Der 2025 zum Kirchenlehrer sowie Patron des katholischen Bildungswesens erhobene englische Kardinal John Henry Newman erhält einen Gedanktag im Römischen Generalkalender: am 9. Oktober.
https://katholisch.de/artikel/67098-kirchenlehrer-john-henry-newman-erhaelt-offiziellen-gedenktag
Hl. John Henry Newman, bitte für uns.
„Christliches Forum“ übernimmt Beitrag:
Am 2. Februar 2026 ist ein neues Weblog an den Start gegangen: THEOLOGIA DISSIDENS – ein Forum für dissidente Theologie oder dissidente Theologen. Wie auch immer, auf jeden Fall ein spannendes Projekt. Der Start in eine theologische Gegenwelt abseits der bekannten Konventionen. Widerspruch und Widerstand gegen die Konsenskathedralen gegenwärtiger Theologie. Beiträge werden jeweils am ersten und dritten Montag im Monat erscheinen, darunter auch Bildungs- und Sozialethisches:
“ Ein Riss geht durch die Gegenwart. Auf der einen Seite steht eine Kathedrale des Konsenses, betrieben von Wissenschaft, Medien und Kultur. Dazu gehören Teile der großen Kirchen, die sich befleißigen, den maroden Status quo zu rechtfertigen. Zusehends gerät diese Kathedrale ins Bröckeln. Auf der anderen Seite stehen Dissidenten aller Couleur. Widerborstig, widerspenstig setzen sie sich ab.
Die Ursachen für den Riss liegen sicher in den politischen Entscheidungen der letzten fünfzehn Jahre. Aber er durchzieht schon seit langem die tiefen, letztlich religiösen und geistlichen Ebenen des westlichen Denkens. Die Krise der Gegenwart ist auch eine metaphysische. Es zeichnen sich Auflösungen in allen Aspekten des Glaubens ab: eine formlose Idee von Schöpfung, die das Bestehende zur Verfügungsmasse macht. Eine aktivistische Ekklesiologie (so Kirche überhaupt noch denkbar ist). Eschatologie, die Lehre der „letzten Dinge“, bleibt oft ein begriffsloses Fragezeichen. Die Gotteslehre gilt tendenziell als Antwort auf Fragen, die keiner mehr stellt. Politische Theologie wird entweder verteufelt oder agiert bzw. agitiert anti-politisch. Die Bibel-Hermeneutik zieht sich auf Spezialfragen zurück oder wird auf zeitgeistige Geschmeidigkeit gebogen. Ohne reflektierte Rückbindung an den Glauben zerfasert die Vernunft selbst in subjektiv-beliebige Setzungen. All das spiegelt sich auch im Ästhetischen: im Grunde farblos und vermüllt, wird die Oberfläche auf Hochglanz poliert.
Andersherum sind die Verbindungen zwischen vielen Lebensbereichen und ihren religiösen Dimensionen fast völlig gekappt. Der Theologie wird vom Richterstuhl der Vernunft ein bescheidener Stehplatz zugewiesen, den einige allzu bereitwillig einnehmen, oder sie wird ganz aus dem Spiel verbannt. Dabei kann die Theologie allein aufgrund ihres allumfassenden „Gegenstandes“ die „zentrale Stange im Zelt der Wissenschaften“ (Judith Wolfe) sein.
Theologia dissidens formt sich in dem Moment, in dem die Dinge ins Rutschen geraten. Es brodelt, Mehrheiten verschieben sich. Die große Konsens-Kathedrale wankt. Ein ängstliches Raunen schallt durch den Blätterwald. Zu Recht. Die Standard-Narrative stehen ja massiv unter Druck: der enthusiastisch-aufgeklärte, alles integrierende Universalismus kollabiert. Kognitive Dissonanzen lassen sich nicht mehr wegdrücken. Zugleich gähnt es vor Langeweile angesichts ausgelatschter Gedankenpfade und vorhersehbarer Theorie-Fetzen.
Die Konsens-Kathedrale reagiert auf die negativen Folgen ihrer eigenen Entscheidungen meist mit Ratlosigkeit, Wegsehen oder Indifferenz. Dort, wo das nicht funktioniert, ähnelt sie einem Tyrannen. Sie vertauscht Täter und Opfer, fordert Verbote für Parteien, Institutionen oder Medien, tabuisiert letztlich den freien Austausch. Bücher werden depubliziert, Redner – auch Theologen – ausgeladen. Die zensorische Stimmlage hat einen hysterischen Oberton.
Wer innerhalb dieser Kathedrale dissident ist, tut das in Treu und Glauben. Er hofft auf die Kraft des Arguments. Dass die Gesellschaft zur Raison kommt, die Wirklichkeit wahrnimmt und Konsequenzen daraus zieht. Diese Mahner und Hinweisgeber sind eher unpolemisch. Sie bleiben – und das ist nicht jedem vergönnt – versöhnlich gestimmt. Ihre Dissidenz verhindert (noch) ein völliges Freidrehen der tragischen Dynamik, denn sie zwingt zum Argument. Ohne Streitlust entlarven innere Dissidenten – unter anderem – den grassierenden Gratismut, mit dem sich der Mainstream auch noch zum Widerstandshelden stilisiert.
Aber da sind auch die verstreuten Dissidenten außerhalb der Konsens-Kathedrale. Dieses Feld, sofern es überhaupt eins ist, ist äußerst bunt und divers. Es geht um bereits Entfernte, Gecancelte, Traditionalisten, Konservative aller Couleur, die gesichert Eingestuften. Ebenfalls dazu gehören seit jeher Nachdenkliche, von der Multi-Krise existenziell Betroffene und Geläuterte. Umdenker. Dem einen oder anderen mag man Querulanz nachsagen. Unbequem sind sie alle – und interessant.
