Zwischenruf: Charakter- und Herzensbildung – alles andere als überholt

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule

„Denn ich will euch aus den Völkern herausholen und euch aus allen Ländern sammeln und wieder in euer Land bringen, und ich will reines Wasser über euch sprengen, dass ihr rein werdet; von all eurer Unreinheit und von allen euren Götzen will ich euch reinigen. Und ich will euch ein neues Herz und einen neuen Geist in euch geben und will das steinerne Herz aus eurem Fleisch wegnehmen und euch ein fleischernes Herz geben. Ich will meinen Geist in euch geben und will solche Leute aus euch machen, die in meinen Geboten wandeln und meine Rechte halten und danach tun. Und ihr sollt wohnen im Lande, das ich euren Vätern gegeben habe, und sollt mein Volk sein, und ich will euer Gott sein.

Ich will euch von all eurer Unreinheit erlösen und will das Korn rufen und will es mehren und will keine Hungersnot über euch kommen lassen. Ich will die Früchte der Bäume und den Ertrag des Feldes mehren, dass euch die Völker nicht mehr verspotten, weil ihr hungern müsst. Dann werdet ihr an euren bösen Wandel denken und an euer Tun, das nicht gut war, und werdet euch selbst zuwider sein um eurer Sünde und eurer Gräuel willen“ (Ezechiel 36, 24 – 31).

Die Worte des Propheten Ezechiel sind schwer einzuordnen: Sie bergen einerseits eine Verheißung. Andererseits kleidet der Prophet diese in eine unmissverständlich scharfe Form. Gott fällt ein hartes Urteil über das Treiben der Menschen und die Regungen ihres Herzens. Auch die Zeitgenossen Ezechiels mögen irritiert gewesen sein von dem, was der Prophet ihnen zuruft: Ich schenke euch ein neues Herz und lege einen neuen Geist in euch.

Diese Zusage mag wie blanker Hohn geklungen haben: Im Jahre 587 vor Christus wurden die Stadt Jerusalem und der religiöse Mittelpunkt des Volkes, der Jerusalemer Tempel, zerstört. Die Oberschicht wurde deportiert. Ezechiel selbst war einer der ersten, die als Vasallen in die Verbannung nach Babylon verschleppt wurden. Die verhärteten Herzen der Israeliten mögen noch am steinernen Heiligtum in Jerusalem gehangen haben. Doch wozu? Das Heiligtum lag in Trümmern. Gott schien sich abgewandt zu haben. Er schien das Volk im Stich gelassen zu haben.

In einer solchen Situation fällt es schwer, den Worten zu glauben, die der Prophet spricht. Und tatsächlich wollten längst nicht alle seine Worte hören. Viele hatten dann doch die Hoffnung aufgegeben, sich vom alten Glauben der Väter abgewandt oder sich zumindest mit den Verhältnissen im Exil arrangiert. Doch der Prophet hält an den alten Verheißungen fest. Wer, wenn nicht Gott allein, kann einen neuen Anfang schaffen!? Wer, wenn nicht Gott allein, kann neue Hoffnung geben und die Herzen der Menschen erneuern!? Wer, wenn nicht Gott allein, kann den sündigen Menschen in seinem Innersten erreichen!? Der Mensch allein kann das nicht schaffen – gleich, woran er sein Herz hängt.  

Und hier wird aus der schonungslosen Diagnose des Propheten eine Verheißung: Gott weiß, dass Israel es nicht allein schaffen wird. Das Herz ist verhärtet, der Wille gebrochen. Doch Gott macht den ersten Schritt; er ermöglicht Umkehr und Erneuerung. Gott schafft einen radikalen Neuanfang und bricht die versteinerten Herzen der Menschen auf. Er geht auf sein Volk zu und bietet eine lebendige Beziehung an, die tiefer geht und weiterreicht, als wir Menschen uns dies jemals versprechen könnten. Sein Zuspruch gilt. Und Gott schenkt das, was es dazu braucht: ein neues Herz und einen neuen Geist.

Dieser Zuspruch, diese Verheißung galt zuerst dem geschundenen Volk Israel. Und wie ist es mit uns heute? Wenn wir in unsere Welt schauen, dann wissen wir, dass die Worte des Propheten Ezechiel nichts an Aktualität verloren haben. Die Verunsicherung ist groß. Der Mensch ist zu großen Leistungen fähig, zugleich kann sein Herz aber auch ein Abgrund sein. Immer wieder bedarf er der Umkehr und Neuausrichtung. Und doch steht über dem Leben der Menschen die Verheißung, dass Gott diese Welt nicht im Stich lässt – damals wie heute.

Für Christen gründet diese Zusicherung in der Menschwerdung Gottes in seinem Sohn Jesus Christus. Gott ist in diese Welt gekommen, um dem Menschen die Möglichkeit zu einer neuen Existenz zu schaffen. In Jesus Christus erkennen wir, welche Möglichkeiten der Mensch hat, wenn er Gottes Verheißungen wählt. Wer sich Jesus Christus anvertraut und sich taufen lässt, dem wird ein neues Herz geschenkt – oder wie es der Apostel Paulus an die Korinther geschrieben hat – eine Gemeinde, die es ihm wahrlich nicht immer leicht gemacht hat: „Ist jemand in Christus, so ist er eine neue Kreatur; das Alte ist vergangen, siehe Neues ist geworden.“

Für jeden stellt sich die Frage, welcher Verheißung er folgen will. Der Mensch kann dieser Frage ausweichen, aber die Frage bleibt. Der Verheißungen, die nach unserer Aufmerksamkeit rufen, sind viele. Mitunter kann man den Eindruck gewinnen, dass hierzu auch die „Bildung“ gehört – als eine Art „Heilsversprechen“ der säkularisierten Wissensgesellschaft, das zum vermeintlichen Allheilmittel für alle sozialen Probleme geworden ist, auf die wir sonst keine Antwort wissen. Was soll die Schule nicht alles leisten? Fast kein Fach, das nicht schon von irgendeiner Lobbygruppe gefordert worden wäre: Klimakunde und Konsumerziehung, Datenschutzunterricht oder Ernährung. Selbst das Unterrichtsfach Glück gibt es bereits. Über eine Frage aber wird erstaunlich wenig diskutiert: Warum ist es überhaupt sinnvoll, sich zu bilden?

