezialfragen zurück oder wird auf zeitgeistige Geschmeidigkeit gebogen. Ohne reflektierte Rückbindung an den Glauben zerfasert die Vernunft selbst in subjektiv-beliebige Setzungen. All das spiegelt sich auch im Ästhetischen: im Grunde farblos und vermüllt, wird die Oberfläche auf Hochglanz poliert.

Andersherum sind die Verbindungen zwischen vielen Lebensbereichen und ihren religiösen Dimensionen fast völlig gekappt. Der Theologie wird vom Richterstuhl der Vernunft ein bescheidener Stehplatz zugewiesen, den einige allzu bereitwillig einnehmen, oder sie wird ganz aus dem Spiel verbannt. Dabei kann die Theologie allein aufgrund ihres allumfassenden „Gegenstandes“ die „zentrale Stange im Zelt der Wissenschaften“ (Judith Wolfe) sein.

Theologia dissidens formt sich in dem Moment, in dem die Dinge ins Rutschen geraten. Es brodelt, Mehrheiten verschieben sich. Die große Konsens-Kathedrale wankt. Ein ängstliches Raunen schallt durch den Blätterwald. Zu Recht. Die Standard-Narrative stehen ja massiv unter Druck: der enthusiastisch-aufgeklärte, alles integrierende Universalismus kollabiert. Kognitive Dissonanzen lassen sich nicht mehr wegdrücken. Zugleich gähnt es vor Langeweile angesichts ausgelatschter Gedankenpfade und vorhersehbarer Theorie-Fetzen.

Die Konsens-Kathedrale reagiert auf die negativen Folgen ihrer eigenen Entscheidungen meist mit Ratlosigkeit, Wegsehen oder Indifferenz. Dort, wo das nicht funktioniert, ähnelt sie einem Tyrannen. Sie vertauscht Täter und Opfer, fordert Verbote für Parteien, Institutionen oder Medien, tabuisiert letztlich den freien Austausch. Bücher werden depubliziert, Redner – auch Theologen – ausgeladen. Die zensorische Stimmlage hat einen hysterischen Oberton.

Wer innerhalb dieser Kathedrale dissident ist, tut das in Treu und Glauben. Er hofft auf die Kraft des Arguments. Dass die Gesellschaft zur Raison kommt, die Wirklichkeit wahrnimmt und Konsequenzen daraus zieht. Diese Mahner und Hinweisgeber sind eher unpolemisch. Sie bleiben – und das ist nicht jedem vergönnt – versöhnlich gestimmt. Ihre Dissidenz verhindert (noch) ein völliges Freidrehen der tragischen Dynamik, denn sie zwingt zum Argument. Ohne Streitlust entlarven innere Dissidenten – unter anderem – den grassierenden Gratismut, mit dem sich der Mainstream auch noch zum Widerstandshelden stilisiert.

Aber da sind auch die verstreuten Dissidenten außerhalb der Konsens-Kathedrale. Dieses Feld, sofern es überhaupt eins ist, ist äußerst bunt und divers. Es geht um bereits Entfernte, Gecancelte, Traditionalisten, Konservative aller Couleur, die gesichert Eingestuften. Ebenfalls dazu gehören seit jeher Nachdenkliche, von der Multi-Krise existenziell Betroffene und Geläuterte. Umdenker. Dem einen oder anderen mag man Querulanz nachsagen. Unbequem sind sie alle – und interessant.

Zugleich erleben wir ein Revival des Christentums, die Zuwendung zum traditionellen Katholizismus, zur Orthodoxie in Luthertum und den Ostkirchen. Dazu gehören Auswilderungs- und Renaturierungsversuche des Glaubens, sogar ein tech-versiertes Macho-Christentum. Der Glaube dient manchem durchaus als politische Waffe – was auch für die Konsens-Kathedrale gilt. Dabei gilt die eigentliche Sehnsucht einer neuen Geistigkeit und Befreiung, denn das Reich Gottes ist „nicht von dieser Welt“.