Zugleich erleben wir ein Revival des Christentums, die Zuwendung zum traditionellen Katholizismus, zur Orthodoxie in Luthertum und den Ostkirchen. Dazu gehören Auswilderungs- und Renaturierungsversuche des Glaubens, sogar ein tech-versiertes Macho-Christentum. Der Glaube dient manchem durchaus als politische Waffe – was auch für die Konsens-Kathedrale gilt. Dabei gilt die eigentliche Sehnsucht einer neuen Geistigkeit und Befreiung, denn das Reich Gottes ist „nicht von dieser Welt“.
Theologia dissidens ist Teil dieser Entwicklung und bietet einen safe space für alle Dissidenten. Wo die Dinge ins Rutschen geraten, interessiert uns der freigelegte Berg nach dem Abgang der Mur. Was kommt als nächstes? Wie einen Weinberg bepflanzen? Dabei hegen wir keinerlei häretische Ambitionen. Im Gegenteil: wir sind der dissidente Mainstream. Wir stehen für erneuerte, auch radikale Orthodoxie im besten Sinne. Wir betreiben den aufbauenden Abbruch des Unbrauchbaren. Unsere Ressource ist eine extrem reiche, fruchtbare Tradition, die beständig Neues hervorbringt. Ihre Stücke sind keine musealen Exponate, sondern gegenwärtig, auch als Konflikte. Sie hebeln uns in neue Möglichkeiten. Das Experiment und probierendes Forschen gehören dazu.
Dissidenz ist heute in fast allen Bereichen gefragt: in Wissenschaft, Bildung, Politik, internationalem und Verfassungs-Recht, Kultur, natürlich auch den Kirchen. Auf ThD wollen wir diese Bereiche – und mehr – aus Sicht einer soliden christlichen Tradition angehen. Die wiederum soll für ein breites Publikum in ihrer akuten Relevanz zugänglich werden. Es geht um nichts weniger als gründliche, auch metaphysisch basierte Renovatio, ein Abendland für die Zukunft. Stabile Tradition(en), Attraktivität für die nächste Generation: in diese Richtung will ThD intervenieren.
Als Plattform für dissidente Theologen (generisches Maskulinum!) und theologisch Versierte gleichermaßen versammelt ThD Autoren aus allen großen Konfessionen. Sie ist damit katholisch im besten Sinn. Wir sind römisch-katholisch, evangelisch, lutherisch, anglikanisch, aber auch orthodox. Dabei singen wir nicht das Kumbayah einer fluffig-harmlosen Ökumene. Wir sehen nicht nur die Differenzen – sondern auch die Unterschiede zwischen den Differenzen. Das gilt ebenfalls für die zu anderen Religionen.“
Am 30. Januar 2026 druckfrisch erschienen:
Henrieke Stahl: Die Aktualisierung des Gewissens. Einsichten und Lehren aus der Coronazeit, Regensburg: Roderer 2026 (= Philosophie interdisziplinär; Bd. 59).
In dem Band findet sich auch ein Beitrag aus sozialethischer Perspektive:
Axel Bernd Kunze: Situation, Kompromiss, Gewissen – und rote Linien. Sozialethische Überlegungen zur Bedeutung von Gewissensfragen im Vorfeld politischer Entscheidungen.
Internate erfreuen sich in der Kinder- und Jugendbuchwelt weiterhin einer ungebrochenen Beliebtheit; ansonsten stehen sie gegenwärtig aber nicht im Mittelpunkt des Interesses, weder in der Erziehungswissenschaft noch in der Bildungspolitik. In der Erzieherausbildung oder Lehrerbildung kommen sie so gut wie gar nicht vor. Zum einen werfen die verschiedenen Missbrauchsskandale ihre langen Schatten. Zum anderen hängt Internaten der Ruf an, elitär und ausgrenzend zu sein; nicht selten werden sie daher als Bremsklotz für mehr Bildungsgerechtigkeit und Inklusion im Schulsystem betrachtet.
Doch gibt es vielfältige Gründe, warum ein Leben im Internat sinnvoll sein kann: die Entfernung zur Schule; die familiären Verhältnisse oder die berufliche Situation der Eltern; besondere Bedürfnisse der Schüler und bessere Fördermöglichkeiten; Schwierigkeiten innerhalb der bisherigen Bildungsbiographie; die Möglichkeit, spezielle Interessen gezielt zu vertiefen; der Wunsch, selbständig zu werden …
Was sind Internate?
Christopher Haep nennt in seinem Werk Grundfragen der Internatspädagogik (Würzburg 2015) das gemeinsame Wohnen „aus Anlass von Bildung“ (S. 128) als entscheidendes Merkmal, das Internate von anderen pädagogischen Institutionen unterscheidet. Konstitutiv für diese ist zunächst einmal das gemeinsame Wohnen. Dann sind diese zentral auf die Idee der Bildung ausgerichtet – im Gegensatz zu anderen sozialstaatlich begründeten, kurativ orientierten, sozialpädagogisch ausgestalteten Unterstützungsleistungen.