Wenn wir auf diese Frage keine Antwort mehr wissen, werden Motivation zur Bildung und Freude am Lernen nur schwer zu wecken sein. Bildung würde dann auch kaum als Genuss und Bereicherung des eigenen Lebens erfahren werden können. Bildung, die mehr sein will als Anpassung an äußere Erwartungen, braucht ein Fundament an Sinn, das innerpädagogisch allein nicht gelegt werden kann. Um einen solchen Lebenssinn muss sich jeder selbständig mühen. Aber wir können den Einzelnen, das Kind, den Schüler, den Heranwachsenden, dabei pädagogisch begleiten.

Wer sich bildet, soll sein Leben aktiv gestalten, sich nicht einfach nur treiben lassen oder äußeren Erwartungen oder Zwängen entsprechen. Dies gelingt nur, wenn Bildung mehr sein will als Wissensvermittlung, wenn sie den Einzelnen als sittliches und religiöses Subjekt ernst nimmt. Die Diagnose „bildungsarm“ wird schnell ausgesprochen. Heranwachsende können aber auch in anderer Hinsicht „arm“ sein: Gerade Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu nehmen, an sittlichen Beanspruchungen lernen und reifen zu können, kann nicht minder Ausdruck einer mangelnden Verantwortung gegenüber der jüngeren Generation sein. Bildung wird nicht über Konvention, Routine oder bloße Wissensaneigung hinausgehen, wenn nicht gleichzeitig die Frage nach dem tieferen Sinn menschlichen Daseins gestellt wird: Was trägt unser Leben? Auf welche Verheißungen können wir unser Leben gründen? Was dürfen wir für uns und unsere Welt erhoffen?

Ob eine Antwort auf diese Fragen gelingt, kann niemand garantieren – hier zeigt sich die Dramatik, mitunter auch tiefe Tragik menschlicher Existenz. Doch können wir pädagogisch dazu beitragen, dass der Einzelne Orte vorfindet, wo die Suche nach Sinn möglich ist, wo Sinn- und Wertfragen gestellt werden dürfen. Bildung hat nicht Funktion, sondern Bedeutung, nicht Zweck, sondern Wert. Dies können Kinder und Heranwachsende dort erfahren, wo religiöse und Sinnfragen pädagogisch nicht ausgeklammert werden. Es ist aus der Mode gekommen: Aber man kann auch von Charakter- und Herzensbildung sprechen. Bildung kann das Leben bereichern und beziehungsreicher machen, auch in religiöser Hinsicht.

Martin Luther, dessen Thesen vor fünfhundert Jahren die Reformation einläuteten, schrieb 1524 „An die Ratsherrn aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen“. Wovon Martin Luther damals schrieb, das gilt es auch heute mit den Mitteln und unter den Herausforderungen unserer Zeit umzusetzen:

„Nun besteht das Gedeihen einer Stadt nicht allein darin, daß man große Schätze sammelt, feste Mauern, schöne Häuser, viele Kanonen und Harnische herstellt. Vielmehr, wo es viel davon gibt und es kommt in die Hände wahnsinniger Narren, so ist das ein um so schlimmerer und um so größerer Schaden für diese Stadt. Vielmehr das ist einer Stadt Bestes und ihr allerprächtigstes Gedeihen, ihr Wohl und ihre Kraft, daß sie viele gute, gebildete, vernünftige, ehrbare, wohlerzogene Bürger hat, die dann sehr wohl Schätze und alle Güter sammeln können, sie erhalten und recht gebrauchen. […] Nun, solche Männer müssen aus Knaben werden, und solche Frauen müssen aus Mädchen werden. Es ist also darum zu tun, daß man kleine Knaben und Mädchen dazu recht unterrichte und aufziehe.“

Zwischenruf: Interreligiöse Bildungsprozesse

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule

In der modernen Gesellschaft wird bei der pädagogischen Beschäftigung mit religiösen Fragen die religiös-plurale Gegenwartssituation aufgegriffen werden müssen. Wenn auch der religiöse Pluralismus nicht in jedem Kontext in gleicher Weise unmittelbar spürbar ist, so tragen nicht zuletzt die Medien dazu bei, dass die Wahrnehmung religiöser Phänomene insgesamt entgrenzter, globaler und vielfältiger, zugleich aber auch selektiver, plakativer und virtueller geworden ist.

Zur Notwendigkeit interreligiöser Bildungsprozesse

Doch bleibt es notwendig, interreligiöses Lernen nicht allein als bloße Reaktion, sondern als eine genuin pädagogische Antwort auf gesellschaftliche Pluralisierungsprozesse zu begreifen. Im ersten Fall wäre interreligiöses Lernen lediglich die bloße Affirmation gesellschaftlicher Bedingungen oder die Lösung bestimmter Probleme, die sich daraus ergeben. Dem Anspruch auf Bildung wird interreligiöses Lernen hingegen erst dann gerecht, wenn es als kritisch-reflexive Aufarbeitung religiöser Phänomene begriffen wird und somit als subjektive Anpassungsleistung, die letztlich pädagogisch nicht determinierbar ist und die auch einen anderen Ausgang nehmen kann als den, den der Lehrende vorgesehen hat.

