Zwischenruf: Ein Plädoyer für den konfessionellen Religionsunterricht in der Berufsschule

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Für die kompromisslose Fortführung des katholischen Religionsunterrichts an den Städtischen Berufsfachschulen für Sozial-, Pflege- sowie Ernährungs- und Versorgungsberufe in München

Gegen die humanistische Verwässerung – Für den Schutzraum der Identität im multiethnischen Alltag

Von Dr. Hans-Michael Tappen

„Alles wirkliche Leben ist Begegnung. […] Wenn ich einem Menschen gegenübertrete als meinem Du und ihm das Primatwort Ich-Du sage, ist er kein Ding unter Dingen und besteht nicht aus Dingen.

Martin Buber, Ich und Du (1923)

Die Debatte um die Ersetzung des konfessionellen Religionsunterrichts durch ein allgemein-ethisches Mischfach an unseren beruflichen Schulen beruht auf einem fatalen pädagogischen und gesellschaftlichen Trugschluss. Gerade an den Städtischen Berufsfachschulen für Pflege, Sozialpflege sowie Ernährung und Versorgung in München, vereint unter dem Dach des geschichtsträchtigen Beruflichen Schulzentrums „Alice Bendix“, wo Jugendliche täglich an den existenziellen Bruchlinien unserer Gesellschaft arbeiten, ist der katholische Religionsunterricht kein Relikt der Vergangenheit. Er ist ein unverzichtbares Zukunftsinstrument für einen qualitätsorientierten Schulalltag.

Gegen eine schleichende, unprofessionelle Moralisierung und für die Rettung des geisteswissenschaftlichen Fundaments unserer Jugend, begründet sich dieser Zwischenruf auf drei unumstößlichen Säulen:

I. Keine Moral ohne Fundament: Das Versagen des fachfremden Ethikunterrichts

Die schulische Realität in München zeigt, dass der Ausbau des Ethikunterrichts oft mangels grundständig studierter Fachkräfte durch den unvorbereiteten Quereinsatz fachfremder Lehrer aufgefangen werden muss. Das Ergebnis ist kein „Humanismus pur“, sondern eine gefährliche Abflachung zu reiner Verhaltenslehre und staatlich verordnetem Konformismus.
Während der katholische Religionsunterricht auf einem wissenschaftlich-theologischen Studium beruht, das zur tiefen hermeneutischen Reflexion befähigt, droht ein improvisierter Ethikunterricht in zeitgeistige Phrasen abzugleiten. Er erzieht nicht zur Mündigkeit, sondern zur Anpassung an das gerade Herrschende. Dies ist genau jene funktionale Instrumentalisierung von Bildung, vor der die kritische, skeptische Pädagogik meines geschätzten Weggefährten Jörg Ruhloff vehement warnt (vgl. Ruhloff 1993, 2003). Ohne festes philosophisch-theologisches Fundament verkommt Wertevermittlung zur bloßen Dressur.

II. Die Bewahrung von „Einmaligkeit und Selbigkeit“ gegen den totalen Anspruch.

Die historische Bilddokumentation in meinem Archiv führt uns drastisch vor Augen, was geschieht, wenn Erziehungssysteme den Menschen seiner Individualität berauben, um ihn in ein kollektives, ideologisches Raster zu pressen (vgl. Tappen 2008).

Geprägt durch meine akademische Zeit als Schüler von Marian Heitger in Wien verteidige ich im Geiste seiner prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik das unantastbare Recht des Schülers auf seine Einmaligkeit und Selbigkeit (Identität) gegen jeden funktionalen Zugriff (vgl. Heitger 2002).

Gerade im Gedenken an unsere Namenspatronin Alice Bendix verwalten wir kein bloßes historisches Etikett, sondern verteidigen das tiefe Bewusstsein der Gottebenbildlichkeit des Menschen – eine existenzielle Wahrheit des jüdisch-christlichen Menschenbildes, die sich jeder totalitären oder rein profanen Einebnung entzieht. Christliche Sozialethik begreift den Menschen als unverfügbar für den Staat und unersetzbar im Betrieb. Gerade in den Pflege- und Versorgungsberufen, in denen Auszubildende Gefahr laufen, im harten System der Ökonomisierung verfeuert zu werden, liefert sie (über die Prinzipien der Subsidiarität, Personalität und Solidarität) das notwendige moralische Rückgrat, um nicht zum bloßen Rädchen in der Maschine zu werden.

III. Der „Besinnungsraum“ als Voraussetzung für echten Pluralismus

Die Existenz multiethnischer Klassen an den Münchner Berufsfachschulen ist ein unbestreitbarer Fakt. Doch dieser Fakt bedeutet für den christlich oder traditionell-westlich vorgebildeten Schüler oft eine gewaltige kognitive und emotionale Belastung. Er sieht sich einer pluralen Realität gegenüber, in der andere Religionen – insbesondere ein selbstbewusster Islam – ihr Profil scharf, sichtbar und kompromisslos artikulieren, während im regulären Unterricht die eigenen abendländischen Wurzeln permanent relativiert, unsichtbar gemacht oder gar tabuisiert werden.

Ein weltanschaulich diffuses Mischfach löst dieses Problem nicht, es verschärft die religiöse Verunsicherung und öffnet damit Tür und Tor für radikale Strömungen. Ein echter interreligiöser Dialog auf Augenhöhe setzt nach Martin Buber voraus, dass man ein konturiertes „Ich“ besitzt, um dem „Du“ angstfrei Begegnen zu können. Heitger begründet folgerichtig das fundamentale Recht des Kindes auf eine eigene, unverwechselbare religiöse Verortung (vgl. Heitger 1988). Der konfessionelle Religionsunterricht bietet diesen existenziellen Besinnungsraum. Er ist eine Oase der Entlastung im pluralen Schulalltag. Hier darf der Schüler seine eigenen religiösen Wurzeln freilegen, verstehen und festigen, anstatt sie werteneutral verwässern zu lassen. Nur wer weiß, wer er selbst ist, ist fähig zu echtem Respekt und tragfähiger Toleranz.