Bildung meint nicht allein die Fähigkeit des Menschen, Welt zu verstehen oder Wissen anzuhäufen. Vielmehr ist der Mensch in der Lage, auch den eigenen Prozess des Welterkennens zu reflektieren und zu werten – oder anders gesagt: Bildung ist im umfassenden Sinne als verantwortete Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu verstehen. Denn Geltungsansprüche nötigen uns dazu, diese zu akzeptieren oder abzulehnen – andernfalls würden wir tatsächlich in „postfaktischen“ Zeiten leben, die so gern beschworen werden: Es wäre beliebig, wie wir handelten. Die Unterscheidung zwischen sinnvoll und nicht sinnvoll, zwischen sittlich gut und sittlich schlecht setzt voraus, dass wir für unser Reden und Tun Geltung beanspruchen. Dieser Anspruch liefe allerdings ins Leere, wenn es keine Adressaten gäbe, die diesen Anspruch anerkennen würden und die erhobenen Geltungsansprüche prüfen könnten. Die Kultivierung des vernunftgemäßen Freiheits- und Sprachgebrauchs sowie die Fähigkeit, das eigene Reden und Handeln zu verantworten, müssen in jeder Generation immer wieder neu auf Dauer gestellt werden, und zwar durch pädagogisches Handeln.
Was leisten Internate aus bildungsethischer Sicht?
(1) Beteiligung an Bildung: Solche wird nicht dadurch erreicht werden können, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Aufgrund individueller Merkmale, Voraussetzungen oder Bedürfnisse kann es sehr viele Ursachen dafür geben, warum der Einzelne bestimmte Bildungsangebote nicht annehmen kann. Die natürlichen, psychischen, sozialen oder kulturellen Voraussetzungen, welche die Individuen im Bildungsprozess mitbringen, sind äußerst heterogen; hierauf ist pädagogisch und erzieherisch entsprechend differenziert zu reagieren. Ein sozialpädagogisch gestaltetes Internat kann helfen, die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Lern- oder Ausbildungsbiographie zu sichern: etwa durch Gewährleitung einer zumutbaren Entfernung; durch einen geordneten und verlässlichen Alltag; durch gesunde Ernährung und andere Hilfen bei der Alltagsbewältigung; durch eine Gemeinschaft, die Unterstützung bietet und eine sinnvolle, erholsame Freizeitgestaltung ermöglicht; durch eine Umgebung, die Interesse an den notwendigen Ausbildungsanforderungen zeigt und Störungen möglichst minimiert; durch Unterstützung bei den schulischen Anforderungen und Beratung in lebensweltlichen Fragen; durch Vorbilder und neue Lernorte, die helfen können, eigene problematische Lernroutinen zu durchbrechen; durch verlässliche Kontakte und das Einbezogensein in eine aufgabenbestimmte, wertgebundene Gemeinschaft.
Der Übergang zu anderen Formen sozialpädagogischer Unterstützung mag mitunter fließend sein, doch wird beim Internat die Sicherung des Schul- und Ausbildungserfolgs im Vordergrund stehen. Anders als in der Schule kommt dabei die personale Gesamtsituation in den Blick und kann entsprechend gestützt oder verändert werden. Auf diese Weise leistet das Internat bildungsethisch einen nicht zu unterschätzenden, subsidiären Beitrag, die vor- oder außerschulischen Voraussetzungen für die Beteiligung an Unterrichts- und Ausbildungsangeboten zu sichern.
(2) Beteiligung durch Bildung: Bildung zielt nicht allein auf funktionales Handeln oder fachspezifische Qualifizierung. Aus dem Gelernten soll eine Haltung werden, die verantwortliches Handeln ermöglicht. Eine Bildungspraxis, die allein auf Anpassung an aktuelle Herausforderungen setzen würde, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Hierfür braucht es nicht uniformierte Bewerber, sondern Persönlichkeiten, die Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Entscheidungsfreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis mitbringen.
Der Unterricht kann helfen, Handlungsfähigkeiten aufzubauen. Bestimmte Bereitschaften im Umgang mit dem Gelernten hingegen sind nicht intentional zu vermitteln. Haltungen und sittliche Motive entwickeln sich im gemeinsamen Umgang sowie durch intentionale Erziehungsprozesse. Beides spielt im Internat eine nicht unwesentliche Rolle. Internate können als Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften begriffen werden, welche die umfassende Persönlichkeitsbildung der Einzelnen unterstützen. Moralische Fragen können sich zum Beispiel aus dem gemeinsamen Zusammenleben im Internat, aus der biographischen Übergangssituation oder der sozialpädagogisch-erzieherischen Begleitung ergeben. Persönlichkeitsbildende Kraft besitzen auch die Rituale, Feste und Feiern, die in der Gemeinschaft gepflegt werden. Die Gemeinschaftsstrukturen können in belastenden Lebenssituationen stabilisierend wirken und helfen, den notwendigen Alltagsaufgaben gerecht zu werden.
Die Aneignung von Moralität wird nur ohne Gruppenzwang, als Selbstformung des Subjekts gelingen. Die Gemeinschaft hat hier aber eine wichtige unterstützende Aufgabe. In einer Atmosphäre, die geprägt ist durch Achtung vor der persönlichen Freiheit des Einzelnen und gegenseitigen Respekt, kann der Einzelne jenes Zutrauen in sich selbst und jene Verantwortungsfähigkeit entwickeln, die es braucht, sich aktiv am sozialen Leben in seinen vielfältigen Formen zu beteiligen.