Wenn interreligiöses Lernen diesem Anspruch gerecht werden will, wird es nicht allein um alltagstaugliche Copingstrategien gehen, also um die Vermeidung kultureller Fauxpas bei der Begegnung mit Menschen, die einer anderen Kultur oder Religion angehören. Gefragt ist vielmehr der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen.

Auch eine konfessionelle Religionspädagogik wird den didaktischen Umgang mit fremden Religionen suchen müssen, wenn einerseits der nicht mehr durch konfessionelle Homogenität bestimmte Lebenskontext der Heranwachsenden aufgegriffen werden soll und diese andererseits mit der religionstheologischen Wahrheitsfrage nicht alleingelassen werden sollen. Eine selbstbestimmte und tragfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen.

Voraussetzungen interreligiöser Bildungsprozesse

Urteilskraft und Selbstverantwortung entwickeln sich in Auseinandersetzung mit bestimmten Bildungsinhalten. Interreligiöses Lernen entbindet religiöse Kompetenzen. Aber ohne Zentrierung auf das sich bildende Subjekt wird die existentielle Dimension interreligiöser Lernprozesse verfehlt werden. Gelingende interreligiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen:  Zum einen werden Schüler ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden Heranwachsende nur dann erreichen können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit religiösen Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen. Die moralische Qualität interreligiöser Bildungsprozesse wird gerade dort verfehlt werden, wo der religiöse Bildungsprozess moralerzieherisch oder sogar sozialtechnologisch funktionalisiert wird. Auch ethisch wird dies auf Dauer nicht folgenlos bleiben: Denn eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.

Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Der Berliner Erziehungswissenschaftler Der Berliner Erziehungswissenschaftler Dietrich Benner hat eine interessante bildungstheoretisch begründete Parallele zum Sprachenerwerb gezogen. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn der Einzelne sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat. Dieser muss nicht in jedem Fall die eigene Religion sein, zumal ein bestimmtes konfessionelles Bekenntnis pädagogisch gar nicht allgemein vorausgesetzt werden kann, doch wird interreligiöses Lernen notwendigerweise einen Schwerpunkt setzen müssen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist. Es ist nicht möglich, in alle Religionen pluriform, gleichgewichtig und gleichzeitig einzuführen.

Auch würde der interreligiös angezielte Austausch letztlich zum Erliegen kommen. Denn interreligiöser Austausch setzt voraus, etwas einbringen zu können. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann ich auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente Lernumwelt wird die religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern.

Zu bedenken ist aber auch: Lernarrangements helfen nicht allein Differenzen überwinden, sie können mitunter auch die Wahrnehmung religiöser oder kultureller Fremdheit erst erzeugen. Erfahrungen von Fremdheit und Irritation können niemals vollständig überwunden, sondern nur reflexiv bearbeitet werden. Toleranz ist nicht pädagogisch-intentional zu erzeugen, sie wird aber leichter fallen, wenn religiöse Fragestellungen im pädagogischen Zusammenleben von Bedeutung sind.

Religion muss als Religion erfahrbar werden

Keine Werterziehung wird ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können. Dies gilt auch für den Bereich der öffentlichen Schule. Die staatliche Neutralität in religiösen Dingen meint die Diskriminierungsfreiheit religiös-weltanschaulicher Überzeugungen, nicht deren Neutralisierung oder Nivellierung zu einer staatlich betriebenen, einheitlichen Zivilreligion. Eine vermeintlich neutrale Werterziehung kann gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Horizonte selbst zur Weltanschauung werden.

Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in konfessionellen Einrichtungen, wird es bei alldem heute darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinschaftliches Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann. Doch wird interreligiöses Lernen ohne kognitiv-intellektuellen Anspruch – und das heißt: ohne tatsächliche Wahrnehmung der anderen Religionen – vordergründig bleiben.

Religiöse Fragen spielen in zahlreiche Teilpraxen des Menschen hinein, seien es beispielsweise Politik und Kultur, Ethik oder Psychologie. Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Heranwachsende nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit der religiösen Teilpraxis des Menschen nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Heranwachsende werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie – zumindest ansatzweise – auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.

Wichtig bleibt es, Formen zu entwickeln, die es ermöglichen, den spezifisch religionspädagogischen  Auftrag in den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule einzubinden – mit dem gemeinsamen Ziel, die Freiheit der Heranwachsenden in religiösen Dingen und ihre selbstbestimmte Urteils- und Entscheidungsfähigkeit in religiösen Fragen zu fördern.

Interreligiöses Lernen bleibt personal

Lehren und Lernen bleiben stets personenbezogen. Dabei lernen Heranwachsende nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, die der Pädagoge oder die Pädagogin einer Sache gibt. Dies gilt zumal bei religionsbezogenen Themen, wo der Ebene der Sinngebung gegenstandskonstituierende Bedeutung zukommt. Kinder oder Jugendliche wollen in besonderer Weise wissen, wie die Inhalte vom Pädagogen oder der Pädagogin selbst gesehen werden und durch eigene Erfahrungen gestützt sind.

