Zwischenruf: Wann sind Erzieher gerecht?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungstheorie, Elementarbildung, Recht auf Bildung

„Bildungsgerechtigkeit“ dient in der öffentlichen Debatte – spätestens seit der ersten PISA-Studie vor rund einem Vierteljahrhundert – als Projektionsfläche für vielfältige Erwartungen, Forderungen oder Visionen, die an das Bildungssystem herangetragen werden. Vielleicht müsste die Frage anders gestellt werden. Denn mit der Forderung nach „mehr Bildungsgerechtigkeit“ ist noch nicht geklärt, wem das Bildungs- und Erziehungssystem eigentlich gerecht werden soll. Wann sind Erzieher, Pädagogen oder Lehrer gerecht? Und dürfen sie überhaupt allen Erwartungen gerecht werden, wenn sie ihren pädagogischen Auftrag bestmöglich erfüllen wollen?

Über Gerechtigkeit nachzudenken, ist in der Erziehung aus zwei Gründen notwendig: Wer erziehen will, muss lernen, mit Unterschieden umzugehen – denn jedes Kind ist anders. Und er muss mit begrenzten Ressourcen haushalten, dies gilt auch für die Voraussetzungen erfolgreicher Förderung, Bildung und Erziehung. Woran lässt sich aber bemessen, ob Erzieher und Erzieherinnen nun gerecht handeln?

Zwei Formen von Gerechtigkeit

Jeder Einzelne – jedes Kind, jeder Jugendliche, aber auch jeder Erwachsene – hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bildenund seine Fähigkeiten zu entfalten. Dies spiegelt sich beispielsweise in in den Themen der in der Erzieherausbildung notwendingen Facharbeit wider, bei denen es um den pädagogischen Umgang mit Kindern aus Armutsfamilien, um Inklusion, aber auch um die Förderung hochbegabter Kinder in Kindertageseinrichtungen ging. Frei und gerecht zugleich wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugenund talentiertere Kinder gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle Kinder einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer bzw. egalisierender Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt, dass sich Erzieherinnen und Erzieher diskriminierungsfrei verhalten.

Doch wird eine optimale individuelle Förderung für alle angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die einzelnen Kinder mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem das gleiche pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip „Allen das Gleiche!“ vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem oder in einer pädagogischen Einrichtung zu regulieren. Es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück und gehört zum alten Erbe abendländischen Rechtsempfindens und ethischen Denkens – auch wenn wir nicht davon absehen können, dass dieser Satz im zwanzigsten Jahrhundert als Lagerinschrift in Buchenwald auf übelste Weise pervertiert worden ist.

Mit Eintritt in die Krippe oder den Kindergarten übernimmt das Kind erstmals eine öffentliche Rolle. Es muss sich in einer verfassten Gruppe bewähren, ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur Schulreife. Es muss lernen, mit anderen Menschen zusammenzuleben und zusammenzuarbeiten. Menschliches Erkennen bleibt immer begrenzt. Das lernen angehende Pädagogische Fachkräfte etwa, wenn sie sich mit Fragen der Beobachtung und Dokumentation befassen. Daher können wir in der erzieherischen Praxis niemals alle zuteilungsrelevanten Eigenschaften oder Voraussetzungen in einer heterogenen Gruppe erfassen und berücksichtigen. Andernfalls müssten Sie als Erzieher allein Einzelbetreuung (oder wir als Lehrer allein Einzelunterricht) leisten. Das wäre weder finanzierbar noch im Blick auf soziales Lernen wünschenswert.

Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche!“ sowie „Jedem das Seine!“ – müssen miteinander verbunden werden: in der erzieherischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen unseres Bildungs- und Erziehungssystems. Entscheidend bleibt das komplementäre, sich ergänzende Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die einzelnen Kinder sollen in der Elementarbildung nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg mit zunehmendem Alter selbst zu bestimmen, soweit sie nicht andere daran hindern, dies gleichfalls zu tun. Jedes Kind soll, soweit dies möglich ist, nach seinen Leistungen und Bedürfnissen behandelt, gefördert, aber auch gefordert werden. Wenn Kindern die Forderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt diesen eine wichtige Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und sich durch das Bestehen von Herausforderungen weiterzuentwickeln.

Pädagogische Billigkeit

Allerdings geht es bei erzieherischem Arbeiten um soziale Bedürfnisse, die dem Kind zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Kindes ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben – auch in der Erziehung. Gerechtigkeit bedarf der Liebe zur Gerechtigkeit. Der Wille zur Gerechtigkeit, den Sie bei den Kindern wecken sollen, erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet. Oder anders gesagt: Gerechtigkeit ohne Barmherzigkeit ist Grausamkeit.

Erziehung als modellhafter Ort von Gerechtigkeit

Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen erzieherischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Bildungssystems, bei der Entlohnung der Beschäftigten. Gerechtigkeitsfragen stellen sich beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, im Team oder innerhalb der Kindergruppe. Untereinander oder im Umgang mit den Erziehern erfahren die Kinder beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden. Dabei wirken Erzieher oder Erzieherin zwangsläufig als Modell für gerechtes (oder auch ungerechtes) Handeln.

Das Besondere pädagogischen Handelns ist, dass Erzieher die Kinder gleichzeitig dazu befähigen sollen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie sollen die Kinder alters- und entwicklungsangemessen auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten, in der Gerechtigkeitsfragen eine wichtige Rolle spielen. Dabei handelt es sich bei Gerechtigkeitsproblemen im pädagogischen Bereich nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Bildungssystem aufbauen, alle Bildungseinrichtungen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern (wie immer man sich das dann auch in der Praxis im Detail vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme stellen sich in jeder Generation und in jeder Situation immer wieder neu, sie können nicht einfach durch pädagogisches Handeln aus der Welt geschafft werden. Vielmehr muss die Gerechtigkeitsfrage immer wieder auf unser erzieherisches Handeln hin ausgelegt werden.