Fazit und Forderung

Wir fordern die Verantwortlichen der Bildungspolitik in München (Bayern) auf: Stoppen Sie die schrittweise Nivellierung der Werte. Überlassen Sie die existenzielle ethische Bildung an unseren vollzeitschulischen Einrichtungen nicht dem Zufall fachfremder Lehrkräfte. Schützen Sie den katholischen Religionsunterricht an den Berufsfachschulen für Pflege, Sozialpflege sowie Ernährung und Versorgung als unersetzlichen Raum der Identitätsstärkung. Nur ein Unterricht mit klarem, profiliertem Charakter rettet die Würde des Einzelnen vor der Anonymität eines wertneutralen Kollektivs.

Literatur- und Quellennachweis

  • Buber, Martin (1923): Ich und Du. Leipzig: Insel-Verlag. 
  • Heitger, Marian (1988): Das Recht des Kindes auf Religion. Zur Begründung des Religionsunterrichts. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 64. Jahrgang, S. 143–158. 
  • Heitger, Marian (2002): Bildung und Verantwortung. Elements einer prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik. Würzburg: Ergon-Verlag. 
  • Fischer, Wolfgang / Ruhloff, Jörg (1993): Skepsis und Widerstreit. Neue Beiträge zur skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik. Sankt Augustin: Academia-Verlag. 
  • Ruhloff, Jörg (2003): Problemgeschichtliche Erziehungswissenschaft. Ergänzende Überlegungen. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 79. Jahrgang, S. 200–215. 
  • Tappen, Hans-Michael (2008): Historische Bilddokumentation zur Erziehung im Nationalsozialismus. Archivbestand zur historischen Bildungsforschung.
  • Kunze, Axel Bernd (2022): Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Mit einem Geleitwort von Bernd Ahrbeck. Berlin: LIT.

Bündnis für humane Bildung: Öffentliche Debatte notwendig

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Schule

Pressemitteilung des Bündnisses für humane Bildung vom 13.7.2026

Prof. Zierer: „Wir stecken mitten in einem Bildungsnotstand!“

Klaus Zierer zur aktuellen Lage im Bildungssystem und zu den Handlungsempfehlungen der Prien-Expertenkommission

Offenburg / Stuttgart. Prof. Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg, stellt in einem ausführlichen Interview mit dem Bündnis für humane Bildung klar, dass aus schulpädagogischer Perspektive wesentliche Empfehlungen der Prien-Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ nicht ausreichend sind und manche sogar in die falsche Richtung gehen.

Die von Bundesbildungsministerin Karin Prien eingesetzte Expertenkommission empfiehlt digitale Bildung bereits in Kindertageseinrichtungen, ein „KI-Seepferdchen“ für Grundschulkinder und eine Altersgrenze von lediglich 13 Jahren für soziale Medien. Dem widerspricht Klaus Zierer: „Hier hatte und habe ich eine dezidiert andere Meinung.“ Die fortschreitende Digitalisierung der frühen Kindheit sei nicht Teil der Lösung, sondern Teil des Problems. Angesichts zunehmender Sprachdefizite, motorischer Auffälligkeiten und sozialer Probleme müsse die Digitalisierung der frühen Bildung gestoppt werden.

Für Klaus Zierer befindet sich die deutsche Bildungspolitik auf dem falschen Weg. Er warnt davor, Digitalisierung mit Bildung zu verwechseln: „Wir stecken mitten in einem Bildungsnotstand.“ Die Vorstellung, dass immer mehr Digitalisierung eine Lösung sei und zu besserer Bildung führe, bezeichnet er als „Irrweg“.

Während der Abschlussbericht die Digitalisierung als pädagogische Aufgabe bereits ab der frühen Kindheit versteht und digitale Kompetenzen möglichst früh fördern will, beschreibt Klaus Zierer genau diese Entwicklung als Ursache der aktuellen Bildungskrise. Es sei zu befürchten, „dass sich der Abwärtstrend weiter verstärken wird. Digitalisierung ist in diesem Zusammenhang, man muss das angesichts der Studienlage so drastisch formulieren, ein Brandbeschleuniger.“ Klaus Zierer fordert stattdessen:

  • keine digitalen Medien in der Kita,
  • kein KI-Unterricht in der Grundschule,
  • spätere Nutzung sozialer Medien (ab 16 Jahren),
  • Smartphone-Verbote an Schulen,
  • einen deutlich restriktiveren Umgang mit Tablets und Künstlicher Intelligenz.

Das vollständige Interview mit Prof. Zierer: https://die-pädagogische-wende.de/ki-seepferdchen-als-vergehen-an-der-bildung-der-kinder/

Bündnis für humane Bildung fordert öffentliche Debatte

Das Bündnis für humane Bildung sieht sich durch die Aussagen von Klaus Zierer in seiner Kritik bestätigt:

„Das Gutachten und die Handlungsempfehlungen sind eine Mogelpackung“, sagt Ralf Lankau, Sprecher des Bündnisses und Professor für Mediengestaltung, Digitaldesign und Medientheorie an der Hochschule Offenburg. „Die Risiken digitaler Medien für Kinder und Jugendliche werden zwar beschrieben, aber statt restriktiver Maßnahmen dienen sie zur Begründung für eine noch frühere und intensivere Nutzung digitaler Endgeräte – und damit faktisch für eine frühe Konditionierung auf Digitalsysteme. Damit kehrt sich die Schutzlogik um. Es ist ein Rettungsversuch des Geschäftsfeldes Bildung für die Industrie und des Zugriffs auf Daten mit dem Ziel der datengesteuerten Schulentwicklung. Das bedient zwar die Interessen der empirischen Bildungsforschung, geht aber an den Bedürfnissen und dem Bildungsanspruch der Schülerinnen und Schüler vorbei. Das Ziel von Erziehung und Unterricht sind gelingende Bildungsbiografien und die Persönlichkeitsentfaltung junger Menschen, die man nicht vollends messen kann, und eben nicht immer mehr Daten über messbare Lernleistungen.“

„Nicht alles, was zählt, kann gezählt werden, und nicht alles, was gezählt werden kann, zählt.“ wird als Zitat meist Albert Einstein zugeschrieben, stammt aber wohl von William Bruce Cameron (1963). Auf die Schule übertragen gilt: Nicht das messbare (Schul-)Wissen ist relevant, sondern das Denken zu lernen und damit auch das selbständige Lernen.

Das Bündnis für humane Bildung fordert Bundesbildungsministerin Karin Prien daher auf, den pädagogisch und gesellschaftlich ungenügenden Handlungsempfehlungen der Kommission nicht zu folgen und stattdessen eine ergebnisoffene und interdisziplinäre Diskussion über Bildungsziele und relevante Vermittlungsmethoden zu eröffnen, an der Erzieher:innen, Kinderärzt:innen, Allgemein- und Fachpädagog:innen, Fachdidaktiker:innen, Psycholog:innen sowie am Gemeinwohl orientierte Vertreter:innen der IT- und KI-Branche vertreten sind.

Burschenschaftliche Gedanken zum Semesterende

axelberndkunze Bildungspolitik, Hochschule, Politische Bildung, Vorträge

Burschenschaften, Studentenverbindungen leben von Verbindungen, und zwar analog, nicht digital.  Die Orientierungswerte unseres Zusammenlebens zu pflegen und daran mitzuarbeiten, ist eine der vornehmsten Aufgaben der burschenschaftlichen Bewegung. Das Cartell Christlicher Burschenschaften formuliert es in seinen Grundsätzen so: Es geht um „die Pflege des urburschenschaftlichen Gedankengutes christlicher Prägung, die Verbreitung dieser Ideale in der Öffentlichkeit und die Erhaltung des deutschen Verbindungsstudententums in seiner urburschenschaftlichen Ausprägung einschließlich der damit verbundenen Traditionspflege“.

Unsere burschenschaftliche Tradition hat zwei Wurzeln: einerseits die Tradition der Befreiungskriege gegen die napoleonische Fremdherrschaft und die Einigungsbewegung des neun­zehnten Jahrhun­derts; andererseits das existentielle Fundament des Christentums. Ideengeschicht­lich gehen im Wartburgfest 1817 Luthergedenken und Nationalstaatswerdung Hand in Hand. Der Bezug auf das Christentum war keineswegs kontingent. Er fungierte als geistige Voraussetzung nationaler Selbstfindung und Legitimation einer umfassenden Kulturnation.

Die Geschichte ist weitergegangen; die geistige Rückbindung hat sich entkonfessionalisiert. Die burschenschaftliche Bewegung hat ihre anfängliche protestantisch-nationale Engführung überwun­den, so wie es schon Artikel 5 der Grundsätze des Wartburgfestes formulierte und wie es im Konzept einer Bekenntnisökumene gelebt wird: „Die Lehre von der Spaltung Deutschlands in das katholische und in das protestantische Deutschland ist irrig, falsch, unglückselig.“ Diese überkonfessionelle Offenheit der burschenschaftlichen Idee hat sich als Stärke erwiesen. Bedenklich wäre es aber, wenn sich das Bekenntnis zur christlich geprägten Kulturnation nicht entkonfessionalisieren, sondern säkularisieren würde. Die christlichen Wurzeln unserer Kulturnation zu leugnen, wäre geschichts­vergessen.

Die Auseinandersetzung mit den christlichen Wurzeln unserer Kultur muss angesichts der geistigen Herausforderungen unserer Zeit mehr sein als symbolische Selbstvergewisserung und museale Konservierung auf der einen oder eine beliebig austauschbare Option auf der anderen Seite. Nationale Selbstvergewisserung und ein gemeinsames kulturelles Identitätsbewusstsein, das hilft, gerade auch Krisen­zeiten des Staates und seiner Institutionen zu überstehen, brauchen ein ethisches Fundament, soll die Nation nicht in eine bloße Zweckgemeinschaft, in globalistische Profillosigkeit oder wertrelativistische Beliebigkeit abdriften. Es liegt an uns, einem freiheitsfeindlichen Nihilismus zu wehren, die christlich-abendländische Tradition unter den Bedingungen unserer Zeit zu profilieren, lebendig zu tradieren und die geistig-moralischen Triebkräfte unseres Zusammenlebens zu erneuern.

Mögen die Burschenschaften auch weiterhin mitbauen am geistigen Fundament einer identitätsbewussten, burschenschaftlich geprägten deutschen Kultur und Nation. Der Wahlspruch GOTT – EHRE – FREIHEIT – VATERLAND, unsere urburschenschaftlichen Ziele und unsere Grundsätze bieten hierfür ein starkes Fundament.

Ich wünsche allen einen guten Semesterabschluss und viel Erfolg für noch ausstehende Prüfungen.

(aus einem Grußwort zur Semesterabschlusskneipe des Sommersemesters 20026)

Neuerscheinung: Agiles Lernen in modernen Berufsschulen der Zukunft

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Veröffentlichungen

Als Mitgutachter weise ich gern auf folgende Dissertation hin, die neu erschienen ist:

Jens Soemers:

Agiles Lernen in modernen Berufsschulen der Zukunft

Eine qualitative Studie zur beruflichen Bildung für nachhaltige Schul- und Unterrichtsentwicklung

(Hürth 2026).