(3) Beteiligung in der Bildung: Damit das Leben in Gemeinschaft gelingen kann, ist eine bestimmte soziale Ordnung notwendig. Diese Ordnung wird in der Pädagogik als Disziplin bezeichnet. Diese Ordnung schützt einerseits den Einzelnen vor Übergriffen der Gruppe und garantiert den notwendigen Raum an Privatheit. Umgekehrt schützt die Disziplin die Gruppe vor Eigenmächtigkeiten oder der Verantwortungslosigkeit Einzelner. Disziplin dient also einem bestimmten Zweck und fordert nicht um ihrer selbst willen Beachtung. Daher bleibt es wichtig, dass die soziale Ordnung, die für das gemeinsame Wohnen vorausgesetzt wird, und ihre Regeln einsichtig, nachvollziehbar, öffentlich und funktional sind. Gleiches gilt auch für Sanktionen oder Formen der Konfliktlösung, die zur Durchsetzung einer jeden sozialen Ordnung notwendig sind.
Die Aufrechterhaltung der notwendigen sozialen Ordnung nötigt dem Einzelnen ab, Bedürfnisse möglicherweise aufzuschieben und auf die Verwirklichung spontaner Ansprüche um der Gemeinschaft willen zu verzichten. Gleichfalls bleibt es wichtig, dass die Ansprüche der Einzelnen artikuliert werden können und Berücksichtigung finden. Hierfür bedarf es entsprechender Mitbestimmungsinstrumente, die den Einzelnen die Möglichkeit sichern, an der Praxis der Disziplin mitzuwirken und diese mitzugestalten. Diese sind auf der pädagogischen Ebene im Rahmen der Konzeption wie auf der juristischen Ebene in der Hausordnung abzusichern.
Ein Ort gelebter Mitbestimmung ist etwa die Internatskonferenz. Entsprechende Mitbestimmungsmöglichkeiten im Internatsalltag können eine wichtige Vorbildfunktion für andere Situationen erfüllen. Sie bieten die Chance, in einem pädagogisch begleiteten, geschützten Rahmen sich selbst zu erproben und Fähigkeiten einzuüben, die auch für berufliche oder politische Mitbestimmung wichtig sind.
Was ist für gelingende Lernprozesse zu beachten? Wenn angehende Erzieher oder Lehrer sich während ihrer Ausbildung oder ihres Studiums mit dieser Frage beschäftigen, stoßen sie auf ein zentrales didaktisches Prinzip: Lernen nimmt seinen Ausgang vom Bekannten, vom Nahen, vom Eigenen und geht dann zum Unbekannten, Fernen und Fremden über. Dies gilt grundsätzlich auch für religiöse Lern- und Bildungsprozesse. Allerdings bringen heute immer weniger Kinder oder Jugendliche eine gefestigte religiöse Sozialisation mit, auf der Schule und Ausbildung aufbauen könnten. Auch konfessionelle Schulen machen hier keine Ausnahme und müssen sich dieser Situation stellen. Wo religiöse Vollzüge nicht an eigene Erfahrungen anzuknüpfen vermögen, können diese schnell unverständlich, lebensfern, exotisch oder sogar bedrohlich wirken.
Jede Gesellschaft, die handlungsfähig bleiben will, braucht „eine symbolische Vorstellung von sich selbst“ (Rolf Schieder, in: Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 31). Dies wird nicht zuletzt dann greifbar, wenn tragische Ereignisse den Schulalltag durchbrechen; Gedenkfeiern oder andere Rituale (z. B. das Entzünden von Lichtern oder das Schreiben von Erinnerungsbriefen) schließen – mehr oder weniger stark – an liturgische Vorbilder an. Nicht selten wird bei Schulgottesdiensten aber auch eine Unsicherheit im Umgang mit religiösen Ausdrucksformen deutlich, die nicht allein bei Schülern, sondern auch Lehrern beobachtet werden kann. Wie sollte die Schule auf diese Entwicklung pädagogisch reagieren?
Erfahrungsräume schaffen
Pädagogisch kann eine religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend vorausgesetzt werden. Glauben ist ein Akt individueller Freiheit. Dies ist als pädagogischer Ausgangspunkt ernst zu nehmen. Doch wird der Einzelne sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert – denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu, gleich ob sich der Einzelne selbst als religiös empfindet oder nicht. Religiöse Lernprozesse sind daher unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags. Schule muss den Einzelnen befähigen, über Religion sprechen und nachdenken zu können. Diese Aufgabe beschränkt sich nicht auf das Fach Religionspädagogik, sondern durchzieht den gesamten Unterricht und das gesamte Schulleben.
Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es der Schule möglich sein, an den religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Lernenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Wo religiöse Erfahrungen fehlen oder auch eine religiös indifferente Lernumwelt die Begegnung mit gelebter Religion verhindert, müssen solche Grundlagen pädagogisch erst angebahnt werden. Im Rahmen des allgemeinen Bildungsauftrags ist es dabei zunächst nicht das Ziel, „Heranwachsende in den Vollzug des Glaubens einzuführen und mit ihnen religiöse Praktiken einer konkreten Religion einzuüben“ (Dietrich Benner: Bildung und Religion. Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren, Paderborn 2014, S. 91 f.). Vielmehr geht es erst einmal darum, pädagogisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an die Unterricht dann anknüpfen kann.
Dabei sollte didaktisch-methodisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden. Je mehr Schule gegenwärtig vom Lern- zum Lebensraum wird, wird es umso wichtiger werden, dass Heranwachsende im Schulleben religiös bedeutsame Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiöser Selbstbestimmung gerecht werden.