Bildungsreform als Aufgabe der modernen Gesellschaft ist beständige Selbstreflexion der pädagogisch Tätigen, nicht beständige Strukturreform – dann könnten Erzieher und Pädagogen niemals in Ruhe arbeiten. In einer freiheitlichen Gesellschaft gibt es nicht einfach das eine gerechte Bildungssystem, das wir nur als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausmalen und wortreich beschwören müssten. In einer pluralen Gesellschaft wird es verschiedene Modelle erzieherischen Arbeitens geben können, die sich als gerecht erweisen, solange sie sich wechselseitig rechtfertigen lassen. Sie müssen bei Bewerbungen entscheiden, welcher Träger, welches Konzept und welches Modell Ihren pädagogischen Vorstellungen entspricht und wo Sie sich vorstellen können zu arbeiten.

Ein vollkommen „gerechtes“ Bildungssystem – wie immer man sich dieses auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht mehr frei. Freiheit verlangt danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder aufs Neue auf ihre Lebensdienlichkeit zu prüfen und unter Umständen weiterzuentwickeln. Die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit kann dabei Anwalt einer Humanität sein, welche die Mündigkeit des Einzelnen in den Vordergrund stellt und sich gegen mögliche funktionale Verengungen des Menschseins zur Wehr setzt.

Erzieher und Erzieherinnen sollten aktiv daran mitarbeiten, die Bedingungen Ihrer erzieherischen Arbeit möglichst gerecht zu gestalten – sei es in Verhandlungen mit dem Träger, durch politisches Engagement im Rahmen von Berufsverbänden, bei der Organisationsentwicklung in ihrer Einrichtung, in der Zusammenarbeit im Team oder mit den Eltern und nicht zuletzt in der pädagogischen Arbeit mit den Kindern, im Blick auf deren Bedürfnisse und Interessen, deren Fähigkeiten und Möglichkeiten. Und Sie sollten die Kinder und Jugendlichen, die Ihnen anvertraut sind, alters- und entwicklungsangemessen zunehmend stärker dazu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu erkennen, selbständig zu beurteilen und angemessen damit umzugehen. Gerechtigkeit muss immer wieder neu gesucht und angestrebt werden. Schon früh sollten Kinder in jene Verfahren eingeführt werden, die dazu dienen, immer wieder Gerechtigkeit herzustellen und zu praktizieren. Im Kindergarten kann dies beispielsweise durch die Kinderkonferenz, das Philosophieren mit Kindern oder durch das Erlernen konstruktiver Modelle der Konfliktlösung gelingen.

Nicht zuletzt konfessionelle Kindertageseinrichtungen sollten selbst ein modellhafter Ort sein, an dem das Team immer wieder darüber nachdenkt, was es heißt, als Erzieher oder Erzieherin gerecht zu handeln – auch im Licht der immer größeren Gerechtigkeit Gottes, auf die wir als sündige, begrenzte Menschen stets angewiesen bleiben.

Zwischenruf: Charakter- und Herzensbildung – alles andere als überholt

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule

„Denn ich will euch aus den Völkern herausholen und euch aus allen Ländern sammeln und wieder in euer Land bringen, und ich will reines Wasser über euch sprengen, dass ihr rein werdet; von all eurer Unreinheit und von allen euren Götzen will ich euch reinigen. Und ich will euch ein neues Herz und einen neuen Geist in euch geben und will das steinerne Herz aus eurem Fleisch wegnehmen und euch ein fleischernes Herz geben. Ich will meinen Geist in euch geben und will solche Leute aus euch machen, die in meinen Geboten wandeln und meine Rechte halten und danach tun. Und ihr sollt wohnen im Lande, das ich euren Vätern gegeben habe, und sollt mein Volk sein, und ich will euer Gott sein.

Ich will euch von all eurer Unreinheit erlösen und will das Korn rufen und will es mehren und will keine Hungersnot über euch kommen lassen. Ich will die Früchte der Bäume und den Ertrag des Feldes mehren, dass euch die Völker nicht mehr verspotten, weil ihr hungern müsst. Dann werdet ihr an euren bösen Wandel denken und an euer Tun, das nicht gut war, und werdet euch selbst zuwider sein um eurer Sünde und eurer Gräuel willen“ (Ezechiel 36, 24 – 31).

Die Worte des Propheten Ezechiel sind schwer einzuordnen: Sie bergen einerseits eine Verheißung. Andererseits kleidet der Prophet diese in eine unmissverständlich scharfe Form. Gott fällt ein hartes Urteil über das Treiben der Menschen und die Regungen ihres Herzens. Auch die Zeitgenossen Ezechiels mögen irritiert gewesen sein von dem, was der Prophet ihnen zuruft: Ich schenke euch ein neues Herz und lege einen neuen Geist in euch.

Diese Zusage mag wie blanker Hohn geklungen haben: Im Jahre 587 vor Christus wurden die Stadt Jerusalem und der religiöse Mittelpunkt des Volkes, der Jerusalemer Tempel, zerstört. Die Oberschicht wurde deportiert. Ezechiel selbst war einer der ersten, die als Vasallen in die Verbannung nach Babylon verschleppt wurden. Die verhärteten Herzen der Israeliten mögen noch am steinernen Heiligtum in Jerusalem gehangen haben. Doch wozu? Das Heiligtum lag in Trümmern. Gott schien sich abgewandt zu haben. Er schien das Volk im Stich gelassen zu haben.