Agiles Lernen in modernen Berufsschulen der Zukunft – L-S-B nach J. Soemers

Neuerscheinung: Schule, quo vadis?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Lehrerbildung, Rezension, Schule, Veröffentlichungen

Ausgabe 1/2026 der Fachzeitschrift der katholischen Schulen ist erschienen: engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule.

engagement 2026 Jg. 44, Heft 1 | Praktische Theologie | Theologie und Religion | Themen entdecken | Vandenhoeck & Ruprecht Verlage

Das Themenheft steht unter der Frage: Quo vadis? Herausforderungen und Aufgabenstellungen für die Schule der Zukunft.

In der Rubrik „Das besondere Buch“ stellt Sebastian Foppe vor:

  • Kira Ammann, Elmar Anhalt, Omar Ibrahim, Thomas Rucker: Ignatianische Pädagogik. Eine Standortbestimmung aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive, Stuttgart: Kohlhammer 2025.

Im Rezensionsteil bespricht Kirchenrat Stefan Herrmann aus dem Oberkirchenrat der Evangelischen Landeskirche in Württemberg folgende Bände:

  • Thorsten Knauth, Silke Reindl, Maren A. Jochimsen (Hgg.): Religiöse Bildung an den Rändern der Vielfalt. Soziale Benachteiligung, Religion, Geschlecht, Münster (Westf.): Waxmann 2023.
  • Hans Michael Heinig, Ansgar Hense, Konstantin Lindner, Henrik Simojoki (Hgg.): Christlicher Religionsunterricht (CRU). Rechtswissenschaftlich und theologisch-religionspädagogische Perspektiven auf ein Reformmodell in Niedersachsen, Tübingen: Mohr Siebeck 2023.

Zwischenruf: Anmerkungen zum Vorschlag einer verpflichtenden Entscheidungslösung bei der Organspende von Ethikratsmitglied Jochen Sautermeister

axelberndkunze Kommentar, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung

Jochen Sautermeister, Moraltheologe an der Universität Bonn und Mitglied des Deutschen Ethikrates, nimmt in der aktuellen Ausgabe der Herder Korrespondenz (Heft 7/2026, S. 28 – 30) zur politischen Debatte um Einführung einer Widerspruchslösung im Transplantationsgesetz Stellung. Der Beitrag wirkt ein wenig mit so, als sei er mit angezogener Handbremse geschrieben worden. Eine einfache Widerspruchslösung will der Autor nicht, das wird klar. Diese halte zwar weiter an der Freiwilligkeit fest, kehre aber die Beweislast um und führe daher zu einer Zustimmungsfiktion. Eine solche, darin mag man dem Autor zustimmen, ist angesichts gravierender Eingriffe in die körperliche Unversehrtheit zu wenig.

Sautermeister könnte, so die Quintessenz seines Beitrags, mit einer verpflichtenden Entscheidungslösung leben, bei der alle Bürger mit Vollendung des achtzehnten Lebensjahres gezwungen wären, eine dokumentierte Entscheidung zu treffen, ob sie einer postmortalen Organentnahme zustimmen. Allerdings will Sautermeister drei Optionen vorsehen: Ja, Nein und „keine Entscheidung“. Eine Organentnahme wäre für ihn nur bei einer eindeutigen Entscheidung mit Ja ethisch erlaubt, da in den beiden anderen Fällen keine freiwillige Zustimmung vorliege.

Zwei Dinge prüft Sautermeister allerdings nicht. Zum einen sollte ein Moraltheologe wissen, dass ethische Urteile stets gemischte sind; das heißt: Sie enthalten immer implizit einen empirischen Anteil. Wenn Sautermeister von „postmortaler“ Organentnahme spricht, sollte klar bleiben, dass gerade diese Annahme bereits in der ethischen Debatte über Organspende umstritten ist. Immerhin: Wer schon der Frage nicht zustimmen kann, weil sie unausgesprochen Partei ergreift oder die erwartete Entscheidung in eine bestimmte Richtung „framed“, könnte mit „keine Entscheidung“ antworten. Transparenz bei gravierenden ethischen Entscheidungen sollte allerdings anders aussehen.

Zum anderen hat jedes Grundrecht einen positiven wie negativen Gehalt in sich. So wäre bei einer sorgfältigen ethischen Güter- und Übelabwägung auch der Eingriff in die negative Meinungsfreiheit zu prüfen. In Zeiten wachsender Gesinnungsethik, da Haltung zum Modewort geworden ist, wird die negative Meinungsfreiheit immer weniger verstanden; es soll schon Fälle gegeben haben, wo diese sogar mit Ausdrucksformen einer „Cancel Culture“ verwechselt wurde. Doch geht es nicht um das Recht, sich unliebsame Meinungen Andersdenkender vom Leib zu halten. Dieses Abwehrrecht schützt vielmehr gerade den Einzelnen, vor staatlichem Zwang, eine Haltung nach außen einzunehmen, sich öffentlich zu positionieren oder fremde Ansichten als eigene annehmen zu müssen. Auch hier lässt sich sagen, dass Sautermeister mit der dritten Option die negative Meinungsfreiheit wahren will. Nur: Dies müsste auch explizit gemacht werden. Denn die wortstarken Verfechter einer Widerspruchslösung werden wohl kaum eine solche Enthaltungsoption bei einer gesetzlichen Neuregelung akzeptieren.