Freiräume eröffnen
Nicht selten werden Erfahrungen, an welche der Unterricht bei der Beschäftigung mit Religion anknüpfen kann, über die zeitstrukturierende Funktion religiöser Ausdrucksformen angebahnt. Eine wichtige Rolle spielen hierbei Rituale.
Rituale sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Anders als Regeln, die für einen angemessenen sozialen Umgang wichtig sind, lassen sich Rituale nicht einfach zweckrational deuten. Rituale wollen vielmehr Freiräume eröffnen. Dabei geht es zum Beispiel um die Möglichkeit für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung.
Im Schulalltag können Ritualisierungen beispielsweise helfen, einen bewussten Einstieg in den Tag oder die Woche zu ermöglichen, Übergänge im Schulalltag zu gestalten oder Phasen der Besinnung, der Muße und der Stille offenzuhalten. Dies kann beispielsweise ein regelmäßiger Wochenimpuls sein, der am Vormittag den Schulalltag unterbricht und zu dem die gesamte Schulgemeinde zusammenkommt. Dies kann das Abschiedsritual nach Übergabe der Abschlusszeugnisse sein. Dies kann die Entspannungsübung vor Beginn einer Klassenarbeit oder Abschlussklausur sein. Dies kann die bewusste Begrüßung am Morgen sein, das gemeinsame Begehen von besonderen Anlässen in der Klassengemeinschaft oder der musikalische Gruß an ein Geburtstagskind. Dies kann der Einsatz einer Klangschale sein, deren Ton zum Ruhigwerden einlädt.
Bedeutungsräume erschließen
Wenn Schule gehaltvolle Bildungserfahrungen vermitteln will, kann sie nicht bei bloßen Ritualisierungen im Schulalltag stehen bleiben. Ritualisierungen schränken den Handlungs- und Interpretationsspielraum der Beteiligten ein, bieten Orientierung und Sicherheit, sie entlasten und schaffen Freiräume, ermöglichen gemeinsame Erfahrungen und helfen, Krisensituationen zu bewältigen. Das ist eine Menge und unterstützt das gemeinsame Lehren und Lernen auf vielfältige Weise.
Doch erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual, eine Inszenierung, in der sich eine für das Subjekt oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung symbolisch vermittelt. Daher bleibt es für den bildenden Umgang wichtig, nach der tiefergehenden Bedeutung bestimmter Ritualisierungen zu fragen. Wenn dies pädagogisch gelingt, können Rituale elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge oder Gebetsformen fruchtbar gemacht werden können. Organisierte Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule oder Kindertageseinrichtungen können viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen, gerade dann wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv in einer Kirche oder Glaubensgemeinschaft verwurzelt sind. Angehende Pädagogen werden auch nur dann religiöse Lern- und Bildungsprozesse bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen eröffnen und begleiten können, wenn sie selbst ein hinreichendes Verständnis hierfür entwickelt und entsprechende Erfahrungen gemacht haben.
Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in konfessionellen Schulen, wird es heute zudem darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinsames Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann.
Begegnungsräume gestalten
Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Schüler nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit diesen in der Schule nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Schüler werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.
Dies bedarf im Unterricht der methodischen und medialen Vermittlung, beispielsweise über biographische, liturgische, literarische oder anderweitige Quellen, durch die Beschäftigung mit geistlicher Musik, in Form von Texten, Interviews oder Filmmaterial, durch Kirchenraumpädagogik und Exkursionen (beispielsweise zu Kirchen, Moscheen oder Synagogen), Befragungen oder Hospitationen. Und dies geschieht durch Schulgottesdienste oder durch die Kooperation mit der Kirchengemeinde vor Ort. Heranwachsende sollten pädgogisch unterstützt werden, eigene religiöse Fragen zu finden, angemessene Antworten zu formulieren und über religiöse Dinge zu sprechen. Nur dann werden sie später auch selbst als Eltern, ihre eigenen Kinder dabei begleiten können, sich mit Sinn-, Wert- und religiösen Fragen bewusst auseinander zu setzen.
Als Mitautor weise ich gern auf die vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage der bekannten „Fuxenstunde“ des Studentenhistorikers Bernhard Grün hin.
Diese kann beim Verlag vorbestellt werden:
Nachfolge ist mehr als Nachahmung
Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, gehört zu den fundamentalen Dimensionen des Menschseins, ohne welche das in der Menschenwürde sich ausdrückende Vermögen zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch nicht zur Entfaltung gelangen könnte, und ist daher als eigenständiges Menschenrecht geschützt.
Vorbilder oder Modelle spielen für Lern- und Erziehungsprozesse eine wichtige Rolle, wie die Pädagogische Psychologie bestätigt hat. Für verantwortliches Handeln reicht es aber nicht aus, Vorbilder allein nachzuahmen. Dem Anspruch auf Moralität wird nur eine Ethik gerecht, welche die Differenz zwischen Nachahmung und Nachfolge offenhält. Wer nachahmt, orientiert sich nicht an eigenen sittlichen Einsichten, sondern an einer von anderen gesetzten Norm. Auf diese Weise ist heteronomes Verhalten, aber noch kein moralisches Handeln im strengen Sinne erreicht. Nachfolge hingegen setzt auf ein vergleichendes Handeln, das auf eigene Einsicht nicht verzichtet, sondern diese gerade voraussetzt.
