Zwischenruf: Die Illusion der Vermessung: Warum Pädagogik nach PISA den Mut zum spurlosen Denken braucht

11. Oktober 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Wenn der Blick eines langjährigen Religionslehrers über das gelebte Leben und die gegenwärtige Bildungslandschaft schweift, drängt sich die Frage auf, was wahrhaftes Denken und Handeln heute überhaupt noch bedeutet. Wer heute nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung fragt, blickt unweigerlich in ein tiefes Paradoxon. Die anhaltende Debatte nach den jüngsten PISA-Ergebnissen legt die Wunden unseres Systems offen: Doch die Antworten der Politik erschöpfen sich reflexartig in Rufen nach noch mehr Standardisierung, nach fortlaufender Messbarkeit und härteren Kompetenzrastern. Unsere Gegenwart, die sich prägnant als Klick- und Kik-Gesellschaft beschreiben lässt, reagiert auf die Krise mit einer radikalen Verflachung ins Immanente. Kinder und Jugendliche wachsen in einer Welt auf, die durch die Unmittelbarkeit des digitalen Klicks und die konsumistische Verwertbarkeit des Kik-Prinzips gesteuert wird – und das Bildungssystem versucht, diese Entfremdung durch rein technokratische Optimierung zu reparieren.

Inmitten dieser Dynamik stellt sich uns Pädagogen die fundamentale Frage: Wie können wir uns den Jugendlichen von heute wieder auf eine Weise annähern, die sie in ihrer Lebenswelt abholt, ohne dass wir dabei selbst in der reinen Immanenz untergehen? Der Impuls, dieser Welt der Maske die Maske zu entreißen, ist groß. Doch wer dabei radikal zu den eigenen Ursprüngen vordringen will, gleicht einem Baum, dessen Wurzeln ans Tageslicht gezogen werden: Je mehr er entblößt wird, desto sicherer stirbt er. Die absolute, rationale Durchleuchtung des Ichs im heutigen Evaluations- und Optimierungsturnus verbrennt das Lebendige. Das moderne Immanenzdenken sperrt das Kind in eine Schleife der ständigen Sichtbarkeit ein. Das Kind ist nur noch, was sich messen, liken oder statistisch erfassen lässt. Wo jedoch nur noch das gilt, was unmittelbar verwertbar ist, erodiert die Fähigkeit zur Reflexion. Das Ich droht entweder den Tod der Ichhaftigkeit in der Sucht nach dem digitalen Licht zu sterben oder den Tod der Ichlosigkeit im Ertrinken in der anonymen Masse. Aus der Angst vor der Verheißung des Lebens entspringt die Versuchung, die eigene Existenz zu punktualisieren: Ich bin ich und du bist du. Die Transzendenz des Daseins wird durch die Beliebigkeit bloßer digitaler Möglichkeiten ersetzt; man träumt sich um die Punktualität des eigenen Lebens herum und flieht in den isolierten Schoß des Egos.

Das Ich kann sich nicht isoliert aus sich selbst begründen; es bedarf des Du. Wer transzendentalkritisch denkt, kann seinen eigenen Namen nicht als gesicherten Besitz verwalten. Wenn ein Mensch bei seinem Namen gerufen wird – sei es im Lehrberuf oder in der Seelsorge –, so vollzieht sich darin kein bloßes Aktenzeichen menschlicher Identität. Im Anschluss an Martin Buber offenbart sich das echte Hören als eine ganz andere Bewegung als das distanzierte, beherrschende Sehen. Während das Sehen die Verankerung im Bei-sich-Sein sichert, streckt sich das Hören ins Scheinbare des Nichts aus und verlangt eine radikale Selbstenteignung. Gefragt ist ein Mensch, der so leer wird, dass er sich durch die Armut des Anderen spiegeln kann – nicht um sich darin zu besitzen, sondern um der unvertretbaren Freiheit des Gegenübers Raum zu geben. Erst im Hörbarwerden dieses Dialogs entkommt das Dasein dem existentiellen Selbstmord der Isolation. Im Sinne Martin Bubers und Janusz Korczaks kann diese mitmenschliche Verschiedenheit nicht durch reine psychologische oder bildungspolitische Schablonen eingeholt werden – sie verlangt nach Unmittelbarkeit und Agape, jener bedingungslosen, zweckfreien Zuwendung, die das Gegenüber um seiner selbst willen bejaht. Flankiert von Philia, der Liebe auf Augenhöhe, und Philautia, der gesunden Selbstliebe, entsteht ein Beziehungsnetz, das den Erzieherischen Eros allererst entzündet.

Dieses Netz erlaubt es, das von Marian Heitger beschriebene dialektische Spannungsfeld von Führen und Wachsenlassen für das einundzwanzigste Jahrhundert neu zu erden. In der transzendentalkritischen Pädagogik Heitgers ist Freiheit keine empirisch erzeugbare Eigenschaft, sondern die unhintergehbare Bedingung der Möglichkeit von Erziehung überhaupt. Pädagogische Autonomie bedeutet, dass die Freiheit des Zöglings vom Erzieher weder hergestellt noch determiniert werden kann; sie muss vielmehr als unverfügbare Voraussetzung geachtet werden. Wo Heitger die wissenschaftstheoretische Grenze pädagogischen Verfügens zieht, beschreibt Buber die existentielle Wirklichkeit des menschlichen Begegnens. Ein echtes Wachsenlassen bedarf der Agape: Ich lasse dich wachsen, weil ich dich bedingungslos annehme, damit du eine Stabilität abseits von Klickzahlen und Test-Scores entwickeln kannst. Ein gelingendes Führen wiederum darf keine autoritäre Dressur sein, sondern muss durch eine verlässliche Alltagskultur im Sinne des Pragmas Orientierung stiften. Autonomie ist damit nicht isolierte Selbstbezogenheit, sondern die Fähigkeit, aus eigener Existenz heraus in der Verantwortung für den Anderen zu stehen.