Zwischenruf: Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen?

axelberndkunze Kommentar, Politische Bildung, Veröffentlichungen

Rupert Scholz, immerhin einst Justizminister im Bund und auf Berliner Landesebene, sprach im Vorfeld des AfD-Bundesparteitages von Erfurt in einem Kommentar für die Wochenzeitung „Junge Freiheit“ von einer „undemokratischen Blockade“. Es gäbe das Recht zu demonstrieren, doch schließe dieses Gewalt, Blockaden und Nötigung nicht ein. Parteitage, so Scholz, seien „Teil des demokratischen Gesamtspektrums der Bundesrepublik Deutschland“. Es sei dahingestellt, ob ein Unionspolitiker mit derart klaren Worten heute noch in Regierungsverantwortung käme.

Ortswechsel: Andreas Hoppe Weick aus dem BDKJ-Diözesanvorstand Bamberg sieht es genau umgekehrt, wenn er laut Internetseiten des Erzbistums sagt: „Wir wollen das Gut der demokratischen Mitbestimmung und damit unsere tiefste Überzeugung bewahren.“ Demokraten sollten zusammenstehen, so der Verbandsfunktionär, und ein Zeichen setzen. „Zusammenstehen“ hört sich gut an, meint für den Bamberger Bund der katholischen Jugend aber, sich dem Aktionsbündnis Widersetzen anzuschließen, das den Erfurter Parteitag durch Blockaden verhindern will. Da das Erzbistum Bamberg den Protestaufruf seines Jugendverbandes auf den diözesanen Internetseiten veröffentlicht, darf man nicht von einer erzbischöflichen Distanzierung ausgehen, auch wenn der Erzbischof vor Amtsantritt seinen Eid auf die Verfassung abgelegt und damit zugesichert hat, dafür zu sorgen, dass diese auch in seinem Amtsbereich geachtet werde. Keine Petitesse sollte man meinen.

Wer hat nun Recht? Wer ist in diesem Fall demokratisch – der ehemalige Bundesjustizminister, der davon ausgeht, dass demokratisch gewählte und nicht verbotene Parteien auch Parteitage ohne Blockade und Nötigung abhalten sollten, oder kirchliche Akteure, die gerade die Störung solcher Parteitage als Ausdruck guter demokratischer Gesinnung erachten? Einmal mehr zeigt sich an dieser Stelle, welche Verwirrung ins katholische Staatsdenken Einzug gehalten hat – in zwei Richtungen:

Auf der einen Seite zeigt sich migrationsethisch in kirchlichen Stellungnahmen nicht selten eine deutliche Staatsvergessenheit.  Sozialethisch redet man lieber über eine beständige Ausweitung der Menschenrechte im Dienst gesellschaftlicher Reformvorhaben, weniger über deren notwendige staatliche Grundlagen. Oder man ersetzt staatsethische Überlegungen durch tugendethische Begriffe wie Nächstenliebe, Barmherzigkeit oder Gastfreundschaft und deutet diese ohne hermeneutische Vermittlung einfach zu normethischen Kategorien um.

Die Menschenrechte sind zwar vorstaatliches Recht, bleiben aber auf einen handlungsfähigen Staat angewiesen, der sie garantiert und wirksam schützt. Die menschenrechtlich gewährleistete Freiheit gründet auf einer staatlich befriedeten und durch Recht eingehegten Ordnung, die allein einen wilden Naturzustand zu bändigen vermag. Nur wenn der Staat seine sittliche Ordnungs- und Freiheitsfunktion im Dienst des Rechts erfüllen kann, wird er auch als Sozial- und Kulturstaat wirken können. Das deutsche Volk hat sich kraft seiner verfassungsgebenden Gewalt das Grundgesetz gegeben, so steht es ausdrücklich in der Präambel unserer Verfassung. Wer diesen nationalen Bezug verkennt, läuft Gefahr, die rechtliche Ordnung aufzulösen. Wer die deutsche Staatsangehörigkeit anstrebt, von dem muss mehr als ein formales Bekenntnis zur Verfassung verlangt werden. Andernfalls steht zu befürchten, dass man den zweiten Pass gern mitnimmt, sich im Letzten aber nicht mit Deutschland, seiner Geschichte und Tradition, seiner Identität und seinen Werten identifiziert. Loyalitätskonflikte und kulturelle Auseinandersetzungen sind damit vorprogrammiert.  Geraten die staatspolitischen Grundlagen eines Gemeinwesens erst einmal ins Rutschen und brechen kulturelle Konflikte gewaltsam auf, steht viel auf dem Spiel. Verantwortung muss konkret werden. Sie muss ausgehandelt, organisiert und abgesichert werden. Wirksame Verantwortung wurzelt in den konkreten Beziehungen einer Schicksals- und Solidargemeinschaft, die sich in die Pflicht nehmen lässt. Und dies wird, wie die Migrationskrise deutlich gezeigt hat, weiterhin der Nationalstaat bleiben. Die Nation ist mehr als eine Wärmestube für verunsicherte Ewiggestrige. Auch wer mehr suprastaatliche Kooperationen einfordert, geht dabei letztlich weiterhin von souveränen Staaten aus, die zusammenarbeiten und gemeinsam nach Lösungen suchen.

Auf der anderen Seite hatten Kirchen und Sozialethik in Coronazeiten keine Schwierigkeiten, einen Intensivstaat zu akzeptieren, der ohne angemessene Verhältnismäßigkeitsprüfung Grundrechte einschränkte oder außer Kraft setzte und selbst vor der Grenze körperlicher Selbstbestimmung nicht Halt machte. Angesichts der damaligen Freiheits- und Grundrechtskonflikte blieb die Christliche Sozialethik, die sonst immer gern vom Menschenrechtsethos spricht, von sehr wenigen Ausnahmen abgesehen erstaunlich stumm. Wem sein Verhältnis zum Staat nicht geklärt hat, weil er lieber von Gesellschaftsreform redet , der hat am Ende auch dann nichts zu sagen, wenn dieser Staat sehr deutlich in den innersten Kernbereich der Persönlichkeit eindringt und seine Akteure offen von einer Politik „ohne rote Linien“, wie es Bundeskanzler Scholz tat, sprechen.