In einer solchen Situation fällt es schwer, den Worten zu glauben, die der Prophet spricht. Und tatsächlich wollten längst nicht alle seine Worte hören. Viele hatten dann doch die Hoffnung aufgegeben, sich vom alten Glauben der Väter abgewandt oder sich zumindest mit den Verhältnissen im Exil arrangiert. Doch der Prophet hält an den alten Verheißungen fest. Wer, wenn nicht Gott allein, kann einen neuen Anfang schaffen!? Wer, wenn nicht Gott allein, kann neue Hoffnung geben und die Herzen der Menschen erneuern!? Wer, wenn nicht Gott allein, kann den sündigen Menschen in seinem Innersten erreichen!? Der Mensch allein kann das nicht schaffen – gleich, woran er sein Herz hängt.  

Und hier wird aus der schonungslosen Diagnose des Propheten eine Verheißung: Gott weiß, dass Israel es nicht allein schaffen wird. Das Herz ist verhärtet, der Wille gebrochen. Doch Gott macht den ersten Schritt; er ermöglicht Umkehr und Erneuerung. Gott schafft einen radikalen Neuanfang und bricht die versteinerten Herzen der Menschen auf. Er geht auf sein Volk zu und bietet eine lebendige Beziehung an, die tiefer geht und weiterreicht, als wir Menschen uns dies jemals versprechen könnten. Sein Zuspruch gilt. Und Gott schenkt das, was es dazu braucht: ein neues Herz und einen neuen Geist.

Dieser Zuspruch, diese Verheißung galt zuerst dem geschundenen Volk Israel. Und wie ist es mit uns heute? Wenn wir in unsere Welt schauen, dann wissen wir, dass die Worte des Propheten Ezechiel nichts an Aktualität verloren haben. Die Verunsicherung ist groß. Der Mensch ist zu großen Leistungen fähig, zugleich kann sein Herz aber auch ein Abgrund sein. Immer wieder bedarf er der Umkehr und Neuausrichtung. Und doch steht über dem Leben der Menschen die Verheißung, dass Gott diese Welt nicht im Stich lässt – damals wie heute.

Für Christen gründet diese Zusicherung in der Menschwerdung Gottes in seinem Sohn Jesus Christus. Gott ist in diese Welt gekommen, um dem Menschen die Möglichkeit zu einer neuen Existenz zu schaffen. In Jesus Christus erkennen wir, welche Möglichkeiten der Mensch hat, wenn er Gottes Verheißungen wählt. Wer sich Jesus Christus anvertraut und sich taufen lässt, dem wird ein neues Herz geschenkt – oder wie es der Apostel Paulus an die Korinther geschrieben hat – eine Gemeinde, die es ihm wahrlich nicht immer leicht gemacht hat: „Ist jemand in Christus, so ist er eine neue Kreatur; das Alte ist vergangen, siehe Neues ist geworden.“

Für jeden stellt sich die Frage, welcher Verheißung er folgen will. Der Mensch kann dieser Frage ausweichen, aber die Frage bleibt. Der Verheißungen, die nach unserer Aufmerksamkeit rufen, sind viele. Mitunter kann man den Eindruck gewinnen, dass hierzu auch die „Bildung“ gehört – als eine Art „Heilsversprechen“ der säkularisierten Wissensgesellschaft, das zum vermeintlichen Allheilmittel für alle sozialen Probleme geworden ist, auf die wir sonst keine Antwort wissen. Was soll die Schule nicht alles leisten? Fast kein Fach, das nicht schon von irgendeiner Lobbygruppe gefordert worden wäre: Klimakunde und Konsumerziehung, Datenschutzunterricht oder Ernährung. Selbst das Unterrichtsfach Glück gibt es bereits. Über eine Frage aber wird erstaunlich wenig diskutiert: Warum ist es überhaupt sinnvoll, sich zu bilden?

Wenn wir auf diese Frage keine Antwort mehr wissen, werden Motivation zur Bildung und Freude am Lernen nur schwer zu wecken sein. Bildung würde dann auch kaum als Genuss und Bereicherung des eigenen Lebens erfahren werden können. Bildung, die mehr sein will als Anpassung an äußere Erwartungen, braucht ein Fundament an Sinn, das innerpädagogisch allein nicht gelegt werden kann. Um einen solchen Lebenssinn muss sich jeder selbständig mühen. Aber wir können den Einzelnen, das Kind, den Schüler, den Heranwachsenden, dabei pädagogisch begleiten.

Wer sich bildet, soll sein Leben aktiv gestalten, sich nicht einfach nur treiben lassen oder äußeren Erwartungen oder Zwängen entsprechen. Dies gelingt nur, wenn Bildung mehr sein will als Wissensvermittlung, wenn sie den Einzelnen als sittliches und religiöses Subjekt ernst nimmt. Die Diagnose „bildungsarm“ wird schnell ausgesprochen. Heranwachsende können aber auch in anderer Hinsicht „arm“ sein: Gerade Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu nehmen, an sittlichen Beanspruchungen lernen und reifen zu können, kann nicht minder Ausdruck einer mangelnden Verantwortung gegenüber der jüngeren Generation sein. Bildung wird nicht über Konvention, Routine oder bloße Wissensaneigung hinausgehen, wenn nicht gleichzeitig die Frage nach dem tieferen Sinn menschlichen Daseins gestellt wird: Was trägt unser Leben? Auf welche Verheißungen können wir unser Leben gründen? Was dürfen wir für uns und unsere Welt erhoffen?