Theologia dissidens ist Teil dieser Entwicklung und bietet einen safe space für alle Dissidenten. Wo die Dinge ins Rutschen geraten, interessiert uns der freigelegte Berg nach dem Abgang der Mur. Was kommt als nächstes? Wie einen Weinberg bepflanzen? Dabei hegen wir keinerlei häretische Ambitionen. Im Gegenteil: wir sind der dissidente Mainstream. Wir stehen für erneuerte, auch radikale Orthodoxie im besten Sinne.  Wir betreiben den aufbauenden Abbruch des Unbrauchbaren. Unsere Ressource ist eine extrem reiche, fruchtbare Tradition, die beständig Neues hervorbringt. Ihre Stücke sind keine musealen Exponate, sondern gegenwärtig, auch als Konflikte. Sie hebeln uns in neue Möglichkeiten. Das Experiment und  probierendes Forschen gehören dazu.

Dissidenz ist heute in fast allen Bereichen gefragt: in Wissenschaft, Bildung, Politik, internationalem und Verfassungs-Recht, Kultur, natürlich auch den Kirchen. Auf ThD wollen wir diese Bereiche – und mehr – aus Sicht einer soliden christlichen Tradition angehen. Die wiederum soll für ein breites Publikum in ihrer akuten Relevanz zugänglich werden. Es geht um nichts weniger als gründliche, auch metaphysisch basierte Renovatio, ein Abendland für die Zukunft. Stabile Tradition(en), Attraktivität für die nächste Generation: in diese Richtung will ThD intervenieren.

Als Plattform für dissidente Theologen (generisches Maskulinum!) und theologisch Versierte gleichermaßen versammelt ThD Autoren aus allen großen Konfessionen. Sie ist damit katholisch im besten Sinn. Wir sind römisch-katholisch, evangelisch, lutherisch, anglikanisch, aber auch orthodox. Dabei singen wir nicht das Kumbayah einer fluffig-harmlosen Ökumene. Wir sehen nicht nur die Differenzen – sondern auch die Unterschiede zwischen den Differenzen. Das gilt ebenfalls für die zu anderen Religionen.“

https://theologia-dissidens.de/

Neuerscheinung: Die Aktualisierung des Gewissens

axelberndkunze Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Veröffentlichungen

Am 30. Januar 2026 druckfrisch erschienen:

Henrieke Stahl: Die Aktualisierung des Gewissens. Einsichten und Lehren aus der Coronazeit, Regensburg: Roderer 2026 (= Philosophie interdisziplinär; Bd. 59).

In dem Band findet sich auch ein Beitrag aus sozialethischer Perspektive:

Axel Bernd Kunze: Situation, Kompromiss, Gewissen – und rote Linien. Sozialethische Überlegungen zur Bedeutung von Gewissensfragen im Vorfeld politischer Entscheidungen.

Zwischenruf: Sind Internate noch aktuell?

axelberndkunze Bildungspolitik, Lehrerbildung, Recht auf Bildung, Schule

Internate erfreuen sich in der Kinder- und Jugendbuchwelt weiterhin einer ungebrochenen Beliebtheit; ansonsten stehen sie gegenwärtig aber nicht im Mittelpunkt des Interesses, weder in der Erziehungswissenschaft noch in der Bildungspolitik. In der Erzieherausbildung oder Lehrerbildung kommen sie so gut wie gar nicht vor. Zum einen werfen die verschiedenen Missbrauchsskandale ihre langen Schatten. Zum anderen hängt Internaten der Ruf an, elitär und ausgrenzend zu sein; nicht selten werden sie daher als Bremsklotz für mehr Bildungsgerechtigkeit und Inklusion im Schulsystem betrachtet.

Doch gibt es vielfältige Gründe, warum ein Leben im Internat sinnvoll sein kann: die Entfernung zur Schule; die familiären Verhältnisse oder die berufliche Situation der Eltern; besondere Bedürfnisse der Schüler und bessere Fördermöglichkeiten; Schwierigkeiten innerhalb der bisherigen Bildungsbiographie; die Möglichkeit, spezielle Interessen gezielt zu vertiefen; der Wunsch, selbständig zu werden …

Was sind Internate?