Wie aber lässt sich dieser kategoriale Bruch in der Praxis überbrücken, ohne in einen wirkungslosen Kulturpessimismus zu verfallen? Die Antwort darf keine neue Reihe didaktischer Rezepte sein, welche den personalen Akt sofort wieder verdinglichen würden. Es geht um eine existenzielle Haltung des Pädagogen. Er muss die Fähigkeit zur phänomenologischen Enthaltung mitbringen – das Talent, die Schablonen des Systems wie Diagnosen, PISA-Indikatoren oder standardisierte Kompetenzraster temporär einzuklammern, um das Kind als Phänomen an sich wahrzunehmen. Hier liefert Thomas Mikhail mit der Untrennbarkeit von Bilden und Binden das Fundament. In einer Gesellschaft, die Bindungen atomisiert, muss der Pädagoge eine existenzielle Bindungsbereitschaft als Brücke nutzen, um eine Ich-Du-Beziehung einzugehen, statt das Kind als ein zu optimierendes Ich-Es zu verwalten. Das erfordert die Reife, die Antinomien des Alltags produktiv auszuhalten.

Hier schließt sich der Kreis zur Frage von Axel Bernd Kunze, ob mit der Christlichen Sozialethik heute noch Staat zu machen sei. Aus transzendentalkritischer Sicht drängt sich die Replik auf: Was ist das für ein Staat, der sich nicht in der Gestalt des freien Denkens verwirklicht? Ein Gemeinwesen, das die Freiheit des Einzelnen rein funktional oder technisch verkürzt, verfehlt seinen eigentlichen Auftrag. Gerade heute ist mit der christlichen Sozialethik ein Staat zu machen – als radikales Widerstandsprinzip gegen die totale Ökonomisierung des Sozialen. Sie fordert eine Ordnung ein, die den Menschen in seiner unvertretbaren Würde, in seiner Ausgesetztheit und in seiner unverfügbaren Freiheit anerkennt. Der Pädagoge wird zum Anwalt des Transzendenten, indem er sich weigert, das Kind bloß als zukünftigen Funktionsträger einer von Klicks und PISA-Werten dominierten Ökonomie zu begreifen.

Diese Haltung wird vollends dort auf die Probe gestellt, wo wir es mit einer tiefen, existenziellen Beziehungs- und Sinnverwahrlosung zu tun haben – einer digitalen Deprivation durch permanente Reizüberflutung bei gleichzeitiger emotionaler Isolation. In dieser Situation erweist sich Andreas Mehringers heilpädagogisches Konzept des Ausverwahrlosenlassens als zutiefst prophetisch. Das exzessive Online-Sein oder die totale Verweigerung der heutigen Jugend sind oft Schutzpanzer in einer als resonanzlos erlebten Welt, die sie nur noch als zu vermessende Objekte wahrnimmt. Der Pädagoge muss den Mut aufbringen, das Verhalten als Überlebenssymptom zu lesen, den Druck herauszunehmen und ein tragendes Fundament zu bieten, in das kein rationales Warum des Systems hineinreicht. Es gibt Dimensionen des Unveröffentlichten und Unverfügbaren, die man nur erkennt, wenn man sie im Verborgenen belässt. Ein solches reflexives Wissen wird im positiven Vergessen und Sinkenlassen fruchtbar: Ich kann nicht ich selbst sein, ohne dass ich im Tiefsten bereits im Selbst ein Du bin. Denn das Leben und die Wissenschaft werden heute tragischerweise im Toten gesucht: im Messbaren, im Quantifizierbaren, im bloß technokratisch Gemachten. Wo die Pädagogik und die christliche Sozialethik im Geiste der Agape und der kritischen Vernunft wirklich leben, hinterlassen sie keine bürokratischen Spuren – sie verwandeln das Leben spurlos, aber nachhaltig von innen heraus.

Kurzhinweis zum theoretischen Fundament

Der diesem Essay zugrundeliegende transzendentalkritische Ansatz (begründet in der Tradition von Marian Heitger, Wien) versteht Pädagogik nicht als empirisch-technologische Verhaltenssteuerung, sondern fragt nach den unhintergehbaren Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung. Er begründet pädagogisches Handeln als einen personalen Akt, der untrennbar an die Freiheit, die Würde und die Transzendenz des Subjekts rückgebunden ist.

Ausgewählte Literatur (zum Weiterdenken)

Buber, Martin: Das dialogische Prinzip. (Für den Aspekt der Ich-Du-Begegnung).
Heitger, Marian: Bildung und Verantwortung. (Als Fundament der Transzendentalkritik).
Korczak, Janusz: Wie man ein Kind lieben soll. (Für die pädagogische Praxis der Agape).
Mehringer, Andreas: Heilpädagogik aus der Praxis. (Zum Konzept des Ausverwahrlosenlassens).
Mikhail, Thomas: Bilden und Binden. (Strukturtheoretische Untersuchung zur pädagogischen Beziehung).