Ob eine Antwort auf diese Fragen gelingt, kann niemand garantieren – hier zeigt sich die Dramatik, mitunter auch tiefe Tragik menschlicher Existenz. Doch können wir pädagogisch dazu beitragen, dass der Einzelne Orte vorfindet, wo die Suche nach Sinn möglich ist, wo Sinn- und Wertfragen gestellt werden dürfen. Bildung hat nicht Funktion, sondern Bedeutung, nicht Zweck, sondern Wert. Dies können Kinder und Heranwachsende dort erfahren, wo religiöse und Sinnfragen pädagogisch nicht ausgeklammert werden. Es ist aus der Mode gekommen: Aber man kann auch von Charakter- und Herzensbildung sprechen. Bildung kann das Leben bereichern und beziehungsreicher machen, auch in religiöser Hinsicht.

Martin Luther, dessen Thesen vor fünfhundert Jahren die Reformation einläuteten, schrieb 1524 „An die Ratsherrn aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen“. Wovon Martin Luther damals schrieb, das gilt es auch heute mit den Mitteln und unter den Herausforderungen unserer Zeit umzusetzen:

„Nun besteht das Gedeihen einer Stadt nicht allein darin, daß man große Schätze sammelt, feste Mauern, schöne Häuser, viele Kanonen und Harnische herstellt. Vielmehr, wo es viel davon gibt und es kommt in die Hände wahnsinniger Narren, so ist das ein um so schlimmerer und um so größerer Schaden für diese Stadt. Vielmehr das ist einer Stadt Bestes und ihr allerprächtigstes Gedeihen, ihr Wohl und ihre Kraft, daß sie viele gute, gebildete, vernünftige, ehrbare, wohlerzogene Bürger hat, die dann sehr wohl Schätze und alle Güter sammeln können, sie erhalten und recht gebrauchen. […] Nun, solche Männer müssen aus Knaben werden, und solche Frauen müssen aus Mädchen werden. Es ist also darum zu tun, daß man kleine Knaben und Mädchen dazu recht unterrichte und aufziehe.“

Zwischenruf: Interreligiöse Bildungsprozesse

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule

In der modernen Gesellschaft wird bei der pädagogischen Beschäftigung mit religiösen Fragen die religiös-plurale Gegenwartssituation aufgegriffen werden müssen. Wenn auch der religiöse Pluralismus nicht in jedem Kontext in gleicher Weise unmittelbar spürbar ist, so tragen nicht zuletzt die Medien dazu bei, dass die Wahrnehmung religiöser Phänomene insgesamt entgrenzter, globaler und vielfältiger, zugleich aber auch selektiver, plakativer und virtueller geworden ist.

Zur Notwendigkeit interreligiöser Bildungsprozesse

Doch bleibt es notwendig, interreligiöses Lernen nicht allein als bloße Reaktion, sondern als eine genuin pädagogische Antwort auf gesellschaftliche Pluralisierungsprozesse zu begreifen. Im ersten Fall wäre interreligiöses Lernen lediglich die bloße Affirmation gesellschaftlicher Bedingungen oder die Lösung bestimmter Probleme, die sich daraus ergeben. Dem Anspruch auf Bildung wird interreligiöses Lernen hingegen erst dann gerecht, wenn es als kritisch-reflexive Aufarbeitung religiöser Phänomene begriffen wird und somit als subjektive Anpassungsleistung, die letztlich pädagogisch nicht determinierbar ist und die auch einen anderen Ausgang nehmen kann als den, den der Lehrende vorgesehen hat.

Wenn interreligiöses Lernen diesem Anspruch gerecht werden will, wird es nicht allein um alltagstaugliche Copingstrategien gehen, also um die Vermeidung kultureller Fauxpas bei der Begegnung mit Menschen, die einer anderen Kultur oder Religion angehören. Gefragt ist vielmehr der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen.

Auch eine konfessionelle Religionspädagogik wird den didaktischen Umgang mit fremden Religionen suchen müssen, wenn einerseits der nicht mehr durch konfessionelle Homogenität bestimmte Lebenskontext der Heranwachsenden aufgegriffen werden soll und diese andererseits mit der religionstheologischen Wahrheitsfrage nicht alleingelassen werden sollen. Eine selbstbestimmte und tragfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen.

Voraussetzungen interreligiöser Bildungsprozesse

Urteilskraft und Selbstverantwortung entwickeln sich in Auseinandersetzung mit bestimmten Bildungsinhalten. Interreligiöses Lernen entbindet religiöse Kompetenzen. Aber ohne Zentrierung auf das sich bildende Subjekt wird die existentielle Dimension interreligiöser Lernprozesse verfehlt werden. Gelingende interreligiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen:  Zum einen werden Schüler ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden Heranwachsende nur dann erreichen können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit religiösen Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen. Die moralische Qualität interreligiöser Bildungsprozesse wird gerade dort verfehlt werden, wo der religiöse Bildungsprozess moralerzieherisch oder sogar sozialtechnologisch funktionalisiert wird. Auch ethisch wird dies auf Dauer nicht folgenlos bleiben: Denn eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.

Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Der Berliner Erziehungswissenschaftler Der Berliner Erziehungswissenschaftler Dietrich Benner hat eine interessante bildungstheoretisch begründete Parallele zum Sprachenerwerb gezogen. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn der Einzelne sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat. Dieser muss nicht in jedem Fall die eigene Religion sein, zumal ein bestimmtes konfessionelles Bekenntnis pädagogisch gar nicht allgemein vorausgesetzt werden kann, doch wird interreligiöses Lernen notwendigerweise einen Schwerpunkt setzen müssen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist. Es ist nicht möglich, in alle Religionen pluriform, gleichgewichtig und gleichzeitig einzuführen.