Christopher Haep nennt in seinem Werk Grundfragen der Internatspädagogik (Würzburg 2015) das gemeinsame Wohnen „aus Anlass von Bildung“ (S. 128) als entscheidendes Merkmal, das Internate von anderen pädagogischen Institutionen unterscheidet. Konstitutiv für diese ist zunächst einmal das gemeinsame Wohnen. Dann sind diese zentral auf die Idee der Bildung ausgerichtet – im Gegensatz zu anderen sozialstaatlich begründeten, kurativ orientierten, sozialpädagogisch ausgestalteten Unterstützungsleistungen.

Bildung meint nicht allein die Fähigkeit des Menschen, Welt zu verstehen oder Wissen anzuhäufen. Vielmehr ist der Mensch in der Lage, auch den eigenen Prozess des Welterkennens zu reflektieren und zu werten – oder anders gesagt: Bildung ist im umfassenden Sinne als verantwortete Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu verstehen. Denn Geltungsansprüche nötigen uns dazu, diese zu akzeptieren oder abzulehnen – andernfalls würden wir tatsächlich in „postfaktischen“ Zeiten leben, die so gern beschworen werden: Es wäre beliebig, wie wir handelten. Die Unterscheidung zwischen sinnvoll und nicht sinnvoll, zwischen sittlich gut und sittlich schlecht setzt voraus, dass wir für unser Reden und Tun Geltung beanspruchen. Dieser Anspruch liefe allerdings ins Leere, wenn es keine Adressaten gäbe, die diesen Anspruch anerkennen würden und die erhobenen Geltungsansprüche prüfen könnten. Die Kultivierung des vernunftgemäßen Freiheits- und Sprachgebrauchs sowie die Fähigkeit, das eigene Reden und Handeln zu verantworten, müssen in jeder Generation immer wieder neu auf Dauer gestellt werden, und zwar durch pädagogisches Handeln. 

Was leisten Internate aus bildungsethischer Sicht?

(1) Beteiligung an Bildung: Solche wird nicht dadurch erreicht werden können, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Aufgrund individueller Merkmale, Voraussetzungen oder Bedürfnisse kann es sehr viele Ursachen dafür geben, warum der Einzelne bestimmte Bildungsangebote nicht annehmen kann. Die natürlichen, psychischen, sozialen oder kulturellen Voraussetzungen, welche die Individuen im Bildungsprozess mitbringen, sind äußerst heterogen; hierauf ist pädagogisch und erzieherisch entsprechend differenziert zu reagieren. Ein sozialpädagogisch gestaltetes Internat kann helfen, die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Lern- oder Ausbildungsbiographie zu sichern: etwa durch Gewährleitung einer zumutbaren Entfernung; durch einen geordneten und verlässlichen Alltag; durch gesunde Ernährung und andere Hilfen bei der Alltagsbewältigung; durch eine Gemeinschaft, die Unterstützung bietet und eine sinnvolle, erholsame Freizeitgestaltung ermöglicht; durch eine Umgebung, die Interesse an den notwendigen Ausbildungsanforderungen zeigt und Störungen möglichst minimiert; durch Unterstützung bei den schulischen Anforderungen und Beratung in lebensweltlichen Fragen; durch Vorbilder und neue Lernorte, die helfen können, eigene problematische Lernroutinen zu durchbrechen; durch verlässliche Kontakte und das Einbezogensein in eine aufgabenbestimmte, wertgebundene Gemeinschaft.

Der Übergang zu anderen Formen sozialpädagogischer Unterstützung mag mitunter fließend sein, doch wird beim Internat die Sicherung des Schul- und Ausbildungserfolgs im Vordergrund stehen. Anders als in der Schule kommt dabei die personale Gesamtsituation in den Blick und kann entsprechend gestützt oder verändert werden. Auf diese Weise leistet das Internat bildungsethisch einen nicht zu unterschätzenden, subsidiären Beitrag, die vor- oder außerschulischen Voraussetzungen für die Beteiligung an Unterrichts- und Ausbildungsangeboten zu sichern.