Zum Autor: Dr. Hans-Michael Tappen ist langjähriger katholischer Religionslehrer und Pädagoge. Als Schüler von Marian Heitger setzt er sich intensiv mit der Schnittstelle von transzendentalkritischer Pädagogik, dialogischer Ethik und christlicher Sozialethik auseinander.

Impuls: Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften im Kulturstaat

11. Oktober 2026 axelberndkunze Bildungstheorie, Hochschule, Politische Bildung

Akademische Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, etwa studentische Verbindungen, können auf ihre Weise dazu beitragen, die geistig-moralischen Grundlagen des Kulturstaates zu sichern. Dabei wird zunächst etwas zum vorausgesetzten Bildungs- und Gemeinschaftsverständnis zu sagen sein. Am Ende soll ein Blick auf den Zusammenhang von Bildung und Religion geworfen werden: (1.) Was ist unter Bildung zu verstehen?; (2.) Welche Rolle spielt die Gemeinschaft?; (3.) Welche Rolle spielen Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften für den Kulturstaat?; (4.) Was verbindet Bildung und Religion?

1. Was ist unter Bildung zu verstehen?

Der Mensch ist weder durch seine Natur noch die sozialen Einflüsse eindeutig festgelegt. Soll der Mensch nicht zum Objekt fremder Zwecke oder Interessen werden, muss er sich selbst zu dem machen, der er in den Grenzen der Natur und des Rechts sein will – er muss sich selbst bestimmen: ein Vorgang, der als Bildung bezeichnet wird. Und dies ist nur in Freiheit möglich. Selbstbestimmung kann unterstützt und begleitet, nicht aber gesteuert werden – oder sie wäre gerade nicht mehr Selbstbestimmung. Es geht um Aufforderung zur Selbsttätigkeit.

Bildung ermöglicht dem Einzelnen, über seinen jeweiligen Status quo hinauszuwachsen. Bildung eröffnet Alternativen und Freiräume, ermöglicht eben auch Abweichung und Widerspruch. Der Einzelne muss die ihm zur Verfügung stehenden Möglichkeiten aber auch für sich ergreifen, werten und sich zwischen ihnen entscheiden, wenn er verantwortlich und selbständig handeln will und nicht von anderen abhängig bleiben will. Wir können uns im Letzten nur selbst bilden, wir können nicht durch andere „gebildet werden“. Bildung zielt auf die Freisetzung des Einzelnen. Ernst Moritz Arndt hat den notwendigen Zusammenhang von Bildung und Freiheit in seiner (wenig rezipierten) Bildungstheorie deutlich auf den Punkt gebracht:

„Man kann in einer gewissen Bedeutung wohl der Beste und doch sehr beschränkt sein. Der Gebildetste zeigt eben darin seines Lebens Regel, daß er nichts zur Regel macht. […] Das Gesetz macht Knechte; sobald man aus dem Freiesten ein Gesetz macht, ist das freie Leben dahin, und ohne freies Leben will ich keine Gesellschaft, denn in ihr will ich ja eben vergessen, daß ich ein Knecht bin. Man mache also keine Gesetze aus Regeln, die nur so lange gut sind, als man nicht recht sagen kann, was sie sind. Die Guten und Gebildeten müssen die Zuversicht haben, sich selbst Maß und Regel sein zu können.“ [1]

Ideengeschichtlich sind der Deutsche Idealismus und seine Vorstellung akademischer Freiheit ein wichtiger Wurzelgrund unserer freiheitlichen Demokratie – bis heute. Die Universität hat der studierenden Jugend ein „Entwicklungsmoratorium“ zur Verfügung gestellt: eine Zeit, in der sich der Einzelne nicht allein auf die Ausübung eines bestimmten Berufes vorbereiten sollte, sondern auf eine umfassende, aktive Rolle in Staat und Gesellschaft.

Dabei bereitet das Studium nicht einfach auf eine bereits fertige Zukunft vor. Vielmehr soll der Einzelne dazu befähigt werden, diese Zukunft erst im Verein mit anderen hervorzubringen. Was Gemeinwohl und soziale Gerechtigkeit bedeuten, lässt sich nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln ableiten, sondern muss immer wieder von neuem gesucht und angestrebt werden – im gemeinsamen Ringen um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens. Dies setzt selbständige Persönlichkeiten voraus, die gelernt haben, frei zu denken und frei zu handeln und für das einzustehen, was sie als gut und richtig erkannt haben.

Doch ist Bildung kein zwangsläufig ablaufender Prozess. Sich zu bilden, wird weder durch vollkommene Ungebundenheit noch durch bloße Beliebigkeit gelingen. Befähigung zur Selbstbestimmung setzt bestimmte Standards im sozialen Umgang voraus. In diesem Sinne sind Bildungsinstitutionen normativ, aber unter dem Zwang zur Selbstbeschränkung; sie dürfen ihre Mitglieder nicht normieren und auf bestimmte Zwecke festlegen wollen. Ein Bildungsgang soll dazu befähigen, die „Welt selber zu denken“, ein subjektiv bestimmtes Verhältnis zu jenen Selbst-, Fremd- und Weltentwürfen zu entwickeln, in die wir unweigerlich immer schon verstrickt sind.