Auch würde der interreligiös angezielte Austausch letztlich zum Erliegen kommen. Denn interreligiöser Austausch setzt voraus, etwas einbringen zu können. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann ich auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente Lernumwelt wird die religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern.

Zu bedenken ist aber auch: Lernarrangements helfen nicht allein Differenzen überwinden, sie können mitunter auch die Wahrnehmung religiöser oder kultureller Fremdheit erst erzeugen. Erfahrungen von Fremdheit und Irritation können niemals vollständig überwunden, sondern nur reflexiv bearbeitet werden. Toleranz ist nicht pädagogisch-intentional zu erzeugen, sie wird aber leichter fallen, wenn religiöse Fragestellungen im pädagogischen Zusammenleben von Bedeutung sind.

Religion muss als Religion erfahrbar werden

Keine Werterziehung wird ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können. Dies gilt auch für den Bereich der öffentlichen Schule. Die staatliche Neutralität in religiösen Dingen meint die Diskriminierungsfreiheit religiös-weltanschaulicher Überzeugungen, nicht deren Neutralisierung oder Nivellierung zu einer staatlich betriebenen, einheitlichen Zivilreligion. Eine vermeintlich neutrale Werterziehung kann gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Horizonte selbst zur Weltanschauung werden.

Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in konfessionellen Einrichtungen, wird es bei alldem heute darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinschaftliches Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann. Doch wird interreligiöses Lernen ohne kognitiv-intellektuellen Anspruch – und das heißt: ohne tatsächliche Wahrnehmung der anderen Religionen – vordergründig bleiben.

Religiöse Fragen spielen in zahlreiche Teilpraxen des Menschen hinein, seien es beispielsweise Politik und Kultur, Ethik oder Psychologie. Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Heranwachsende nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit der religiösen Teilpraxis des Menschen nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Heranwachsende werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie – zumindest ansatzweise – auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.

Wichtig bleibt es, Formen zu entwickeln, die es ermöglichen, den spezifisch religionspädagogischen  Auftrag in den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule einzubinden – mit dem gemeinsamen Ziel, die Freiheit der Heranwachsenden in religiösen Dingen und ihre selbstbestimmte Urteils- und Entscheidungsfähigkeit in religiösen Fragen zu fördern.

Interreligiöses Lernen bleibt personal

Lehren und Lernen bleiben stets personenbezogen. Dabei lernen Heranwachsende nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, die der Pädagoge oder die Pädagogin einer Sache gibt. Dies gilt zumal bei religionsbezogenen Themen, wo der Ebene der Sinngebung gegenstandskonstituierende Bedeutung zukommt. Kinder oder Jugendliche wollen in besonderer Weise wissen, wie die Inhalte vom Pädagogen oder der Pädagogin selbst gesehen werden und durch eigene Erfahrungen gestützt sind.

Ein neutrales „Lehren über Religion“ (teaching about) wird sich nur künstlich durchhalten lassen. Vielmehr wird von einem fließenden Übergang auszugehen sein, bei dem die Beschäftigung mit religiösen Wissensinhalten zum „Lehren von der Religion her“ wird (teaching from), also zu einem religiös bestimmten Identifikations- oder Imitationslernen. Der Pädagoge wird es gar nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Selbst dann, wenn er gar nicht eigens Position beziehen wollte, nimmt er unweigerlich Stellung, offenbart er seine subjektive Haltung gegenüber Religion. Leben Sie Ihren Glauben?, Gehen Sie jeden Sonntag zur Kirche?, Was halten Sie persönlich an der Bibel für wahr?, Was halten Sie vom Islam? … – Selbst wenn solche Fragen mit dem Hinweis „Das gehört jetzt nicht hierher“ beiseite geschoben werden sollten, würde sich damit eine bestimmte Haltung im Reden über Religion kundtun. Auch außerhalb konfessioneller Zusammenhänge werden religionsbezogene Bildungsprozesse partiell immer „Lehre in einer bestimmten religiösen Haltung“ (teaching in) sein.

Der Einzelne wird sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert. Denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu – gleich, ob sich der Einzelne selbst als religiös versteht oder nicht.

Zur umfassenden Persönlichkeitsbildung, die auch als Bestandteil eines Rechts auf Bildung ausdrücklich geschützt ist, gehört die Aufgabe, die Heranwachsenden in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen und dem Einzelnen erzieherisch Hilfen zur vollen Entfaltung seiner vielfältigen Möglichkeiten anzubieten. Religion bleibt daher – neben dem konfessonellen Religionsunterricht – auch Teil des allgemeinen Bildungsauftrags, nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion.

Zwischenruf: Deutsch – ein unbeliebtes Fach?

axelberndkunze Didaktik, Lehrerbildung, Schule

Der im Oktober 2023 veröffentlichte IQB-Bildungstrend hat die schon zuvor mangelhaften Deutschkenntnisse auch für ältere Jahrgänge bestätigt. Fünfzehn Prozent der Neuntklässler verfehlten die Mindeststandards für einen einfachen, dreiunddreißig Prozent für einen mittleren Bildungsabschluss. Hier entstehen Folgeprobleme, die das Bildungs- und Arbeitsmarktsystem deutlich belasten werden. Aber auch der öffentliche Diskurs im Land wird von unzureichenden Deutschkenntnissen nicht unberührt bleiben.