Ein neutrales „Lehren über Religion“ (teaching about) wird sich nur künstlich durchhalten lassen. Vielmehr wird von einem fließenden Übergang auszugehen sein, bei dem die Beschäftigung mit religiösen Wissensinhalten zum „Lehren von der Religion her“ wird (teaching from), also zu einem religiös bestimmten Identifikations- oder Imitationslernen. Der Pädagoge wird es gar nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Selbst dann, wenn er gar nicht eigens Position beziehen wollte, nimmt er unweigerlich Stellung, offenbart er seine subjektive Haltung gegenüber Religion. Leben Sie Ihren Glauben?, Gehen Sie jeden Sonntag zur Kirche?, Was halten Sie persönlich an der Bibel für wahr?, Was halten Sie vom Islam? … – Selbst wenn solche Fragen mit dem Hinweis „Das gehört jetzt nicht hierher“ beiseite geschoben werden sollten, würde sich damit eine bestimmte Haltung im Reden über Religion kundtun. Auch außerhalb konfessioneller Zusammenhänge werden religionsbezogene Bildungsprozesse partiell immer „Lehre in einer bestimmten religiösen Haltung“ (teaching in) sein.

Der Einzelne wird sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert. Denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu – gleich, ob sich der Einzelne selbst als religiös versteht oder nicht.

Zur umfassenden Persönlichkeitsbildung, die auch als Bestandteil eines Rechts auf Bildung ausdrücklich geschützt ist, gehört die Aufgabe, die Heranwachsenden in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen und dem Einzelnen erzieherisch Hilfen zur vollen Entfaltung seiner vielfältigen Möglichkeiten anzubieten. Religion bleibt daher – neben dem konfessonellen Religionsunterricht – auch Teil des allgemeinen Bildungsauftrags, nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion.

Zwischenruf: Deutsch – ein unbeliebtes Fach?

axelberndkunze Didaktik, Lehrerbildung, Schule

Der im Oktober 2023 veröffentlichte IQB-Bildungstrend hat die schon zuvor mangelhaften Deutschkenntnisse auch für ältere Jahrgänge bestätigt. Fünfzehn Prozent der Neuntklässler verfehlten die Mindeststandards für einen einfachen, dreiunddreißig Prozent für einen mittleren Bildungsabschluss. Hier entstehen Folgeprobleme, die das Bildungs- und Arbeitsmarktsystem deutlich belasten werden. Aber auch der öffentliche Diskurs im Land wird von unzureichenden Deutschkenntnissen nicht unberührt bleiben.

Faktische Einwanderungsgesellschaft

In der Folge wurde darüber diskutiert, welche Rolle die coronabedingten Schulschließungen an den Ergebnissen haben. Seien die Deutschkenntnisse zurückgegangen, hätten sich diese im Fach Englisch durchaus verbessert, so die Bildungsforscher. Eine Folge des in Coronazeiten gestiegenen Medienkonsums, etwa englischsprachiger Serien?, wird gefragt. Politisch liegt es nahe, die Ergebnisse vor allem coronapolitisch zu interpretieren; denn die entsprechenden Coroanmaßnahmen sind mittlerweile ausgelaufen.

Anders hingegen sieht es mit den Folgen einer faktischen (und in starkem Maße ungeregelten) Einwanderungsgesellschaft aus. Das deutsche Bildungssystem erweist sich zunehmend überfordert angesichts einer immer größer werdenden Zahl an Schülern, die ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingeschult werden. Da hilft auch kein markiges „Wir schaffen das“, das Gegenteil politischer  Gestaltung. Die Folgen dieser Entwicklung unvoreingenommen zu diskutieren, hieße zunächst einmal, sich politisch ehrlich zu machen. Denn die Beherrschung der Landes- und Verkehrssprache ist ein zentrales Mittel gesellschaftlicher Integration, wenn das Land nicht in Parallelgesellschaften zerfallen soll.

Die Integrationsprobleme, die sich auch im aktuellen IQB-Bildungstrend widerspiegeln, werden nicht allein mit Geld zu lösen sein. Es muss ehrlich über die Folgen ungeregelter Einwanderung, die Chancen und Grenzen schulischer Integrationsfähigkeit, über die vorherrschenden Bildungskonzepte und einen Verlust an Leistungsorientierung, über das Verschwinden erzieherischer Fragestellungen aus schulpädagogischen und erziehungs­wissenschaftlichen Debatten diskutiert werden.

Goethes Erlkönig oder Taschenrechneranleitung?

Auffällig an den Studien ist nicht allein der Kompetenzrückgang in Deutsch. Gesprochen werden muss auch darüber, dass Deutsch zu einem unbeliebten Fach geworden ist. Auch hier dürften die Gründe vielfältig sein. Was schwerfällt, wo Lernerfolge ausbleiben, was anstrengt und nicht unmittelbar Lustgewinn verspricht, ist nahezu zwangsläufig unbeliebt. Schule determiniert nicht den gesamten Lebenslauf. Aber viele, die in der Schulzeit keinen Zugang zur Freude am Lesen  und zum differenzierten Umgang mit Texten gefunden haben, werden solches auch im weiteren Leben nicht vermissen.

Es wird aber auch zu fragen sein, welche kulturellen Faktoren Deutsch zu einem unbeliebten Fach machen. Einer Gesellschaft, die integrieren will, muss es daran gelegen sein, junge Menschen für ihre Kultur und Herkunft, für ihre Geschichte und Literatur, für ihre Identität und ihre Werte zu begeistern. Doch gerade darum ist es in Deutschland erkennbar schlecht bestellt. Sollte sich zunehmend eine englischsprachig geprägte, globalistisch orientierte Mainstreamkultur an den Schulen und darüber hinaus ausbreiten, wird dies kulturelle Verteilungskämpfe in einer immer hetrogener werdenden Gesellschaft deutlich begünstigen. Sprache und Literatur des eigenen Landes bleiben ein wichtiger Faktor für gesellschaftlichen Zusammenhalt und gesellschaftliche Stabilität.