2. Welche Rolle spielt die Gemeinschaft?

Und hier setzt die Aufgabe gegenseitiger Erziehung an: Eine Gemeinschaft kann den Einzelnen dabei unterstützen, seine Freiheit zunehmend zu kultivieren und eine eigenständige Haltung zum Gelernten aufzubauen. Sie kann ihm Möglichkeiten aufzeigen, wie das Gelernte zu einem gelingenden Leben beitragen kann und wie mit ihm verantwortlich und gemeinwohlförderlich umzugehen ist. Sie kann den Einzelnen fördern – und zwar, indem sie den Einzelnen herausfordert, über das bisher Erreichte hinauszuwachsen. Wenn dem Einzelnen die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihm eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihm steckt und seine Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln. [2]

Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, etwa studentische Korporationen, vermitteln gehaltvolle soziale Erfahrungen und können dem Einzelnen Hilfestellung geben, diese geistig zu verarbeiten. Dies gilt auch für religiöse Themen, etwa durch die Teilnahme an Gottesdiensten und Kasualien, durch die Auseinandersetzung mit Sinn-, Wert- und religiösen Fragen, durch die Begegnung mit kulturethischen, christlich geprägten Traditionen. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten: Es geht um die Ausbildung einer subjektiv bestimmten Haltung, eines individuellen Charakters, kurz: Es geht um Persönlichkeitsbildung.

Bildung kann nicht selbst Sinn schaffen. Doch setzt Bildung, soll der Einzelne nicht bloß ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft sein, die Überzeugung voraus, dass es im menschlichen Leben etwas geben sollte, das über die Mittel der bloßen Daseinserhaltung hinausgeht. Andernfalls würde das Bewusstsein des Subjekts auf das Überlebensinteresse des Kollektivs reduziert. Eine Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft kann dem Einzelnen eine feste Wertegemeinschaft bieten – und damit jenen Raum, in dem die Sinnfrage gestellt und gemeinsam um Antworten gerungen werden kann. Die persönliche Antwort auf die Sinnfrage muss allerdings jeder selbst geben. [3]

Werte können nur in einem Klima wachsen, das selbst durch Werte geprägt ist. Durch umfassende Charakterbildung, politisch-ethische Bildungsarbeit und durch Einführung in den erreichten Stand der Kultur und deren Wertigkeit kann jenes staatsbürgerliche Ethos wachsen, das für die Demokratie unverzichtbar ist. Hierzu gehören beispielsweise das Streben nach Wahrheit, der Wille zur Objektivität, das Bemühen um gedankliche und sprachliche Präzision, die Fähigkeit, auch unbequeme Tatsachen zur Kenntnis zu nehmen, das Vermögen, den eigenen Standpunkt in Zweifel zu ziehen, oder das Interesse, eigenständige und weiterführende Fragestellungen zu entwickeln.

Diese Haltungen auszubilden, ist nicht allein für jene wichtig, die dauerhaft in der Wissenschaft verbleiben wollen, sondern nicht zuletzt für alle Berufe, die ein hohes Maß an Verantwortung, Entscheidungsfähigkeit und Führungsstärke verlangen.

Alles in allem haben weltanschaulich orientierte, wertgebundene Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, die sich dem gegenwärtigen Trend zu einer „massendemokratischen Neujustierung der [sic!] Verhältnisses von Einzelnem und Gruppe“ [4] widersetzen, stattdessen aber auf starke Prinzipien bei gleichzeitiger Hochschätzung individueller Freiheit bauen, innerhalb der gegenwärtigen Bildungslandschaft einen schweren Stand. Wertgeschätzt werden nicht mehr die individuelle Persönlichkeit, sondern der Rhythmus der Gruppe, nicht mehr die Freiheit der eigenen Meinung, sondern der „Teamgeist“, nicht mehr die individuelle Leistung, sondern die Gruppenzugehörigkeit.

An der Universität zeigen sich die Folgen sehr: „Die Wissenschaft ist längst in den Dienst des Gruppenkults getreten: Und an dem typischen Campus-Phänomen der Politischen Korrektheit kann man sehen, dass heute nicht mehr die Wissenschaft verfolgt wird, sondern sie selbst die Verfolgung des heterodoxen Geistes organisiert. Auch an Universitäten darf man heute dumm sein, aber man darf nicht von der Parteilinie abweichen.“ [5] Eine Reaktion auf diese Entwicklungen innerhalb der akademischen Diskurskultur stellt das im Februar 2021 gegründete Netzwerk Wissenschaftsfreiheit dar, das sich gegen zunehmende „Cancel Culture“ und Löschkultur an deutschen Universitäten wendet – im Gründungsmanifest heißt es:

„Wir beobachten, dass die verfassungsrechtlich verbürgte Freiheit von Forschung und Lehre zunehmend unter moralischen und politischen Vorbehalt gestellt werden soll. Wir müssen vermehrt Versuche zur Kenntnis nehmen, der Freiheit von Forschung und Lehre wissenschaftsfremde Grenzen schon im Vorfeld der Schranken des geltenden Rechts zu setzen. Einzelne beanspruchen vor dem Hintergrund ihrer Weltanschauung und ihrer politischen Ziele, festlegen zu können, welche Fragestellungen, Themen und Argumente verwerflich sind. Damit wird der Versuch unternommen, Forschung und Lehre weltanschaulich zu normieren und politisch zu instrumentalisieren. Wer nicht mitspielt, muss damit rechnen, diskreditiert zu werden. Auf diese Weise wird ein Konformitätsdruck erzeugt, der immer häufiger dazu führt, wissenschaftliche Debatten im Keim zu ersticken.“ [6]