Ist mit der katholischen Sozialethik noch ein Staat zu machen?  In der klassischen Tradition katholischen Staatsdenkens wird der Staat als „societas naturalis“ gedacht: als eine Institution, die in der Gemeinschaftsnatur des Menschen angelegt, aber keinesfalls unabhängig von menschlichen Willensentscheidungen zu denken ist. Die naturhafte Hinordnung des Menschen auf  das Gemeinwesen entspricht seiner Vernunft, die nach einem Leben in Ordnungen strebt. Als zur Sittlichkeit befähigte Person ist der Mensch zugleich berufen, die politisch-staatliche Ordnung in Freiheit und unter den Bedingungen historischer Situativität zu gestalten. Der Zweck des Staats als einer sittlichen Ordnungseinheit liegt in der Förderung der Personwerte und der Sicherung des Gemeinwohls.

Wer von der notwendigen Ordnungsfunktion des Staates sprechen will, muss dies auch tun – und darf sich nicht allein auf tugendethische Kategorien zurückziehen. Und dies auch dann, wenn es unbequem wird; denn staatliche Interessen müssen mitunter auch robust verteidigt und durchgesetzt werden. Erneut hat ein Papst die symbolträchtige Flüchtlingsinsel Lampedusa besucht. Stille Gebete, das Hinhören auf bewegende Lebensgeschichten, emotional anrührende Bilder – all das soll nicht verächtlich gemacht werden. Aber Papst Leos öffentliche Zustimmung ist dadurch erkauft, dass er programmatisch über die staatsethischen Folgen ungeregelter Massenmigration schweigt, in den Herkunfts- wie Aufnahmeländern. Es reicht nicht, wie Leo XIV. dies durchaus getan hat, die Organisierte Kriminalität, die an der globalen Migration verdient, zu geißeln. Sowohl in seiner lehramtlichen als auch diplomatischen Rolle sollte ein Papst auch deutlich vom naturrechtlich begründeten Recht der Staaten sprechen, ihre Grenzen, ihr Territorium, ihre Identität und die Rechte der Nation zu verteidigen.

Wer ein sozialethisch kluger Ratgeber sein will, muss auch bereit sein, über Souveränität, Staatsräson, Ordre public, die Leistungsfähigkeit des Staates oder die kulturelle Identität des Staatsvolkes zu sprechen. Es war nicht zuletzt ein differenziertes, ordogeleitetes Staatsdenken, welches Europa geistesgeschichtlich ausgezeichnet und stark gemacht hat. In diesem Punkt hat die katholische Migrationsethik aber gegenwärtig deutlichen Nachholbedarf. 1914 rief Benedikt XV. den päpstlichen Weltflüchtlingstag ins Leben, an seiner Wiege stand die Sorge, dass die katholischen Auswanderer aus Italien in der neuen Heimat, den USA, ihre konfessionelle Identität verlieren könnten. Heute wird der päpstliche Welttag der Migranten und Flüchtlinge am letzten Sonntag im September begangen. Zwar zählt der Heilige Stuhl diesen Gedenktag immer noch seit 1914 durch, doch hat sich der thematische Fokus deutlich verschoben. Es geht nicht mehr um die pastorale Sorge des Papstes für katholische Migranten, sondern um das Programm einer globalistischen Gesinnungsethik, in der viel von Hoffnung, Menschheitsfamilie und einer besseren Welt die Rede ist, doch wenig von staatlicher Verantwortungsethik. Es wäre an der Zeit, in diesem Pontifikat angesichts wachsender globaler Unsicherheit gerade hierzu mehr zu vernehmen – gerade dann könnte der Papst an sozialethischer Statur in Nachfolge seines Vorgängers Leo XIII. gewinnen.

Buchhinweise zum Weiterlesen:

Oleg Dik, Jan Dochhorn und Axel Bernd Kunze: Menschenwürde im Intensivstaat? Theologische Reflexionen zur Coronakrise (Philosophie interdisziplinär; 54), Regensburg: S. Roderer, 2023.

Axel Bernd Kunze: Bildung und Religion. Der Kulturstaat und seine geistigen Grundlagen. Mit einem Geleitwort von Bernd Ahrbeck (Zeitdiagnosen; 60), Berlin: LIT 2022.

Alexander Dietz, Jan Dochhorn, Axel Bernd Kunze und Ludger Schwienhorst-Schönberger: Wiederentdeckung des Staates in der Theologie, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt 2020.

Zwischenruf: Zwischen Systemfunktion und Lebensrelevanz. Zum Sein und Sollen des katholischen Religionsunterrichts an beruflichen Schulen heute

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Dr. phil. Hans-Michael Tappen

Der katholische Religionsunterricht an beruflichen Schulen (BRU) steht heute an einer existentiellen Weggabelung. In einer Zeit, in der sich die Großkirchen in rasantem Tempo aus der gesellschaftlichen Fläche zurückziehen, ist der BRU oft der letzte verbliebene Resonanzraum, in dem junge Erwachsene, die mitten im Berufsleben stehen, mit theologischen und ethischen Fragen in Berührung kommen. Doch welches „Soll“ muss diesen Unterricht heute leiten? Um das zu bestimmen, hilft ein schmerzhafter Blick zurück auf das kirchliche Handeln in der Corona-Krise. Dieses Handeln muss uns als bildungsethisches Lehrstück dienen.