Zu fragen sein, wird aber auch, warum es dem Deutschunterricht immer weniger zu gelingen scheint, Freude an deutscher Sprache und Literatur, Dichtung und Kultur zu wecken. Könnte es sein, dass eine zunehmende politische und moralisierende Instrumentalisierung der Sprache den Schülern gerade die Freude daran nimmt? Das von Hochschulen und Medien vorangetriebene Gendern zerstört die Schönheit der Sprache, politisiert den Umgang damit und entstellt das zentrale Kulturgut der deutschen Sprache zu einem Kampfplatz moralisierender Auseinandersetzungen. Ein falsches Wort, und man steht im Fettnäpfchen.

Angehende Lehrer, die im Germanistikstudium immer stärker kulturwissenschaftliche Theorien vermittelt bekommen, tragen diese im Schulunterricht in die gesellschaftliche Breite, begeistern aber nicht mehr für die Sprache Goethes und Schillers. Die schlechten Deutschergebnisse sollten auch Fachdidaktik und Lehrplantheorie herausfordern. Werden curricular die Gewichte richtig gesetzt? Werden Schüler im Deutschunterricht tatsächlich angemessen an die Traditionsbestände, die Ästhetik und die kulturellen Orientierungswerte unseres literarisch-sprachlichen Erbes herangeführt? Der ehemalige Bamberger Direktor des Instituts für bildungswissenschaftliche Längsschnittstudien, Hans-Peter Blossfeld, konnte auf einem Bildungskongress 2008 unwidersprochen erklären, es sei für Textkompetenz vollkommen unerheblich, ob Schüler diese an Goethes Erlkönig oder an einer Taschenrechneranleitung erlernten.

Pädagogische Entscheidungen statt Maßnahmenpädagogik

Es steht zu befürchten, dass diese – sicherlich auch schmerzhaften und unbequemen – Fragen nicht gestellt werden. Einmal mehr dürften sich die Antworten auf die neuesten Bildungsstudien in einer technokratischen Maßnahmenpädagogik und im Ruf nach mehr Geld erschöpfen. Oder wie es Bundesbildungsministerin Anja Karliczek unmittelbar nach der IQB-Bildungsstudie getan hat: im Ruf nach einer forcierten Digitalisierung der Schulen. Wer alle Vorgänge in Schulen digitalisiert, sollte sich am Ende nicht wundern, wenn die Lesefähigkeiten schwächer werden.

Und damit sind wir bei einem letzten Punkt: Schulen sollen sich immer stärker einer digitalen (Verwertungs- und Effizienz-)Logik anpassen, noch forciert durch Weiterentwicklungen in der Künstlichen Intelligenz. Pädagogik, Menschenbild und Ethik sollen nachziehen, so heißt es dann. Nach den Folgen für Lese- und Lernfähigkeit wird nicht gefragt. Dabei müsste es anders heraum sein: Schule muss befähigen, mit der Digitalisierung umzugehen. Keine Frage. Aber dies gelingt nur, wenn nicht die Digitalisierung den pädagogischen Takt vorgibt, sondern pädagogische Entscheidungen getroffen werden, wie und in welcher Form die erweiterten Möglichkeiten der Digitalisierung schulisch sinnvoll genutzt werden können – und wo nicht. Es braucht eine pädagogische Ethik der Digitalisierung, damit wir die neuen technischen Möglichkeiten auch verantwortlich nutzen, auch und gerade im Sinne der heranwachsenden Generation.

Studentengeschichte: SB-Archiv umgezogen

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Das Archiv des Schwarzburgbundes (SB) ist vom Bundesarchiv Koblenz in das Institut für Deutsche Studentengeschichte (IDS) im Stadtarchiv Paderborn umgezogen. Das SB-Archiv ist nicht der erste Fall, bei dem ein Korporationsverband aufgrund einer veränderten Archivpolitik des Bundes seine Bestände aus Koblenz abgezogen hat.

Aus der neuen Ausgabe von „Neues aus dem Institut“ (IDS), Nr. 19, IV/2025, S. 6:

„Am 5. Dezember 2025 besuchte Prof. Dr. Dr. Helge Kleifeld, Leiter des Stadtarchivs Mönchengladbach und Archivar des Schwarzburgbundes, das Institut. Das Archiv des Schwarzburgbundes befindet sich seit dem Sommer im IDS (wir berichteten ausführlich). Dabei wurden seitens des SB die Erschließungsdaten für die drei Bestände in Form von drei Word-Dateien an Wilhelm Grabe, den Leiter des Stadt- und Kreisarchivs Paderborn, übergeben. Sie werden in die Archivdatenbank (Augias) überführt.“

Neues Weblog: Theologia Dissidens

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Am 2. Februar 2026 ist ein neues Weblog an den Start gegangen: THEOLOGIA DISSIDENS – ein Forum für dissidente Theologie oder dissidente Theologen. Wie auch immer, auf jeden Fall ein spannendes Projekt. Der Start in eine theologische Gegenwelt abseits der bekannten Konventionen. Widerspruch und Widerstand gegen die Konsenskathedralen gegenwärtiger Theologie. Beiträge werden jeweils am ersten und dritten Montag im Monat erscheinen, darunter auch Bildungs- und Sozialethisches:

“ Ein Riss geht durch die Gegenwart. Auf der einen Seite steht eine Kathedrale des Konsenses, betrieben von Wissenschaft, Medien und Kultur. Dazu gehören Teile der großen Kirchen, die sich befleißigen, den maroden Status quo zu rechtfertigen. Zusehends gerät diese Kathedrale ins Bröckeln. Auf der anderen Seite stehen Dissidenten aller Couleur. Widerborstig, widerspenstig setzen sie sich ab.