Eine ähnliche Situation ist auch in weiteren akademischen, nicht zuletzt politik-, wissenschaftsnahen oder pädagogischen Berufen spürbar: „Vorwürfe von Benachteiligung und Unmenschlichkeit, stehen allgegenwärtig im Raum, pauschale Anklagen, die sich dem Abgleich mit der Realität nur selten stellen.“ [7] Abweichende Positionen werden in einem solchen Diskursklima zunehmend moralisch stigmatisiert. Differenzen sollen nicht mehr im argumentativen Ringen und im wissenschaftlichen Streit ausgetragen, sondern aus der wissenschaftlichen Arena ausgeschlossen werden. Administrative oder politische Vorgaben aus Wissenschaftsministerien und Rektoraten greifen immer häufiger in die Wissenschaftsfreiheit des einzelnen Forschers ein. Problematische Inhalte sollen durch Warnhinweise gekennzeichnet werden, Seminarinhalte oder Literaturlisten quotiert werden, missliebige Zeitschriften aus Bibliotheken entfernt werden. Mitunter sind es ganze Fachgesellschaften, die Zensurmaßnahmen gegen abweichende Kollegen oder Positionen ergreifen. [8]

Eine „Cancel culture“ oder Löschkultur, wie sie an angelsächsischen Hochschulen schon länger zu beobachten ist, wird mittlerweile auch in Deutschland nicht mehr geleugnet. 2019 erklärte der Deutsche Hochschulverband (DHV):

„Die Suche nach Wahrheit und Erkenntnis lebt vom leidenschaftlichen, heftigen und kontroversen Ringen um Thesen, Fakten, Argumente und Beweise. An Universitäten muss daher jede Studentin und jeder Student sowie jede Wissenschaftlerin und jeder Wissenschaftler seine Forschungsergebnisse, Thesen undAnsichten ohne Angst zur Diskussion stellen können. Das Grundgesetz bindet die Freiheit der Lehre lediglich an die Treue zur Verfassung. Darüber hinausgehende Denk- oder Sprechverbotegibt es nicht. Wer die Welt der Universitäten betritt, muss akzeptieren, mit Vorstellungenkonfrontiert zu werden, die den eigenen zuwiderlaufen. Zur Verkündung vermeintlich absoluterWahrheiten taugen Universitäten nicht. Widersprechende Meinungen müssen respektiert undausgehalten werden. Differenzen zu Andersdenkenden sind im argumentativen Streitauszutragen – nicht mit Boykott, Bashing, Mobbing oder gar Gewalt.“ [9]

Wo der freie, plurale, ergebnisoffene, streitbare wissenschaftliche Diskurs, das freie Lehren, Forschen und Publizieren unterbunden werden, ist die Freiheit der Wissenschaft – und damit ein zentrales Grundrecht – in Gefahr. Es geht aber nicht allein um offene Zensur der Wissenschaft, sondern um eine Zensur durch Wissenschaft; und kollegiale Repression kann mitunter noch repressiver sein als solche von außen, weil sie unter dem Radar rechtlicher Absicherungen durchläuft und juristisch schwer greifbar zu machen ist.

3. Welche Rolle spielen Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften für den Kulturstaat?

Bernd Ahrbeck beginnt seinen Band „Jahrmarkt der Befindlichkeiten“ mit folgender Diagnose: „Die Gesellschaft ändert sich gravierend, in einer Geschwindigkeit und Richtung, die noch vor einem Jahrzehnt unvorstellbar war. Grundfeste der bürgerlichen Ordnung werden infrage gestellt: Nicht nur punktuell, wie es im Laufe der Zeit immer wieder und teils mit erfrischender Wirkung geschah. Nunmehr kumulieren einzelne, ursprünglich separierte Anliegen zu einer Bewegung, die sich machtvoll in Szene setzt und zunehmend an Einfluss gewinnt. Sie strebt einen fundamentalen gesellschaftlichen Wandel an, ein neues kulturelles Selbstverständnis, das mit dem bisherigen an entscheidenden Stellen bricht.“ [10]

Feste Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften werden in einem solchen Debattenklima vorerst „unzeitgemäß“ bleiben, Studentenverbindungen mit Lebensbundprinzip können davon ein Lied singen. Sie werden aber Zukunft haben, wenn sie Studenten das bieten, was die gegenwärtige Universität und ein zunehmend auf finalisierte Zwecke ausgerichtetes Bildungssystem möglicherweise immer weniger bieten: jenes „Entwicklungsmoratorium“, von dem schon die Rede war und welches das Studium einmal kennzeichnete – einen Zeitraum der Persönlichkeitsreifung und des Verantwortungslernens. Hierfür braucht es eine Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft, die groß vom Einzelnen denkt, die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und die den Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um den Ernst des Daseins weiß (und daher auch religiöse Fragen nicht ausspart) und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich dem Zwang zum unproduktiven Gruppendenken zu widersetzen.

Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften kommt in einem gesellschaftlichen und akademischen Klima, wie vorstehend beschrieben, eine zunehmend wichtiger werdende Rolle als kulturethisches Gedächtnis zu. Norbert Bolz spricht – im Anschluss an den Philosophen Odo Marquard – vom notwendigen Mut zur bürgerlichen Lebensführung, den wachzuhalten heute dringend geboten sei: „Denn zu nichts braucht man heute mehr Mut als zur Wahrnehmung des Positiven. Und damit erweist sich der Bürger auch als der letzte Träger der Aufklärung, der das ‚sapere aude‘ in eine Lebenspraxis der Freiheit umsetzt. Kants Mut zum Selberdenken konkretisiert sich heute als Mut zur Bürgerlichkeit. So hat Odo Marquard den Begriff Zivilcourage übersetzt. Es gibt noch Ritterlichkeit, auch wenn es keine Ritter mehr gibt. Und es gibt noch Bürgerlichkeit, auch wenn es keine bürgerliche Gesellschaft mehr geben sollte.“ [11]

Und – so ließe sich anfügen – es wird das Ideal akademischer Bildung und Freiheit weiterhin geben, solange es Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften gibt, die sich ihrer Wurzeln, ihrer Aufgabe und ihrer Verantwortung bewusst bleiben, die sich der Funktionalisierung menschlicher Intentionalität widersetzen sowie eine Vorstellung von der Größe des Individuums und seiner Sehnsucht nach Freiheit lebendig erhalten.

Denn Freiheitsbewusstsein ist kein fester Besitz. Freiheit muss immer wieder neu errungen und gelebt werden. Dies gelingt allerdings wiederum nur unter dem Wagnis der Freiheit,: Einerseits braucht es im freiheitlichen Gemeinwesen die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht eine Vorstellung von Gemeinschaft und nationaler Zugehörigkeit, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. Doch zugleich muss der freiheitliche Staat darauf vertrauen, dass eine Gesellschaft auch Nichtengagement, Gleichgültigkeit oder Indifferenz verträgt. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben würde und geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre und kontrollkonforme Gesellschaft, könnte sich aber nicht mehr freiheitlich nennen.

Bei alldem erfüllen Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften eine zentrale politische Funktion: Diese können ihren Mitgliedern wertvolle Handlungsfähigkeiten vermitteln, die für eine aktive Rolle in Staat, Beruf und Gesellschaft unverzichtbar sind. Umfassende Persönlichkeitsbildung, politisch-ethische Bildungsarbeit und interdisziplinäre „Brückenschläge“ sowie die Einführung in eine bildungsbezogene Kultur und deren Wertigkeit leisten hierzu einen unverzichtbaren Beitrag. Eine habituell disponierte Handlungsbereitschaft zu erzeugen, kann allerdings nicht ihr Ziel sein.

Denn Gemeinschaften, die versuchten, eine solche „Mission“ zu verfolgen, überwältigen, statt zur denkenden Auseinandersetzung anzuregen. Sie würden damit aber gerade das verfehlen, worauf der demokratische Verfassungsstaat unverzichtbar angewiesen bleibt: die Befähigung zum Vollzug von Freiheit. Und gerade diese ist es, die das Spezifikum des demokratischen Rechtsstaates ausmacht (eine an sozialer Gerechtigkeit oder Gleichheit orientierte Politik ist auch in anderen politischen Ordnungen denkbar, wie nicht zuletzt das politische System des anderen deutschen „Teilstaates“, dessen Geschichte 1990 endete, gezeigt hat).

Die Ordnung des freiheitlichen Rechts- und Kulturstaates verpflichtet – sei es in Schule oder Hochschule – auf einen Bildungsauftrag (und umgekehrt auch zum deutlichen Widerspruch, wenn dagegen verstoßen wird), der Einsichts-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit weckt, nicht aber den Einzelnen auf eine bestimmte Sicht oder Haltung verpflichtet. Dies wäre indoktrinär, übergriffig, manipulativ und würde dem Kontroversitätsgebot widersprechen, wonach politisch oder gesellschaftliche Kontroversen nicht didaktisch retuschiert werden dürfen. Es geht im Bildungsprozess nicht um die Steuerung bestimmter Einsichten, sondern um Ausbildung in Prinzipien, welche die eigenständige ethische Urteilsbildung leiten können. Gelingen wird dies nur, wenn Heranwachsende und Studenten im Raum der Bildung Evidenzerfahrungen machen können, die zu verbindlicher (nicht: endgültigen), selbsttätig geprüfter Einsicht führen. Und dies gilt dann auch für den Bildungsraum, den eine Korporation ihren Mitgliedern eröffnen sollte.

4. Was verbindet Bildung und Religion?

Pädagogisches Handeln – so schon Johann Friedrich Herbart [12] – bestimmt sich durch ein motivloses Wohlwollen am anderen, der stets als Selbstzweck und unverfügbare Person zu achten ist. Wer pädagogisch handelt, ist interessiert am Prozess der Subjektwerdung des anderen; er möchte, dass der andere seine Freiheit zunehmend kultiviert und sein „Menschtum“ verwirklicht, ohne vorab bestimmen zu wollen, wie der andere sich in diesem Prozess selbst bestimmt. Bildungs- und Erziehungsgemeinschafen müssen sich immer wieder prüfen, ob sie diesem hohen Anspruch gerecht werden.