Der Wert von Vorbildern
Ein illustrierendes Beispiel dient allein dazu, eine bestimmte Erkenntnis anschaulicher auszugestalten. Solche Beispiele besitzen moraldidaktisch ihren Wert, wenn es darum geht, die sittliche Urteilskraft zu schärfen. Ein Vorbild geht weiter, indem es Maßstäbe für moralisches Handeln vermittelt. Wollte sich das sittlich handelnde Subjekt nur an dem ausrichten, was von einem anderen beispielhaft als Norm vorgestellt wurde, bliebe es bei bloßer Nachahmung. Sittliche Autonomie hingegen verlangt eine kriteriologische Einsicht, deren Ursprung in der Vernunft des Subjekts liegt. Vorbilder, die diesem Anspruch gerecht werden, ersetzen nicht die sittliche Erkenntnis qua Vernunft, sondern regen dazu an, sich der eigenen Sittlichkeit bewusst zu werden und nach Maßstäben für das eigene Handeln zu fragen. Wer Vorbild so versteht, ist niemals eine bloße „Kopie“, sondern bleibt stets ein „Original“.
Ein Vorbild motiviert zum sittlichen Handeln. Soll die Rationalität normativer Urteile nicht ausgehebelt werden, können aus ihm aber keine ursprünglichen kognitiven Erkenntnisse abgeleitet werden. Der motivationale Wert eines Vorbilds liegt auf einer anderen Ebene – und zwar der Praktikabilität: Ein Vorbild vermag die Realisierbarkeit des moralisch Geforderten und als sittlich gut Erkannten vor Augen zu stellen. Moralpädagogisch wirkt es als Medizin gegen Schwärmertum und Gefühlsduselei. Einer Moralität, die in erster Linie auf flüchtige Gefühle setzt, wird es an Konstanz und Ernsthaftigkeit fehlen. Nachfolge, die mehr ist als Nachahmung, wird vorsichtig sein, aus dem Urbild vorschnell einzelne sittliche Forderungen abzuleiten, die entweder sittlich-vernünftig nicht mehr nachvollzogen werden oder ahistorisch das situative Moment jeder moralischen Entscheidung ausblenden. Dies eröffnet einen Freiraum, mit der Fragmentarität, Kontingenz und Pluralität ganz unterschiedlicher Lebensentwürfe ethisch angemessen umgehen zu können.
Nachfolge Jesu
Die Kirche gibt in Wort und Tat, in Liturgie und Diakonie lebendiges Zeugnis von Jesu Leben, Sterben und Auferstehen. Kern der christlichen Glaubensgemeinschaft ist die Bezeugung von Jesu Selbsthingabe an den Willen des Vaters. Dabei kommt der Bibellektüre entscheidende Bedeutung zu, sie ist Vollzug gelebter Nachfolge in einer lebendigen Beziehung zu Jesus Christus: nicht als bloßer Nachvollzug einer vielleicht bedeutungsvollen Erzählung über Wort und Werk Jesu, sondern als lebendige Bezeugung dessen, was sein Leben hinterlassen und ausgelöst hat – und bis heute auslöst. Eine christliche Nachfolgeethik, die sich vom Maßstab Jesu herausfordern lässt, wird auf diese Bezeugung nicht verzichten können: Sie ist der entscheidende Zugang zum Vorbild Jesu, durch dessen Person Christen sich existentiell gefordert sehen und an dessen Ruf sie nicht achtlos vorübergehen können, wenn sie ihre christliche Identität nicht verlieren wollen.
Christliche Ethik ist Antwort auf das Angebot von Gottes unbedingter, stets zuvorkommender und für den Menschen entschiedener Liebe. Liebe kann genauso wenig erzwungen werden, wie jemand sich Liebe verdienen kann, sie ist und bleibt stets Geschenk. Nur Liebe vermag, sich an den anderen zu binden und dabei doch frei zu bleiben. Nicht zuletzt die Bibel zeigt uns in vielfältiger Form und mit einem für Christen maßgeblichen Anspruch, wie Glaubende vor uns Gottes Anruf aufgegriffen haben und wie sie diesen Weg der Liebe glaubwürdig sowie verbindlich gegangen sind. Christliche Ethik als ein Weg der Freiheit und Liebe wird aber stets vielfältig, immer wieder von neuem kreativ und schöpferisch sein. Christliche Nachfolge hat viele Gesichter. Denn wer könnte von sich behaupten, in der Liebe immer schon alles getan und ausgeschöpft zu haben!?
Dies mindert aber nicht den ethischen Anspruch, sondern vertieft ihn. Liebe ist nicht mit halbem Herzen möglich. Sich auf einen anderen Menschen einzulassen und ihm voll und ganz zu vertrauen, verlangt die ganze Persönlichkeit. Dies gilt auch für den Ruf in die Nachfolge Jesu. Nachfolge ist mehr als ein bloßes Fasziniertsein. Christliche Nachfolge gründet in einer persönlichen und bewussten Entscheidung, nicht allein in einem spirituellen Gefühl oder in sentimentaler Schwärmerei. Sie verlangt nach großer Ernsthaftigkeit und gelingt nur, wenn wir in Liebe über uns selbst hinausgehen auf den anderen zu.
Liebe und Gerechtigkeit
Mit Liebe ist keine triebhafte, gedankenlose oder widervernünftige Neigung gemeint, sondern ein beziehungstiftendes Moment, ohne das keine soziale Gemeinschaft entsteht. Liebe verneint dabei nicht den moralisch-politischen Anspruch auf Gerechtigkeit, sondern liegt diesem voraus. Denn Gerechtigkeit als argumentative Forderung ist keinesfalls voraussetzungslos, sondern bedarf der Liebe zur Gerechtigkeit, ohne dass diese aber selbst schon gerecht wäre. Sie ist dann auch ein bleibendes Korrektiv: Denn selbst eine parteiische, ungerechte Liebe trennt die Menschen weniger voneinander als eine lieblose, übersteigerte Gerechtigkeit. Das Prinzip der Liebe verbürgt die freiwillige Bindung an den anderen um dessen Selbstbestimmung willen.