In den Jahren 2020 bis 2022 haben die Kirchenleitungen eine fundamentale Kernbotschaft ihres eigenen Glaubens preisgegeben: die Gewissheit, dass die Auferstehung Jesu kein isoliertes, historisches Biowunder der Vergangenheit ist, sondern ein diesseitiges, zutiefst soziales Geschehen. Wo Paulus die Gemeinschaft als den „Leib Christi“ (Soma pneumatikon) definiert, beschreibt er eine unauflösbare, leibliche und gemeinschaftliche Existenzform. Auferstehung im Hier und Jetzt bedeutet den praktischen Widerstand gegen den „sozialen Tod“ eben gegen die Vereinsamung, die Ausgrenzung und die Depersonalisierung des Menschen.

In der Pandemie jedoch kapitulierten die Kirchen vor einem staatlich verordneten, radikalen Biologismus, der das Menschsein auf ein bloß infektionsfreies Funktionieren reduzierte. Man ordnete das geistliche Schwert der Lebensbegleitung bedingungslos der staatlichen Gefahrenabwehr unter und zog sich ins Virtuelle zurück. Das einsame Verlöschen Tausender alter Menschen in den Heimen, abgeschnitten von leiblicher Zuwendung, war das Resultat dieses bildungsethischen Offenbarungseids.

Vom seelsorgerlichen Versagen zum Auftrag des Berufsschulreligionsunterrichts

Dieses Versagen hat direkte Auswirkungen auf das Sein und Sollen des Religionsunterrichts an beruflichen Schulen heute. Denn unsere Schülerinnen und Schüler, ob in der Pflege, im Handwerk, in der Verwaltung oder im sozialen Bereich, wurden in ihren Betrieben oft zu den vordersten Erfüllungsgehilfen dieser kalt-funktionalen Logik gemacht. Sie mussten die Isolation exekutieren oder am eigenen Leib erfahren, was es bedeutet, wenn der Mensch nur noch als Rädchen im ökonomischen oder sanitären System begriffen wird.

Wenn der BRU heute eine Zukunft haben will, darf er sich nicht in die Rolle eines braven, systemstabilisierenden „Werte-Unterrichts“ drängen lassen. Sein Soll bemisst sich an drei fundamentalen Dimensionen:

  1. Einspruch gegen die funktionale Reduktion: Auszubildende an beruflichen Schulen erleben tagtäglich die Ökonomisierung und Optimierung des Lebens. Der Religionsunterricht muss der Ort des radikalen Einspruchs sein. Er hat die Ganzheitlichkeit des christlichen Menschenbildes zu verteidigen: Der Mensch lebt nicht vom Funktionieren allein. Junge Erwachsene müssen sprachfähig gemacht werden, um sich gegen eine Arbeitswelt zu wehren, die Effizienz über die humane Würde stellt.
  2. Pädagogische Verantwortung als Beziehungsarbeit: Das Corona-Handeln der Kirche zeigte ein fatales Vertrauen auf digitale Scheinlösungen. Das Soll des BRU ist die kompromisslose Betonung der analogen, leiblichen Ko-Präsenz. Im Klassenzimmer der Berufsschule muss Gemeinschaft real erfahrbar werden eben als ein Raum, in dem existentielle Ängste, Zweifel und Hoffnungen junger Menschen unzensiert Gehör finden. Ein Religionsunterricht, der sich in digitaler Wissensvermittlung erschöpft, schafft sich selbst ab.
  3. Schulung zum „heiligen Ungehorsam“: Die Krise hat gezeigt, wie schnell moralische Instanzen in vorauseilenden Gehorsam verfallen. Ein moderner BRU muss junge Menschen zu kritischer Wachsamkeit gegenüber staatlichen und institutionellen Zugriffen erziehen. Er muss angehende Fachkräfte – gerade in Pflege- und Sozialberufen – dazu ermutigen, die Würde des Gegenüber (ob alt, krank oder vulnerabel) auch gegen bürokratische Widerstände und systemische Zwänge offensiv zu verteidigen.

Plädoyer für den BRU in einer pluralen Gesellschaft

Gerade in unserer heutigen, multi-kulturell und multi-ethnisch geprägten Gesellschaftsrealität erweist sich das konfessionelle Profil des katholischen Religionsunterrichts an den Berufsschulen nicht als rückständig, sondern als absolut unverzichtbar. Ein unverwässerter, profilierter BRU weicht dem Pluralismus nicht feige aus, sondern bietet jungen Menschen in einer unübersichtlichen Welt einen klaren, reibungsfähigen Standpunkt an, der echtes ethisches Urteilsvermögen und interkulturelle Dialogfähigkeit überhaupt erst ermöglicht.

Fazit

Das gegenwärtige Sein des Berufsschulreligionsunterrichts ist oft von Rechtfertigungsdruck und institutioneller Schwäche geprägt. Sein Soll jedoch ist prophetisch: Er muss das „soziale Geschehen“ der Auferstehung im Hier und Jetzt übersetzen. Er muss jungen Erwachsenen zeigen, dass Glaube keine private Flucht ins Jenseits ist, sondern die unbedingte Kraft zum diesseitigen Aufstehen gegen die lebensfeindlichen Strukturen unserer Gegenwart. Eine Kirche, die diesen kritischen, analogen Bildungsraum an den beruflichen Schulen aufgibt, hat den Auferstandenen bereits im Grab zurückgelassen.

Zur Person:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen studierte Pädagogik, Psychologie und Philosophie und wurde an der Universität Wien promoviert. Er absolvierte sein Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München mit den Schwerpunkten Jugend-, Familien- und Altenhilfe. Seit Jahrzehnten unterrichtet er nebenamtlich katholische Religion an Berufsschulen. Im endenden Schuljahr ist er an einem Beruflichen Schulzentrum (BSZ) in München für Sozialpflege als katholischer Religionslehrer tätig. Seine Perspektive verbindet tiefe, praxisnahe Erfahrungen in staatlichen und kirchlichen Institutionen mit Fragen der Lebensbegleitung, Bildungsethik und der Relevanz religiöser Bildung in der modernen Arbeitswelt.