Die Idee des Pädagogischen bindet die Mitglieder einer Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft und „steht in Kontrast zu den Allmachtsphantasien und Machbarkeitsvorstellungen. Es bedeutet Engagement bei gleichzeitiger Unbestimmtheit, Nähe bei gleichzeitiger Distanz, Führung bei gleichzeitiger Selbstüberantwortung.“ [13] Teilhabe statt Herrschaft, Richtung statt Sinnleere, Verbindlichkeit statt Beliebigkeit: An diesen Charakterzügen erweist sich die Verbindlichkeit, aber auch Widerstandskraft einer bildenden Gemeinschaft und ihre Nähe zu – in einem weiten, nicht konfessionellen Sinne verstanden – religiösen Fragen, in der freiwilligen Bindung an etwas, das unmittelbar angeht. Denn „der freie Geist verletzt nicht nur das Tabu der Exzellenz, sondern auch das Tabu der Transzendenz. Sein Mut zur Wahrheit sprengt den Funktionalismus, die ausweglose Immanenz der sozialen Systeme. Und wenn man sieht, wie die ‚Weltgesellschaft‘ jedes Wort des Widerstands, jede Geste des Protests mühelos ins eigene Funktionieren einbaut, muss man zu dem Schluss kommen: Transzendenz ist heute der einzige subversive Begriff. Die konkrete Utopie jedes Außenseiters ist der systematische Paradigmenwechsel. Der freie Geist jedoch zielt auf die Metanoia des Einzelnen. Kehre um, du musst dein Leben ändern – oder doch wenigstens: dein Denken.“ [14]

Religion und Bildung setzen Freiheit voraus und sind nur als zweckfreie Prozesse denkbar. Wer erzieht soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Pädagogische Führung ist kein Herrschaftsverhältnis, sondern die freiwillige Bindung an den anderen um dessen Freiheit willen. Es geht um ein Vertrauensverhältnis, durch das der Einzelne lernt, sich selbst und seinen Fähigkeiten immer mehr zu vertrauen. Dies setzt ein Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des anderen voraus.

Politisch folgenlos bleibt ein solches Tun nicht. Die freiheitliche Verfassung liefert zwar Orientierungsmaßstäbe; wie deren Ziele aber innerlich verwirklicht werden, bleibt aber Sache der Glieder einer Verfassungsgemeinschaft. Erst aus dem Vorhandensein sich überschneidender, auch konkurrierender Orientierungswerte gewinnt die freiheitliche Verfassungsordnung des Staates „Maßstäbe für Verantwortung“ [15] und inhaltliche Erfüllung. Ein die Freiheit seiner Bürger absorbierender Staat entspräche nicht dem neuzeitlichen Freiheitsideal und der Würde des Menschen. Menschenrechtlich geschützt ist der individuelle Anspruch, sich frei zu vergemeinschaften und Bildung auch in nichtpolitischer Form bestimmen zu können.

An dieser Stelle verbinden sich politischer Auftrag und pädagogisches Selbstverständnis miteinander: Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften sichern dem Gemeinwesen jenes sozial-moralische Fundament, über das der Rechts- und Verfassungsstaat um der Freiheit willen nur äußerst begrenzt verfügen darf, das aber für dessen Identität und Zusammenhalt unverzichtbar bleibt; sie fördern jene Orientierungswerte, „die das sozialethische Verhalten des Bürgers im Alltag bestimmen.“ [16] Gerechtigkeit als argumentativ-sittliche Forderung an das gemeinsame Zusammenleben ist keinesfalls voraussetzungslos, sondern bedarf einer wertbezogenen Motivation, der Liebe zur Gerechtigkeit, die pädagogisch geweckt werden muss.

Kehren wir zurück zu Ernst Moritz Arndt. Dieser wusste in seinen schon zitierten „Fragmenten“, wie leicht Bildung verspielt werden kann:

„Bilden heißt ein Bild von etwas machen; einen Menschen bilden heißt ihn zum Bilde von irgend einem Dinge machen. Man könnte sagen, es sei der herrliche Sinn, ihn in allen Dingen zu einem Bilde zu machen, zu einem Muster von Trefflichkeit und Schönheit, wie man von einem schönen Menschen sagt: Es ist ein Bild. Aber selbst, wenn man diesen herrlichen Sinn darin legte, was man nicht tut, wie wollte man es anfangen, dies durch eine willkürliche Absicht zu erreichen? Noch hat keine Erfahrung die Zulässigkeit dieses Verfahrens bestätigt.“ [17]

So kann es also nicht gehen. Arndt fährt daher fort. Sein Naturbegriff – so werden wir heute sagen müssen – „ist ohne Zweifel unzureichend und brüchig“ [18], aber er hätte sich ganz sicher gegen die heute oft zu beobachtende Finalisierung der Bildung für alle öglichen gesellschaftlichen Ziele ausgesprochen, heißen diese nun Integration, Wettbewerbsfähigkeit, Nachhaltigkeit, Klimaschutz, Antirassismus, Gender oder wie auch immer. Wahre Menschenbildung will den anderen gerade nicht bilden, sondern lässt ihm die Freiheit, sich selbst zu bilden:

„Sich bilden lassen soll man den jungen Menschen, alle Züge der schönen Welt sich frisch in die weiche Tafel einzeichnen lassen; so soll das lustige Reich der Bilder, so das Bild der Bilder, das Leben, in ihm und vor ihm auf- und untergehen. Dies wollen wir Bildung nennen, und die Nichtstörung dieses einfältigen Naturverfahrens heißt uns Menschenbildung im höchsten Sinn.“ [19]

Zum Weiterlesen

Axel Bernd Kunze: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, München 2013.

Axel Bernd Kunze: Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Mit einem Geleitwort von Bernd Ahrbeck, Berlin 2022.

Anmerkungen

[1] Münch, Wilhelm / Meisner, Heinrich (Hg.): Ernst Moritz Arndts Fragmente über Menschenbildung, nach der Originalsausgabe neu herausgegeben, Langensalza 2004, S. 179.