(2) Beteiligung durch Bildung: Bildung zielt nicht allein auf funktionales Handeln oder fachspezifische Qualifizierung. Aus dem Gelernten soll eine Haltung werden, die verantwortliches Handeln ermöglicht. Eine Bildungspraxis, die allein auf Anpassung an aktuelle Herausforderungen setzen würde, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Hierfür braucht es nicht uniformierte Bewerber, sondern Persönlichkeiten, die Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Entscheidungsfreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis mitbringen.

Der Unterricht kann helfen, Handlungsfähigkeiten aufzubauen. Bestimmte Bereitschaften im Umgang mit dem Gelernten hingegen sind nicht intentional zu vermitteln. Haltungen und sittliche Motive entwickeln sich im gemeinsamen Umgang sowie durch intentionale Erziehungsprozesse. Beides spielt im Internat eine nicht unwesentliche Rolle. Internate können als Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften begriffen werden, welche die umfassende Persönlichkeitsbildung der Einzelnen unterstützen. Moralische Fragen können sich zum Beispiel aus dem gemeinsamen Zusammenleben im Internat, aus der biographischen Übergangssituation oder der sozialpädagogisch-erzieherischen Begleitung ergeben. Persönlichkeitsbildende Kraft besitzen auch die Rituale, Feste und Feiern, die in der Gemeinschaft gepflegt werden. Die Gemeinschaftsstrukturen können in belastenden Lebenssituationen stabilisierend wirken und helfen, den notwendigen Alltagsaufgaben gerecht zu werden.

Die Aneignung von Moralität wird nur ohne Gruppenzwang, als Selbstformung des Subjekts gelingen. Die Gemeinschaft hat hier aber eine wichtige unterstützende Aufgabe. In einer Atmosphäre, die geprägt ist durch Achtung vor der persönlichen Freiheit des Einzelnen und gegenseitigen Respekt, kann der Einzelne jenes Zutrauen in sich selbst und jene Verantwortungsfähigkeit entwickeln, die es braucht, sich aktiv am sozialen Leben in seinen vielfältigen Formen zu beteiligen.

(3) Beteiligung in der Bildung: Damit das Leben in Gemeinschaft gelingen kann, ist eine bestimmte soziale Ordnung notwendig. Diese Ordnung wird in der Pädagogik als Disziplin bezeichnet. Diese Ordnung schützt einerseits den Einzelnen vor Übergriffen der Gruppe und garantiert den notwendigen Raum an Privatheit. Umgekehrt schützt die Disziplin die Gruppe vor Eigenmächtigkeiten oder der Verantwortungslosigkeit Einzelner. Disziplin dient also einem bestimmten Zweck und fordert nicht um ihrer selbst willen Beachtung. Daher bleibt es wichtig, dass die soziale Ordnung, die für das gemeinsame Wohnen vorausgesetzt wird, und ihre Regeln einsichtig, nachvollziehbar, öffentlich und funktional sind. Gleiches gilt auch für Sanktionen oder Formen der Konfliktlösung, die zur Durchsetzung einer jeden sozialen Ordnung notwendig sind.

Die Aufrechterhaltung der notwendigen sozialen Ordnung nötigt dem Einzelnen ab, Bedürfnisse möglicherweise aufzuschieben und auf die Verwirklichung spontaner Ansprüche um der Gemeinschaft willen zu verzichten. Gleichfalls bleibt es wichtig, dass die Ansprüche der Einzelnen artikuliert werden können und Berücksichtigung finden. Hierfür bedarf es entsprechender Mitbestimmungsinstrumente, die den Einzelnen die Möglichkeit sichern, an der Praxis der Disziplin mitzuwirken und diese mitzugestalten. Diese sind auf der pädagogischen Ebene im Rahmen der Konzeption wie auf der juristischen Ebene in der Hausordnung abzusichern.