Faktische Einwanderungsgesellschaft

In der Folge wurde darüber diskutiert, welche Rolle die coronabedingten Schulschließungen an den Ergebnissen haben. Seien die Deutschkenntnisse zurückgegangen, hätten sich diese im Fach Englisch durchaus verbessert, so die Bildungsforscher. Eine Folge des in Coronazeiten gestiegenen Medienkonsums, etwa englischsprachiger Serien?, wird gefragt. Politisch liegt es nahe, die Ergebnisse vor allem coronapolitisch zu interpretieren; denn die entsprechenden Coroanmaßnahmen sind mittlerweile ausgelaufen.

Anders hingegen sieht es mit den Folgen einer faktischen (und in starkem Maße ungeregelten) Einwanderungsgesellschaft aus. Das deutsche Bildungssystem erweist sich zunehmend überfordert angesichts einer immer größer werdenden Zahl an Schülern, die ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingeschult werden. Da hilft auch kein markiges „Wir schaffen das“, das Gegenteil politischer  Gestaltung. Die Folgen dieser Entwicklung unvoreingenommen zu diskutieren, hieße zunächst einmal, sich politisch ehrlich zu machen. Denn die Beherrschung der Landes- und Verkehrssprache ist ein zentrales Mittel gesellschaftlicher Integration, wenn das Land nicht in Parallelgesellschaften zerfallen soll.

Die Integrationsprobleme, die sich auch im aktuellen IQB-Bildungstrend widerspiegeln, werden nicht allein mit Geld zu lösen sein. Es muss ehrlich über die Folgen ungeregelter Einwanderung, die Chancen und Grenzen schulischer Integrationsfähigkeit, über die vorherrschenden Bildungskonzepte und einen Verlust an Leistungsorientierung, über das Verschwinden erzieherischer Fragestellungen aus schulpädagogischen und erziehungs­wissenschaftlichen Debatten diskutiert werden.

Goethes Erlkönig oder Taschenrechneranleitung?

Auffällig an den Studien ist nicht allein der Kompetenzrückgang in Deutsch. Gesprochen werden muss auch darüber, dass Deutsch zu einem unbeliebten Fach geworden ist. Auch hier dürften die Gründe vielfältig sein. Was schwerfällt, wo Lernerfolge ausbleiben, was anstrengt und nicht unmittelbar Lustgewinn verspricht, ist nahezu zwangsläufig unbeliebt. Schule determiniert nicht den gesamten Lebenslauf. Aber viele, die in der Schulzeit keinen Zugang zur Freude am Lesen  und zum differenzierten Umgang mit Texten gefunden haben, werden solches auch im weiteren Leben nicht vermissen.

Es wird aber auch zu fragen sein, welche kulturellen Faktoren Deutsch zu einem unbeliebten Fach machen. Einer Gesellschaft, die integrieren will, muss es daran gelegen sein, junge Menschen für ihre Kultur und Herkunft, für ihre Geschichte und Literatur, für ihre Identität und ihre Werte zu begeistern. Doch gerade darum ist es in Deutschland erkennbar schlecht bestellt. Sollte sich zunehmend eine englischsprachig geprägte, globalistisch orientierte Mainstreamkultur an den Schulen und darüber hinaus ausbreiten, wird dies kulturelle Verteilungskämpfe in einer immer hetrogener werdenden Gesellschaft deutlich begünstigen. Sprache und Literatur des eigenen Landes bleiben ein wichtiger Faktor für gesellschaftlichen Zusammenhalt und gesellschaftliche Stabilität.

Zu fragen sein, wird aber auch, warum es dem Deutschunterricht immer weniger zu gelingen scheint, Freude an deutscher Sprache und Literatur, Dichtung und Kultur zu wecken. Könnte es sein, dass eine zunehmende politische und moralisierende Instrumentalisierung der Sprache den Schülern gerade die Freude daran nimmt? Das von Hochschulen und Medien vorangetriebene Gendern zerstört die Schönheit der Sprache, politisiert den Umgang damit und entstellt das zentrale Kulturgut der deutschen Sprache zu einem Kampfplatz moralisierender Auseinandersetzungen. Ein falsches Wort, und man steht im Fettnäpfchen.

Angehende Lehrer, die im Germanistikstudium immer stärker kulturwissenschaftliche Theorien vermittelt bekommen, tragen diese im Schulunterricht in die gesellschaftliche Breite, begeistern aber nicht mehr für die Sprache Goethes und Schillers. Die schlechten Deutschergebnisse sollten auch Fachdidaktik und Lehrplantheorie herausfordern. Werden curricular die Gewichte richtig gesetzt? Werden Schüler im Deutschunterricht tatsächlich angemessen an die Traditionsbestände, die Ästhetik und die kulturellen Orientierungswerte unseres literarisch-sprachlichen Erbes herangeführt? Der ehemalige Bamberger Direktor des Instituts für bildungswissenschaftliche Längsschnittstudien, Hans-Peter Blossfeld, konnte auf einem Bildungskongress 2008 unwidersprochen erklären, es sei für Textkompetenz vollkommen unerheblich, ob Schüler diese an Goethes Erlkönig oder an einer Taschenrechneranleitung erlernten.

Pädagogische Entscheidungen statt Maßnahmenpädagogik

Es steht zu befürchten, dass diese – sicherlich auch schmerzhaften und unbequemen – Fragen nicht gestellt werden. Einmal mehr dürften sich die Antworten auf die neuesten Bildungsstudien in einer technokratischen Maßnahmenpädagogik und im Ruf nach mehr Geld erschöpfen. Oder wie es Bundesbildungsministerin Anja Karliczek unmittelbar nach der IQB-Bildungsstudie getan hat: im Ruf nach einer forcierten Digitalisierung der Schulen. Wer alle Vorgänge in Schulen digitalisiert, sollte sich am Ende nicht wundern, wenn die Lesefähigkeiten schwächer werden.