Die Ursachen für den Riss liegen sicher in den politischen Entscheidungen der letzten fünfzehn Jahre. Aber er durchzieht schon seit langem die tiefen, letztlich religiösen und geistlichen Ebenen des westlichen Denkens. Die Krise der Gegenwart ist auch eine metaphysische. Es zeichnen sich Auflösungen in allen Aspekten des Glaubens ab: eine formlose Idee von Schöpfung, die das Bestehende zur Verfügungsmasse macht. Eine aktivistische Ekklesiologie (so Kirche überhaupt noch denkbar ist). Eschatologie, die Lehre der „letzten Dinge“, bleibt oft ein begriffsloses Fragezeichen. Die Gotteslehre gilt tendenziell als Antwort auf Fragen, die keiner mehr stellt. Politische Theologie wird entweder verteufelt oder agiert bzw. agitiert anti-politisch. Die Bibel-Hermeneutik zieht sich auf Spezialfragen zurück oder wird auf zeitgeistige Geschmeidigkeit gebogen. Ohne reflektierte Rückbindung an den Glauben zerfasert die Vernunft selbst in subjektiv-beliebige Setzungen. All das spiegelt sich auch im Ästhetischen: im Grunde farblos und vermüllt, wird die Oberfläche auf Hochglanz poliert.

Andersherum sind die Verbindungen zwischen vielen Lebensbereichen und ihren religiösen Dimensionen fast völlig gekappt. Der Theologie wird vom Richterstuhl der Vernunft ein bescheidener Stehplatz zugewiesen, den einige allzu bereitwillig einnehmen, oder sie wird ganz aus dem Spiel verbannt. Dabei kann die Theologie allein aufgrund ihres allumfassenden „Gegenstandes“ die „zentrale Stange im Zelt der Wissenschaften“ (Judith Wolfe) sein.

Theologia dissidens formt sich in dem Moment, in dem die Dinge ins Rutschen geraten. Es brodelt, Mehrheiten verschieben sich. Die große Konsens-Kathedrale wankt. Ein ängstliches Raunen schallt durch den Blätterwald. Zu Recht. Die Standard-Narrative stehen ja massiv unter Druck: der enthusiastisch-aufgeklärte, alles integrierende Universalismus kollabiert. Kognitive Dissonanzen lassen sich nicht mehr wegdrücken. Zugleich gähnt es vor Langeweile angesichts ausgelatschter Gedankenpfade und vorhersehbarer Theorie-Fetzen.

Die Konsens-Kathedrale reagiert auf die negativen Folgen ihrer eigenen Entscheidungen meist mit Ratlosigkeit, Wegsehen oder Indifferenz. Dort, wo das nicht funktioniert, ähnelt sie einem Tyrannen. Sie vertauscht Täter und Opfer, fordert Verbote für Parteien, Institutionen oder Medien, tabuisiert letztlich den freien Austausch. Bücher werden depubliziert, Redner – auch Theologen – ausgeladen. Die zensorische Stimmlage hat einen hysterischen Oberton.

Wer innerhalb dieser Kathedrale dissident ist, tut das in Treu und Glauben. Er hofft auf die Kraft des Arguments. Dass die Gesellschaft zur Raison kommt, die Wirklichkeit wahrnimmt und Konsequenzen daraus zieht. Diese Mahner und Hinweisgeber sind eher unpolemisch. Sie bleiben – und das ist nicht jedem vergönnt – versöhnlich gestimmt. Ihre Dissidenz verhindert (noch) ein völliges Freidrehen der tragischen Dynamik, denn sie zwingt zum Argument. Ohne Streitlust entlarven innere Dissidenten – unter anderem – den grassierenden Gratismut, mit dem sich der Mainstream auch noch zum Widerstandshelden stilisiert.

Aber da sind auch die verstreuten Dissidenten außerhalb der Konsens-Kathedrale. Dieses Feld, sofern es überhaupt eins ist, ist äußerst bunt und divers. Es geht um bereits Entfernte, Gecancelte, Traditionalisten, Konservative aller Couleur, die gesichert Eingestuften. Ebenfalls dazu gehören seit jeher Nachdenkliche, von der Multi-Krise existenziell Betroffene und Geläuterte. Umdenker. Dem einen oder anderen mag man Querulanz nachsagen. Unbequem sind sie alle – und interessant.

Zugleich erleben wir ein Revival des Christentums, die Zuwendung zum traditionellen Katholizismus, zur Orthodoxie in Luthertum und den Ostkirchen. Dazu gehören Auswilderungs- und Renaturierungsversuche des Glaubens, sogar ein tech-versiertes Macho-Christentum. Der Glaube dient manchem durchaus als politische Waffe – was auch für die Konsens-Kathedrale gilt. Dabei gilt die eigentliche Sehnsucht einer neuen Geistigkeit und Befreiung, denn das Reich Gottes ist „nicht von dieser Welt“.

Theologia dissidens ist Teil dieser Entwicklung und bietet einen safe space für alle Dissidenten. Wo die Dinge ins Rutschen geraten, interessiert uns der freigelegte Berg nach dem Abgang der Mur. Was kommt als nächstes? Wie einen Weinberg bepflanzen? Dabei hegen wir keinerlei häretische Ambitionen. Im Gegenteil: wir sind der dissidente Mainstream. Wir stehen für erneuerte, auch radikale Orthodoxie im besten Sinne.  Wir betreiben den aufbauenden Abbruch des Unbrauchbaren. Unsere Ressource ist eine extrem reiche, fruchtbare Tradition, die beständig Neues hervorbringt. Ihre Stücke sind keine musealen Exponate, sondern gegenwärtig, auch als Konflikte. Sie hebeln uns in neue Möglichkeiten. Das Experiment und  probierendes Forschen gehören dazu.