Schule als Erprobungsraum – auch für Lehrer

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule

Lehrkräfte müssen sich um ihre Schülerinnen und Schüler so weit sorgen, dass Unterricht stattfinden kann. Sie müssen eine soziale Ordnung im Klassenraum schaffen, die ein fruchtbares Lernen möglich macht. Nicht zuletzt müssen sie die Unterrichtsinhalte didaktisch auswählen, methodisch zugänglich machen und die Lernenden anleiten, das Gelernte zu werten sowie lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen.

Schule ist aber nicht hinreichend bestimmt, wenn es in ihr nur um eine möglichst effiziente Organisation von Lehr-Lern-Prozessen ginge. Bildung und Erziehung haben entscheidend mit Beziehung und Kommunikation zu tun. Schule wird personal gestaltet und erfahren. Wir wissen, wie stark Erfahrungen aus der Schule mitunter die gesamte Biographie prägen können. Lehrkräfte müssen mehr als Lernbegleiter sein. Dies wäre ein funktionalistisch reduziertes Lehrerbild. Erst wer als Person erlebbar wird, kann Schülerinnen und Schüler motivieren, fachlich begeistern, ermutigen, stützen, herausfordern, fördern und vieles mehr. Unterricht lebt von pädagogischer Freiheit und trägt so etwas wie ein künstlerisches Moment in sich.

Lernende müssen darauf vertrauen können, dass die Inhalte in der Schule des Lernens wert sind – und zwar deshalb, weil die Lehrkraft für diese mit ihrer Person einsteht. Die Karikatur eines Lehrers, der dies nicht kann, ist derjenige, der seiner Klasse auf die Frage „Warum müssen wir das überhaupt lernen?“ antwortet: „Weil es im Lehrplan steht.“ Wer unterrichtet, muss gerade das Gelernte selbst durchdrungen und auf Sinn hin befragt haben. Und diese Aufgabe kann den Lehrenden niemand abnehmen, keine Lehrplankommission oder Schulaufsicht, nicht die Politik und nicht die Gesellschaft – und genauso wenig die Künstliche Intelligenz, die immer mehr in der Schule Einzug hält.

Das heißt dann ganz praktisch: In der Fachschule erproben nicht allein die Auszubildenden, die in einen Beruf hineinwachsen sollen, ihre Fertigkeiten und Kompetenzen, ihre Interessen und Neigungen. Dasselbe gilt auch für das Kollegium. Die Lernenden werden schnell merken, ob der Dozent oder die Dozentin selbst Interesse, Freude oder Neugier an dem hat, was im Unterricht verhandelt wird – oder eben nicht.

Wo können sich Lehrkräfte erproben? Ich denke etwa an die Pädagogischen Tage, als an der neuen naturpädagogischen Konzeption für unsere Fachschule gearbeitet wurde. Das ganze Kollegium probierte damals auf dem Schönbühl oder dem Mutterhausgelände aus, was es heißt, in und mit der Natur zu lernen, zu spielen, sich zu betätigen. Ich denke an die Projekttage vor den Sommerferien, an denen sich Lernende und Lehrende gemeinsam auf den Weg machen, eigene Ideen umzusetzen – wobei am Anfang noch nicht vollständig absehbar ist, welches Ziel am Ende erreicht wird. Oder ich denke an die Beteiligung am Schulentwicklungsprojekt „Aufs Ganze gesehen“: Welche Möglichkeiten bietet KI? Wie kann KI verantwortlich in eine umfassende Lernkultur eingebettet werden? Ausprobieren – einordnen – aufs Ganze schauen – und: dranbleiben, lautete das Motto, welches der Referent dem Kollegium mit auf den Weg gab.

Auch der Unterricht ist ein Erprobungsraum. Sei es im religionspädagogischen Nachdenken über die „großen Fragen des Lebens“, bei denen Unterrichtende keineswegs einen Wissensvorsprung haben. Oder in der ästhetischen Bildung, wo das Tun geradezu Programm ist – ohne vorweggenommenes Ergebnis: Aus alten Schulmöbeln, Landkarten oder Röhren entstehen dann große Kunstinstallationen, die der Kreativität der Lernenden wie Lehrenden gleichermaßen Freiraum geben. Oder in einem pädagogischen Handlungsfeld steht plötzlich eine Praxiserfahrung im Raum: Wie soll ich mich hier verhalten? Wie kann ich verantwortungsvoll in der Situation reagieren? Erziehung ist niemals standardisierbar. Jede pädagogische Situation verlangt nach einer eigenen Entscheidung.

Und das gilt auch für den Unterricht: Nicht immer verlaufen Stunden so wie geplant. Und können dennoch pädagogisch sehr ertragreich sein. Herausforderungen, Störungen oder neue Fragen tauchen auf. Dann gilt es, gemeinsam zu überlegen: Wie wollen wir jetzt weitermachen? Wie können wir nach einer Lösung suchen? Die Lehrkraft muss spontan „umbauen“, von der Planung abweichen, neue Methoden ausprobieren …

Sich erproben zu können, setzt voraus, dass kein Fach oder Handlungsfeld bevorzugt oder benachteiligt wird. Wer eine gute Idee hat, soll diese einbringen können. Gleichzeitig ist es wichtig, die unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten zu achten und mit ihren individuellen Zugängen, Interessen und Neigungen zum Zuge kommen zu lassen. Nicht ein pädagogischer Einheitsbrei, sondern die Vielfalt an Persönlichkeiten lässt Schule gelingen.