„Die Existenz von Bibliotheken liefert den besten Beweis dafür,
dass wir noch Hoffnung auf die Zukunft des Menschen haben können.“
(Thomas Eliot, Lyriker, Dramatiker und Essayist)
Hochgesteckte Erwartungen an die digitale Schule
Für die frühere Staatsministerin Dorothee Bär, welche im Bundeskanzleramt für Digitalisierung zuständig war, wird die digitale Schule der Zukunft „agil, innovativ, international, partizipativ, vernetzt, hybrid, selbstregulativ, projektbezogen“ sein. Jedenfalls, wenn man den hochgesteckten Erwartungen auf ihrer Internetseite glauben wollte. Ähnliche Erwartungen sind für die Schulgeschichte nicht neu. Nur ein Beispiel: Auch die Sprachlabore vor Jahrzehnten sollten den Sprachunterricht revolutionieren, am Ende standen sie in vielen Schulen leer.
Peter J. Brenner vom Institut für Medienevaluation, Schulentwicklung und Wissenschaftsberatung, wies im März 2021 in seinem Bildungsblog darauf hin, dass die „Digitale Schule“ ohne pädagogisches Verständnis ein Hirngespinst bleiben müsse: „Mit möglichst geringem Aufwand einen möglichst großen Effekt zu erzielen, ist im Geschäftsleben sicher ein richtiges Prinzip. In der Pädagogik funktioniert das aber nicht. Bildung und Erziehung sind etwas anderes als das Optimieren von Lernprozessen.“ Denn es geht dabei nicht allein um technische, datenschutz- oder urheberrechtliche Fragen.
Textverständnis durch Lesen
Wer über die Chancen und Grenzen digital gestützten Lernens sprechen will, darf die anthropologischen und sozialen Fragen, die damit aufgerufen werden, nicht am Rande liegen lassen. Denn digitale Lernprozesse haben Folgewirkungen, die pädagogisch differenziert wahrzunehmen sind, so Brenner weiter: „Die Marginalisierung der Schrift, der Handschrift zumal, die Umcodierung vom Text zum Bild als herrschendem Symbolsystem, die Flüchtigkeit des Geschriebenen, der Zerfall von Wissensordnungen und die Entwertung von Wissensbeständen, die Transformation von Arbeitshaltungen von linearer Zielorientierung zur bricolage-Technik sind Entwicklungen, welche längst schon begonnen haben, nicht nur die Schule, sondern auch die Gesellschaft zu verändern. Ob die Schule das fördern oder dem entgegenwirken soll, ist eine noch offene Frage.“
Die PISA-Sonderstudie von 2021 hatte zu Tage gefördert, dass es um Textverständnis und sinnerfassendes Lesen in deutschen Schulen nicht gerade zum Besten bestellt sei. Einundzwanzig Prozent der Schüler in Deutschland erreichten noch nicht einmal das für ein selbstbestimmtes Leben erforderliche Mindestniveau. Die PISA-Forscher formulierten damals: „Die Nutzung digitaler Medien an sich wirkt nicht lernfördernd.“ Man kann es auch kürzer formulieren: Wer liest, schneidet in der Schule besser ab.
W-LAN, digitale Endgeräte und Lernplattformen können das Lernen nicht ersetzen. Wer Bücher, Lexika, Zeitungen und Bibliotheken sinnerfassend nutzen kann, wird auch digitale Medien besser nutzen können – so Heike Schmoll am 20. Mai 2021 anlässlich der PISA-Ergebnisse im Leitartikel der Frankfurter Allgemeinen: „Die sogenannten Digital Natives können vielleicht mit vier Jahren auf einem iPad Zeichentrickfilme abrufen, aber sie sind noch mit 15 Jahren weit entfernt von den Fähigkeiten ihrer asiatischen Altersgenossen, strategisch im Internet zu recherchieren und bewusst mit den digitalen Quellen umzugehen. Das muss sich ändern, auch und gerade aus politischen Gründen.“
Inwiefern die asiatische Didaktik in allem vorbildlich ist, sei hier dahingestellt. Aber Bibliotheken stellen auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell dar – im Gegenteil: Sie bleiben ein unverzichtbarer, nicht zu unterschätzender Bildungsort.
Freude am Lesen
Schule soll unterrichtlich Wissen vermitteln und die Lernenden dabei unterstützen, Kompetenzen aufzubauen. Gleichzeitig sollen die Heranwachsenden aber auch eine Haltung zum Gelernten entwickeln und lernen, wie sie ihre Kenntnisse und Fertigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einsetzen können.
Dies gilt nicht minder für das Hineinwachsen in eine Buch-, Lese-, Bildungs- und Wissenschaftskultur. Lesefähigkeit, sinnerfassendes Textverstehen, der Umgang mit beruflicher Fachliteratur, die Auseinandersetzung mit aktuellen Fachdiskursen, die Unterscheidung zwischen bleibenden Einsichten und modischen Trends müssen geübt werden. Diese Fähigkeiten verlangen mehr als eine oberflächliche Kultur des „Googlens“ oder neuerdings – in Zeiten der KI – des „Promptens“.