Dissidenz ist heute in fast allen Bereichen gefragt: in Wissenschaft, Bildung, Politik, internationalem und Verfassungs-Recht, Kultur, natürlich auch den Kirchen. Auf ThD wollen wir diese Bereiche – und mehr – aus Sicht einer soliden christlichen Tradition angehen. Die wiederum soll für ein breites Publikum in ihrer akuten Relevanz zugänglich werden. Es geht um nichts weniger als gründliche, auch metaphysisch basierte Renovatio, ein Abendland für die Zukunft. Stabile Tradition(en), Attraktivität für die nächste Generation: in diese Richtung will ThD intervenieren.

Als Plattform für dissidente Theologen (generisches Maskulinum!) und theologisch Versierte gleichermaßen versammelt ThD Autoren aus allen großen Konfessionen. Sie ist damit katholisch im besten Sinn. Wir sind römisch-katholisch, evangelisch, lutherisch, anglikanisch, aber auch orthodox. Dabei singen wir nicht das Kumbayah einer fluffig-harmlosen Ökumene. Wir sehen nicht nur die Differenzen – sondern auch die Unterschiede zwischen den Differenzen. Das gilt ebenfalls für die zu anderen Religionen.“

https://theologia-dissidens.de/

Neuerscheinung: Die Aktualisierung des Gewissens

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Am 30. Januar 2026 druckfrisch erschienen:

Henrieke Stahl: Die Aktualisierung des Gewissens. Einsichten und Lehren aus der Coronazeit, Regensburg: Roderer 2026 (= Philosophie interdisziplinär; Bd. 59).

In dem Band findet sich auch ein Beitrag aus sozialethischer Perspektive:

Axel Bernd Kunze: Situation, Kompromiss, Gewissen – und rote Linien. Sozialethische Überlegungen zur Bedeutung von Gewissensfragen im Vorfeld politischer Entscheidungen.

Zwischenruf: Sind Internate noch aktuell?

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Internate erfreuen sich in der Kinder- und Jugendbuchwelt weiterhin einer ungebrochenen Beliebtheit; ansonsten stehen sie gegenwärtig aber nicht im Mittelpunkt des Interesses, weder in der Erziehungswissenschaft noch in der Bildungspolitik. In der Erzieherausbildung oder Lehrerbildung kommen sie so gut wie gar nicht vor. Zum einen werfen die verschiedenen Missbrauchsskandale ihre langen Schatten. Zum anderen hängt Internaten der Ruf an, elitär und ausgrenzend zu sein; nicht selten werden sie daher als Bremsklotz für mehr Bildungsgerechtigkeit und Inklusion im Schulsystem betrachtet.

Doch gibt es vielfältige Gründe, warum ein Leben im Internat sinnvoll sein kann: die Entfernung zur Schule; die familiären Verhältnisse oder die berufliche Situation der Eltern; besondere Bedürfnisse der Schüler und bessere Fördermöglichkeiten; Schwierigkeiten innerhalb der bisherigen Bildungsbiographie; die Möglichkeit, spezielle Interessen gezielt zu vertiefen; der Wunsch, selbständig zu werden …

Was sind Internate?

Christopher Haep nennt in seinem Werk Grundfragen der Internatspädagogik (Würzburg 2015) das gemeinsame Wohnen „aus Anlass von Bildung“ (S. 128) als entscheidendes Merkmal, das Internate von anderen pädagogischen Institutionen unterscheidet. Konstitutiv für diese ist zunächst einmal das gemeinsame Wohnen. Dann sind diese zentral auf die Idee der Bildung ausgerichtet – im Gegensatz zu anderen sozialstaatlich begründeten, kurativ orientierten, sozialpädagogisch ausgestalteten Unterstützungsleistungen.

Bildung meint nicht allein die Fähigkeit des Menschen, Welt zu verstehen oder Wissen anzuhäufen. Vielmehr ist der Mensch in der Lage, auch den eigenen Prozess des Welterkennens zu reflektieren und zu werten – oder anders gesagt: Bildung ist im umfassenden Sinne als verantwortete Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu verstehen. Denn Geltungsansprüche nötigen uns dazu, diese zu akzeptieren oder abzulehnen – andernfalls würden wir tatsächlich in „postfaktischen“ Zeiten leben, die so gern beschworen werden: Es wäre beliebig, wie wir handelten. Die Unterscheidung zwischen sinnvoll und nicht sinnvoll, zwischen sittlich gut und sittlich schlecht setzt voraus, dass wir für unser Reden und Tun Geltung beanspruchen. Dieser Anspruch liefe allerdings ins Leere, wenn es keine Adressaten gäbe, die diesen Anspruch anerkennen würden und die erhobenen Geltungsansprüche prüfen könnten. Die Kultivierung des vernunftgemäßen Freiheits- und Sprachgebrauchs sowie die Fähigkeit, das eigene Reden und Handeln zu verantworten, müssen in jeder Generation immer wieder neu auf Dauer gestellt werden, und zwar durch pädagogisches Handeln. 

Was leisten Internate aus bildungsethischer Sicht?