Und damit sind wir bei einem letzten Punkt: Schulen sollen sich immer stärker einer digitalen (Verwertungs- und Effizienz-)Logik anpassen, noch forciert durch Weiterentwicklungen in der Künstlichen Intelligenz. Pädagogik, Menschenbild und Ethik sollen nachziehen, so heißt es dann. Nach den Folgen für Lese- und Lernfähigkeit wird nicht gefragt. Dabei müsste es anders heraum sein: Schule muss befähigen, mit der Digitalisierung umzugehen. Keine Frage. Aber dies gelingt nur, wenn nicht die Digitalisierung den pädagogischen Takt vorgibt, sondern pädagogische Entscheidungen getroffen werden, wie und in welcher Form die erweiterten Möglichkeiten der Digitalisierung schulisch sinnvoll genutzt werden können – und wo nicht. Es braucht eine pädagogische Ethik der Digitalisierung, damit wir die neuen technischen Möglichkeiten auch verantwortlich nutzen, auch und gerade im Sinne der heranwachsenden Generation.

Studentengeschichte: SB-Archiv umgezogen

axelberndkunze Hochschule, Politische Bildung

Das Archiv des Schwarzburgbundes (SB) ist vom Bundesarchiv Koblenz in das Institut für Deutsche Studentengeschichte (IDS) im Stadtarchiv Paderborn umgezogen. Das SB-Archiv ist nicht der erste Fall, bei dem ein Korporationsverband aufgrund einer veränderten Archivpolitik des Bundes seine Bestände aus Koblenz abgezogen hat.

Aus der neuen Ausgabe von „Neues aus dem Institut“ (IDS), Nr. 19, IV/2025, S. 6:

„Am 5. Dezember 2025 besuchte Prof. Dr. Dr. Helge Kleifeld, Leiter des Stadtarchivs Mönchengladbach und Archivar des Schwarzburgbundes, das Institut. Das Archiv des Schwarzburgbundes befindet sich seit dem Sommer im IDS (wir berichteten ausführlich). Dabei wurden seitens des SB die Erschließungsdaten für die drei Bestände in Form von drei Word-Dateien an Wilhelm Grabe, den Leiter des Stadt- und Kreisarchivs Paderborn, übergeben. Sie werden in die Archivdatenbank (Augias) überführt.“

Neues Weblog: Theologia Dissidens

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Am 2. Februar 2026 ist ein neues Weblog an den Start gegangen: THEOLOGIA DISSIDENS – ein Forum für dissidente Theologie oder dissidente Theologen. Wie auch immer, auf jeden Fall ein spannendes Projekt. Der Start in eine theologische Gegenwelt abseits der bekannten Konventionen. Widerspruch und Widerstand gegen die Konsenskathedralen gegenwärtiger Theologie. Beiträge werden jeweils am ersten und dritten Montag im Monat erscheinen, darunter auch Bildungs- und Sozialethisches:

“ Ein Riss geht durch die Gegenwart. Auf der einen Seite steht eine Kathedrale des Konsenses, betrieben von Wissenschaft, Medien und Kultur. Dazu gehören Teile der großen Kirchen, die sich befleißigen, den maroden Status quo zu rechtfertigen. Zusehends gerät diese Kathedrale ins Bröckeln. Auf der anderen Seite stehen Dissidenten aller Couleur. Widerborstig, widerspenstig setzen sie sich ab.

Die Ursachen für den Riss liegen sicher in den politischen Entscheidungen der letzten fünfzehn Jahre. Aber er durchzieht schon seit langem die tiefen, letztlich religiösen und geistlichen Ebenen des westlichen Denkens. Die Krise der Gegenwart ist auch eine metaphysische. Es zeichnen sich Auflösungen in allen Aspekten des Glaubens ab: eine formlose Idee von Schöpfung, die das Bestehende zur Verfügungsmasse macht. Eine aktivistische Ekklesiologie (so Kirche überhaupt noch denkbar ist). Eschatologie, die Lehre der „letzten Dinge“, bleibt oft ein begriffsloses Fragezeichen. Die Gotteslehre gilt tendenziell als Antwort auf Fragen, die keiner mehr stellt. Politische Theologie wird entweder verteufelt oder agiert bzw. agitiert anti-politisch. Die Bibel-Hermeneutik zieht sich auf Spezialfragen zurück oder wird auf zeitgeistige Geschmeidigkeit gebogen. Ohne reflektierte Rückbindung an den Glauben zerfasert die Vernunft selbst in subjektiv-beliebige Setzungen. All das spiegelt sich auch im Ästhetischen: im Grunde farblos und vermüllt, wird die Oberfläche auf Hochglanz poliert.

Andersherum sind die Verbindungen zwischen vielen Lebensbereichen und ihren religiösen Dimensionen fast völlig gekappt. Der Theologie wird vom Richterstuhl der Vernunft ein bescheidener Stehplatz zugewiesen, den einige allzu bereitwillig einnehmen, oder sie wird ganz aus dem Spiel verbannt. Dabei kann die Theologie allein aufgrund ihres allumfassenden „Gegenstandes“ die „zentrale Stange im Zelt der Wissenschaften“ (Judith Wolfe) sein.