Nur wer für sich selbst den Wert einer Buch-, Lese- und Bildungskultur entdeckt hat, wird diese auch an Kinder und Jugendliche weitervermitteln können, sei es in der Familie oder vielleicht auch in einem pädagogischen Beruf. Wer Lesemuffel und „Buchallergiker“ verhindern will, darf nicht nur strategisch Kompetenzen fördern, er muss Freude am Lesen wecken.
Haltungen oder Bereitschaften sind allerdings nicht intentional zu erzeugen. Sie bleiben eine Frage der Erziehung, sie entwickeln sich im personalen Umgang miteinander, in der Praxis innerhalb der Schulgemeinde oder durch überzeugende pädagogische Vorbilder.
Schulbibliotheken sind auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell – im Gegenteil: Sie bleiben ein wichtiger Lern- und Erfahrungsort für eine im Schulalltag gelebte Buch-, Lese- und Bildungskultur. Dies gilt umso mehr für evangelischen Schulen. Das Christentum ist entscheidend eine Bildungsreligion, die aus und mit dem Wort lebt.
Unseren Verfassungsstaat prägt – neben Rechtsstaatsgarantie und Sozialstaatsgebot – auch eine genuin kulturverfassungsrechtliche Verantwortung. Unter Kultur können dabei alle strukturierenden Ausdrucksformen des Menschen verstanden werden, die ihm helfen, seine Lebenswelt zu gestalten und verstehbar zu machen.
Der Kulturauftrag des Staates, der sich im föderalen Staatsaufbau von der kommunalen bis zur bundesstaatlichen Ebene erstreckt, ergibt sich aus den geschützten Freiheitsrechten der Einzelnen, etwa aus dem Recht auf Bildung, dem Recht auf Wissenschaftsfreiheit, dem Zensurverbot oder der Kunstfreiheit, wobei die individuellen Grundrechte umgekehrt den staatlichen Auftrag begrenzend strukturieren. Im Wesentlichen umfasst der kulturstaatliche Auftrag die Sorge um Schule und Bildung, Hochschule und Wissenschaft, Kunst und Sprachpflege, Kulturpflege und Sicherung des kulturellen Gedächtnisses. Zu nennen sind hier etwa die Sorge um Museen, Denkmalschutz, der Schutz nationalen Kulturgutes vor Veräußerung ins Ausland, die Auslandskulturpflege oder das Archivwesen.
Die Ausübung der kulturellen Freiheitsrechte bedarf keiner Begründung; ihre Beschränkung durch den Staat hingegen steht unter hohem Rechtfertigungszwang. Es geht umfassend um Freiheitsrechte des Einzelnen, der sich als wissenschaftlich und kulturell produktives Subjekt entwirft. Die Wissenschaftsfreiheit schützt daher keinesfalls allein institutionell betriebene Formen von Wissenschaft. Entscheidend ist die ernsthafte und planmäßige Suche nach Wahrheit, die von staatlicher Einflussnahme frei bleiben soll.
Dem Bildungs-, Wissenschafts- und Kulturbereich fällt eine wichtige Funktion im Rahmen kultureller und sozialer Identitätsbildung zu. Wissenschaft trägt zur Reproduktion und Innovation von Kultur bei. Aus der Wissenschaftsfreiheit erwachsen dem Staat bestimmte Schutz- und Leistungspflichten. Gleichzeitig wird dieses Individualgrundrecht aber nur dann umfänglich gesichert sein, wenn der Staat sich eine Distanz gegenüber der wissenschaftlichen Wahrheitssuche auferlegt. Werden individuelle Freiheit und gesellschaftliche Verantwortung im Bereich von Wissenschaft und Kultur zunehmend vom Staat dominiert oder sogar ausgeschaltet, so werden auf Dauer jene geistig-moralischen Ressourcen beschädigt, die der Staat nicht selbst hervorbringen kann, auf die er aber um seines eigenen Bestands, seiner Vitalität und Stabilität willen aber auch nicht verzichten kann. Die Leistungsfähigkeit unseres Gemeinwesens würde als Ganzes Schaden nehmen.
Wilhelm von Humboldt hat das Grundprinzip moderner Staatlichkeit in seiner Ideenschrift „Über die Grenzen der Wirksamkeit des Staates“ von 1792 auf eine Weise formuliert, die bis heute nicht übertroffen wurde: Größere Wirksamkeit und eine höhere Produktivität werde der Staat – so Humboldt – gerade dann erlangen, wenn seine einzelnen Glieder in der Lage sind, mannigfaltig miteinander zu handeln und zu kommunizieren, wenn das freie Spiel der kulturellen Kräfte nicht unterbunden und wenn die Freiheit der Bürger nicht vom Staat absorbiert wird. Denn überall dort, wo es darum gehe, geistig-sittliche Zwecke zu setzen, könne nur die Tätigkeit des Menschen selbst in diesem Sinne produktiv genannt werden.
Wer wissenschaftlich tätig ist, muss seine Rolle selbst auf Sinn hin auslegen, die Inhalte seiner Disziplin selbst durchdrungen und auf ihre Geltung hin befragt haben, sich die Fragen, Ziele und Methoden seiner Wahrheitssuche selber setzen und seine Ergebnisse ohne äußeren Zwang ausformulieren können. Die akademische Freiheit ist grundrechtlich geschützt, und zwar ausdrücklich in Form einer Autonomie des einzelnen Wissenschaftlers, nicht als Autonomie der Leitungsebene, der Institution oder anderer staatlicher Entscheidungsträger.
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