(1) Beteiligung an Bildung: Solche wird nicht dadurch erreicht werden können, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Aufgrund individueller Merkmale, Voraussetzungen oder Bedürfnisse kann es sehr viele Ursachen dafür geben, warum der Einzelne bestimmte Bildungsangebote nicht annehmen kann. Die natürlichen, psychischen, sozialen oder kulturellen Voraussetzungen, welche die Individuen im Bildungsprozess mitbringen, sind äußerst heterogen; hierauf ist pädagogisch und erzieherisch entsprechend differenziert zu reagieren. Ein sozialpädagogisch gestaltetes Internat kann helfen, die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Lern- oder Ausbildungsbiographie zu sichern: etwa durch Gewährleitung einer zumutbaren Entfernung; durch einen geordneten und verlässlichen Alltag; durch gesunde Ernährung und andere Hilfen bei der Alltagsbewältigung; durch eine Gemeinschaft, die Unterstützung bietet und eine sinnvolle, erholsame Freizeitgestaltung ermöglicht; durch eine Umgebung, die Interesse an den notwendigen Ausbildungsanforderungen zeigt und Störungen möglichst minimiert; durch Unterstützung bei den schulischen Anforderungen und Beratung in lebensweltlichen Fragen; durch Vorbilder und neue Lernorte, die helfen können, eigene problematische Lernroutinen zu durchbrechen; durch verlässliche Kontakte und das Einbezogensein in eine aufgabenbestimmte, wertgebundene Gemeinschaft.

Der Übergang zu anderen Formen sozialpädagogischer Unterstützung mag mitunter fließend sein, doch wird beim Internat die Sicherung des Schul- und Ausbildungserfolgs im Vordergrund stehen. Anders als in der Schule kommt dabei die personale Gesamtsituation in den Blick und kann entsprechend gestützt oder verändert werden. Auf diese Weise leistet das Internat bildungsethisch einen nicht zu unterschätzenden, subsidiären Beitrag, die vor- oder außerschulischen Voraussetzungen für die Beteiligung an Unterrichts- und Ausbildungsangeboten zu sichern.

(2) Beteiligung durch Bildung: Bildung zielt nicht allein auf funktionales Handeln oder fachspezifische Qualifizierung. Aus dem Gelernten soll eine Haltung werden, die verantwortliches Handeln ermöglicht. Eine Bildungspraxis, die allein auf Anpassung an aktuelle Herausforderungen setzen würde, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Hierfür braucht es nicht uniformierte Bewerber, sondern Persönlichkeiten, die Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Entscheidungsfreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis mitbringen.

Der Unterricht kann helfen, Handlungsfähigkeiten aufzubauen. Bestimmte Bereitschaften im Umgang mit dem Gelernten hingegen sind nicht intentional zu vermitteln. Haltungen und sittliche Motive entwickeln sich im gemeinsamen Umgang sowie durch intentionale Erziehungsprozesse. Beides spielt im Internat eine nicht unwesentliche Rolle. Internate können als Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften begriffen werden, welche die umfassende Persönlichkeitsbildung der Einzelnen unterstützen. Moralische Fragen können sich zum Beispiel aus dem gemeinsamen Zusammenleben im Internat, aus der biographischen Übergangssituation oder der sozialpädagogisch-erzieherischen Begleitung ergeben. Persönlichkeitsbildende Kraft besitzen auch die Rituale, Feste und Feiern, die in der Gemeinschaft gepflegt werden. Die Gemeinschaftsstrukturen können in belastenden Lebenssituationen stabilisierend wirken und helfen, den notwendigen Alltagsaufgaben gerecht zu werden.

Die Aneignung von Moralität wird nur ohne Gruppenzwang, als Selbstformung des Subjekts gelingen. Die Gemeinschaft hat hier aber eine wichtige unterstützende Aufgabe. In einer Atmosphäre, die geprägt ist durch Achtung vor der persönlichen Freiheit des Einzelnen und gegenseitigen Respekt, kann der Einzelne jenes Zutrauen in sich selbst und jene Verantwortungsfähigkeit entwickeln, die es braucht, sich aktiv am sozialen Leben in seinen vielfältigen Formen zu beteiligen.

(3) Beteiligung in der Bildung: Damit das Leben in Gemeinschaft gelingen kann, ist eine bestimmte soziale Ordnung notwendig. Diese Ordnung wird in der Pädagogik als Disziplin bezeichnet. Diese Ordnung schützt einerseits den Einzelnen vor Übergriffen der Gruppe und garantiert den notwendigen Raum an Privatheit. Umgekehrt schützt die Disziplin die Gruppe vor Eigenmächtigkeiten oder der Verantwortungslosigkeit Einzelner. Disziplin dient also einem bestimmten Zweck und fordert nicht um ihrer selbst willen Beachtung. Daher bleibt es wichtig, dass die soziale Ordnung, die für das gemeinsame Wohnen vorausgesetzt wird, und ihre Regeln einsichtig, nachvollziehbar, öffentlich und funktional sind. Gleiches gilt auch für Sanktionen oder Formen der Konfliktlösung, die zur Durchsetzung einer jeden sozialen Ordnung notwendig sind.

Die Aufrechterhaltung der notwendigen sozialen Ordnung nötigt dem Einzelnen ab, Bedürfnisse möglicherweise aufzuschieben und auf die Verwirklichung spontaner Ansprüche um der Gemeinschaft willen zu verzichten. Gleichfalls bleibt es wichtig, dass die Ansprüche der Einzelnen artikuliert werden können und Berücksichtigung finden. Hierfür bedarf es entsprechender Mitbestimmungsinstrumente, die den Einzelnen die Möglichkeit sichern, an der Praxis der Disziplin mitzuwirken und diese mitzugestalten. Diese sind auf der pädagogischen Ebene im Rahmen der Konzeption wie auf der juristischen Ebene in der Hausordnung abzusichern.

Ein Ort gelebter Mitbestimmung ist etwa die Internatskonferenz. Entsprechende Mitbestimmungsmöglichkeiten im Internatsalltag können eine wichtige Vorbildfunktion für andere Situationen erfüllen. Sie bieten die Chance, in einem pädagogisch begleiteten, geschützten Rahmen sich selbst zu erproben und Fähigkeiten einzuüben, die auch für berufliche oder politische Mitbestimmung wichtig sind.