Ein Ort gelebter Mitbestimmung ist etwa die Internatskonferenz. Entsprechende Mitbestimmungsmöglichkeiten im Internatsalltag können eine wichtige Vorbildfunktion für andere Situationen erfüllen. Sie bieten die Chance, in einem pädagogisch begleiteten, geschützten Rahmen sich selbst zu erproben und Fähigkeiten einzuüben, die auch für berufliche oder politische Mitbestimmung wichtig sind.

Zwischenruf: Zur religionspropädeutischen Bedeutung von Ritualen

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Lehrerbildung, Schule

Was ist für gelingende Lernprozesse zu beachten? Wenn angehende Erzieher oder Lehrer sich während ihrer Ausbildung oder ihres Studiums mit dieser Frage beschäftigen, stoßen sie auf ein zentrales didaktisches Prinzip: Lernen nimmt seinen Ausgang vom Bekannten, vom Nahen, vom Eigenen und geht dann zum Unbekannten, Fernen und Fremden über. Dies gilt grundsätzlich auch für religiöse Lern- und Bildungsprozesse. Allerdings bringen heute immer weniger Kinder oder Jugendliche eine gefestigte religiöse Sozialisation mit, auf der Schule und Ausbildung aufbauen könnten. Auch konfessionelle Schulen machen hier keine Ausnahme und müssen sich dieser Situation stellen. Wo religiöse Vollzüge nicht an eigene Erfahrungen anzuknüpfen vermögen, können diese schnell unverständlich, lebensfern, exotisch oder sogar bedrohlich wirken.

Jede Gesellschaft, die handlungsfähig bleiben will, braucht „eine symbolische Vorstellung von sich selbst“ (Rolf Schieder, in: Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 31). Dies wird nicht zuletzt dann greifbar, wenn tragische Ereignisse den Schulalltag durchbrechen; Gedenkfeiern oder andere Rituale (z. B. das Entzünden von Lichtern oder das Schreiben von Erinnerungsbriefen) schließen – mehr oder weniger stark – an liturgische Vorbilder an. Nicht selten wird bei Schulgottesdiensten aber auch eine Unsicherheit im Umgang mit religiösen Ausdrucksformen deutlich, die nicht allein bei Schülern, sondern auch Lehrern beobachtet werden kann. Wie sollte die Schule auf diese Entwicklung pädagogisch reagieren?

Erfahrungsräume schaffen

Pädagogisch kann eine religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend vorausgesetzt werden. Glauben ist ein Akt individueller Freiheit. Dies ist als pädagogischer Ausgangspunkt ernst zu nehmen. Doch wird der Einzelne sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert – denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu, gleich ob sich der Einzelne selbst als religiös empfindet oder nicht. Religiöse Lernprozesse sind daher unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags. Schule muss den Einzelnen befähigen, über Religion sprechen und nachdenken zu können. Diese Aufgabe beschränkt sich nicht auf das Fach Religionspädagogik, sondern durchzieht den gesamten Unterricht und das gesamte Schulleben.

Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es der Schule möglich sein, an den religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Lernenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Wo religiöse Erfahrungen fehlen oder auch eine religiös indifferente Lernumwelt die Begegnung mit gelebter Religion verhindert, müssen solche Grundlagen pädagogisch erst angebahnt werden. Im Rahmen des allgemeinen Bildungsauftrags ist es dabei zunächst nicht das Ziel, „Heranwachsende in den Vollzug des Glaubens einzuführen und mit ihnen religiöse Praktiken einer konkreten Religion einzuüben“ (Dietrich Benner: Bildung und Religion. Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren, Paderborn 2014, S. 91 f.). Vielmehr geht es erst einmal darum, pädagogisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an die Unterricht dann anknüpfen kann.

Dabei sollte didaktisch-methodisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden. Je mehr Schule gegenwärtig vom Lern- zum Lebensraum wird, wird es umso wichtiger werden, dass Heranwachsende im Schulleben religiös bedeutsame Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiöser Selbstbestimmung gerecht werden.