Theologia dissidens formt sich in dem Moment, in dem die Dinge ins Rutschen geraten. Es brodelt, Mehrheiten verschieben sich. Die große Konsens-Kathedrale wankt. Ein ängstliches Raunen schallt durch den Blätterwald. Zu Recht. Die Standard-Narrative stehen ja massiv unter Druck: der enthusiastisch-aufgeklärte, alles integrierende Universalismus kollabiert. Kognitive Dissonanzen lassen sich nicht mehr wegdrücken. Zugleich gähnt es vor Langeweile angesichts ausgelatschter Gedankenpfade und vorhersehbarer Theorie-Fetzen.

Die Konsens-Kathedrale reagiert auf die negativen Folgen ihrer eigenen Entscheidungen meist mit Ratlosigkeit, Wegsehen oder Indifferenz. Dort, wo das nicht funktioniert, ähnelt sie einem Tyrannen. Sie vertauscht Täter und Opfer, fordert Verbote für Parteien, Institutionen oder Medien, tabuisiert letztlich den freien Austausch. Bücher werden depubliziert, Redner – auch Theologen – ausgeladen. Die zensorische Stimmlage hat einen hysterischen Oberton.

Wer innerhalb dieser Kathedrale dissident ist, tut das in Treu und Glauben. Er hofft auf die Kraft des Arguments. Dass die Gesellschaft zur Raison kommt, die Wirklichkeit wahrnimmt und Konsequenzen daraus zieht. Diese Mahner und Hinweisgeber sind eher unpolemisch. Sie bleiben – und das ist nicht jedem vergönnt – versöhnlich gestimmt. Ihre Dissidenz verhindert (noch) ein völliges Freidrehen der tragischen Dynamik, denn sie zwingt zum Argument. Ohne Streitlust entlarven innere Dissidenten – unter anderem – den grassierenden Gratismut, mit dem sich der Mainstream auch noch zum Widerstandshelden stilisiert.

Aber da sind auch die verstreuten Dissidenten außerhalb der Konsens-Kathedrale. Dieses Feld, sofern es überhaupt eins ist, ist äußerst bunt und divers. Es geht um bereits Entfernte, Gecancelte, Traditionalisten, Konservative aller Couleur, die gesichert Eingestuften. Ebenfalls dazu gehören seit jeher Nachdenkliche, von der Multi-Krise existenziell Betroffene und Geläuterte. Umdenker. Dem einen oder anderen mag man Querulanz nachsagen. Unbequem sind sie alle – und interessant.

Zugleich erleben wir ein Revival des Christentums, die Zuwendung zum traditionellen Katholizismus, zur Orthodoxie in Luthertum und den Ostkirchen. Dazu gehören Auswilderungs- und Renaturierungsversuche des Glaubens, sogar ein tech-versiertes Macho-Christentum. Der Glaube dient manchem durchaus als politische Waffe – was auch für die Konsens-Kathedrale gilt. Dabei gilt die eigentliche Sehnsucht einer neuen Geistigkeit und Befreiung, denn das Reich Gottes ist „nicht von dieser Welt“.

Theologia dissidens ist Teil dieser Entwicklung und bietet einen safe space für alle Dissidenten. Wo die Dinge ins Rutschen geraten, interessiert uns der freigelegte Berg nach dem Abgang der Mur. Was kommt als nächstes? Wie einen Weinberg bepflanzen? Dabei hegen wir keinerlei häretische Ambitionen. Im Gegenteil: wir sind der dissidente Mainstream. Wir stehen für erneuerte, auch radikale Orthodoxie im besten Sinne.  Wir betreiben den aufbauenden Abbruch des Unbrauchbaren. Unsere Ressource ist eine extrem reiche, fruchtbare Tradition, die beständig Neues hervorbringt. Ihre Stücke sind keine musealen Exponate, sondern gegenwärtig, auch als Konflikte. Sie hebeln uns in neue Möglichkeiten. Das Experiment und  probierendes Forschen gehören dazu.

Dissidenz ist heute in fast allen Bereichen gefragt: in Wissenschaft, Bildung, Politik, internationalem und Verfassungs-Recht, Kultur, natürlich auch den Kirchen. Auf ThD wollen wir diese Bereiche – und mehr – aus Sicht einer soliden christlichen Tradition angehen. Die wiederum soll für ein breites Publikum in ihrer akuten Relevanz zugänglich werden. Es geht um nichts weniger als gründliche, auch metaphysisch basierte Renovatio, ein Abendland für die Zukunft. Stabile Tradition(en), Attraktivität für die nächste Generation: in diese Richtung will ThD intervenieren.

Als Plattform für dissidente Theologen (generisches Maskulinum!) und theologisch Versierte gleichermaßen versammelt ThD Autoren aus allen großen Konfessionen. Sie ist damit katholisch im besten Sinn. Wir sind römisch-katholisch, evangelisch, lutherisch, anglikanisch, aber auch orthodox. Dabei singen wir nicht das Kumbayah einer fluffig-harmlosen Ökumene. Wir sehen nicht nur die Differenzen – sondern auch die Unterschiede zwischen den Differenzen. Das gilt ebenfalls für die zu anderen Religionen.“

https://theologia-dissidens.de/

Neuerscheinung: Die Aktualisierung des Gewissens

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Am 30. Januar 2026 druckfrisch erschienen:

Henrieke Stahl: Die Aktualisierung des Gewissens. Einsichten und Lehren aus der Coronazeit, Regensburg: Roderer 2026 (= Philosophie interdisziplinär; Bd. 59).

In dem Band findet sich auch ein Beitrag aus sozialethischer Perspektive:

Axel Bernd Kunze: Situation, Kompromiss, Gewissen – und rote Linien. Sozialethische Überlegungen zur Bedeutung von Gewissensfragen im Vorfeld politischer Entscheidungen.