Freiräume eröffnen

Nicht selten werden Erfahrungen, an welche der Unterricht bei der Beschäftigung mit Religion anknüpfen kann, über die zeitstrukturierende Funktion religiöser Ausdrucksformen angebahnt. Eine wichtige Rolle spielen hierbei Rituale.

Rituale sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Anders als Regeln, die für einen angemessenen sozialen Umgang wichtig sind, lassen sich Rituale nicht einfach zweckrational deuten. Rituale wollen vielmehr Freiräume eröffnen. Dabei geht es zum Beispiel um die Möglichkeit für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung.

Im Schulalltag können Ritualisierungen beispielsweise helfen, einen bewussten Einstieg in den Tag oder die Woche zu ermöglichen, Übergänge im Schulalltag zu gestalten oder Phasen der Besinnung, der Muße und der Stille offenzuhalten. Dies kann beispielsweise ein regelmäßiger Wochenimpuls sein, der am Vormittag den Schulalltag unterbricht und zu dem die gesamte Schulgemeinde zusammenkommt. Dies kann das Abschiedsritual nach Übergabe der Abschlusszeugnisse sein. Dies kann die Entspannungsübung vor Beginn einer Klassenarbeit oder Abschlussklausur sein. Dies kann die bewusste Begrüßung am Morgen sein, das gemeinsame Begehen von besonderen Anlässen in der Klassengemeinschaft oder der musikalische Gruß an ein Geburtstagskind. Dies kann der Einsatz einer Klangschale sein, deren Ton zum Ruhigwerden einlädt.

Bedeutungsräume erschließen

Wenn Schule gehaltvolle Bildungserfahrungen vermitteln will, kann sie nicht bei bloßen Ritualisierungen im Schulalltag stehen bleiben. Ritualisierungen schränken den Handlungs- und Interpretationsspielraum der Beteiligten ein, bieten Orientierung und Sicherheit, sie entlasten und schaffen Freiräume, ermöglichen gemeinsame Erfahrungen und helfen, Krisensituationen zu bewältigen. Das ist eine Menge und unterstützt das gemeinsame Lehren und Lernen auf vielfältige Weise.

Doch erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual, eine Inszenierung, in der sich eine für das Subjekt oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung symbolisch vermittelt. Daher bleibt es für den bildenden Umgang wichtig, nach der tiefergehenden Bedeutung bestimmter Ritualisierungen zu fragen. Wenn dies pädagogisch gelingt, können Rituale elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge oder Gebetsformen fruchtbar gemacht werden können. Organisierte Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule oder Kindertageseinrichtungen können viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen, gerade dann wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv in einer Kirche oder Glaubensgemeinschaft verwurzelt sind. Angehende Pädagogen werden auch nur dann religiöse Lern- und Bildungsprozesse bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen eröffnen und begleiten können, wenn sie selbst ein hinreichendes Verständnis hierfür entwickelt und entsprechende Erfahrungen gemacht haben.

Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in konfessionellen Schulen, wird es heute zudem darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinsames Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann.

Begegnungsräume gestalten

Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Schüler nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit diesen in der Schule nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Schüler werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.

Dies bedarf im Unterricht der methodischen und medialen Vermittlung, beispielsweise über biographische, liturgische, literarische oder anderweitige Quellen, durch die Beschäftigung mit geistlicher Musik, in Form von Texten, Interviews oder Filmmaterial, durch Kirchenraumpädagogik und Exkursionen (beispielsweise zu Kirchen, Moscheen oder Synagogen), Befragungen oder Hospitationen. Und dies geschieht durch Schulgottesdienste oder durch die Kooperation mit der Kirchengemeinde vor Ort. Heranwachsende sollten pädgogisch unterstützt werden, eigene religiöse Fragen zu finden, angemessene Antworten zu formulieren und über religiöse Dinge zu sprechen. Nur dann werden sie später auch selbst als Eltern, ihre eigenen Kinder dabei begleiten können, sich mit Sinn-, Wert- und religiösen Fragen bewusst auseinander zu setzen.