[2] Vgl. Glück, Alois: Warum wir uns ändern müssen. Wege zu einer zukunftsfähigen Kultur, München 2010, S. 146.

[3] Vgl. ausführlicher Kunze, Axel Bernd: Braucht Religion Bildung? Braucht Bildung Religion?, in: engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule 31 (2013), H. 3, S. 225 – 233.

[4] Bolz, Norbert: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, München 2010, S. 98.

[5] Ebd., S. 101.

[6] Netzwerk Wissenschaftsfreiheit: Manifest [Februar 2021], in: https://www.netzwerk-wissenschaftsfreiheit.de/ueber-uns/manifest/ [Zugriff: 31.12.2022]. Das Netzwerk besteht aus einem inneren Kreis von Vereinsmitgliedern und einem erweiterten Netzwerk weiterer Sympathisanten. Es organisiert Veranstaltungen zur Wissenschaftsfreiheit, diskutiert mit Politikern (und ist auch im Lobbyregister des Bundestages eingetragen), verteidigt Kollegen, die öffentlich oder dienstrechtlich unter Druck geraten sind, nimmt im öffentlichen Raum zur Lehr- und Forschungsfreiheit aktiv Stellung und dokumentiert Fälle deutscher „Cancel culture“. Die Liste ist auf den Internetseiten des Netzwerkes öffentlich einsehbar. Dort findet sich auch ein eigener Blog zu Fragen der Wissenschaftsfreiheit, ein Jahrbuch ist gegenwärtig in Planung. Das Netzwerk Wissenschaftsfreiheit ist ein Zusammenschluss engagierter Wissenschaftler, die sich mit einem zunehmend repressiver werdenden Klima in Wissenschaft und Hochschule nicht abfinden wollen. Der Zusammenschluss ist parteipolitisch und konfessionell neutral. Das bedeutet aber nicht, dass in den eigenen Reihen nicht hart gerungen wird: um das eigene Selbstverständnis von Wissenschaft, um die Grenzen zwischen legitimem Pluralismus und notwendiger Distanzierung von Extremismus, um die Bedingungen redlicher, methodisch kontrollierter Wissenschaft und um das eigene Verständnis von Freiheit.

[7] Ahrbeck, Bernd: Jahrmarkt der Befindlichkeiten. Von der Zivilgesellschaft zur Opfergemeinschaft, Springe a. D. 2022, S. 9.

[8] Vgl. exemplarisch den Boykottaufruf der Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialehtik gegen die Zeitschrift „Die Neue Ordnung“, der vom Netzwerk Wissenschaftsfreiheit als Fall von „Cancel Culture“ bewertet und und in seiner Fallsammlung dokumentiert wird. Dokumentiert in: Emunds, Bernhard (Hg.): Die Neue Ordnung – auch ein Sprachrohr des katholischen Rechtspopulismus. Dokumentation eines Konflikts. Frankfurt am Main, Juli 2019), Frankfurt am Main 2019. Die traditionsreiche Zeitschrift steht für die große und für die „alte“ Bundesrepublik durchaus prägende Tradition dominikanischer, rheinischer Sozialethik.In der Wochenzeitung „Die Tagespost“ wandten sich rund sechzig Wissenschaftler und Publizisten gegen die Stellungnahme der sozialethischen Fachgesellschaft: Substanzieller Dialog statt Stigmatisierung. Empörung über Populismus genügt nicht, Gründe müssen genannt werden. Ein offener Brief zur Verteidigung der Zeitschrift „Die Neue Ordnung“, in: Die Tagespost,13. Juni 2019, S. 27. Vier Vertreter der Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik antworteten mit folgender Replik: Emunds, Bernhard / Heimbach-Steins, Marianne / Kruip, Gerhard / Mandry, Christof: Für substanziellen Dialog und wissenschaftlichen Diskurs, in: Die Tagespost, 4. Juli 2019, S. 27.

[9] Deutsher Hochschulverband: Zur Verteidigung der freien Debattenkultur an Universitäten. Resolution des 69. DHV-Tages 2019 in Berlin [9. April 2019], in: https://www.hochschulverband.de/fileadmin/redaktion/download/pdf/resolutionen/Resolution_Verteidigung_der_Debattenkultur-final.pdf [Zugriff: 31.12.2022].

[10] Ahrbeck: Jahrmarkt der Befindlichkeiten, S. 5.

[11] Bolz: Ungeliebte Freiheit, S. 136 [„Mut zur Bürgerlichkeit“ im Original kursiv hervorgehoben].

[12] Vgl. Herbart, Johann Friedrich: Systematische Pädagogik, eingeleitet, ausgewählt u. interpretiert v. Dietrich Benner, Stuttgart 1986 [erstmals 1808], S. 204 f.; 357 – 359.

[13] Mikhail, Thomas: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M. u. a. 2009, S. 230.

[14] Bolz, Norbert: Freimut, in: Ders. (Hg.): Wer hat Angst vor der Philosophie? Eine Einführung in Philosophie, München 2012, S. 9 – 24, hier: 9.

[15] Häberle, Peter: Erziehungsziele und Orientierungswerte im Verfassungsstaat, Freiburg i. Brsg. 1981, S. 92.

[16] Ebd., S. 87.

[17] Münch / Meisner: Fragmente über Menschenbildung, S. 10.

[18] Preul, Reiner: Die Bildungslehre Ernst Moritz Arndts, in: Alvermann, Dirk / Garbe, Irmfried (Hg.): Ernst Moritz Arndt. Anstöße und Wirkungen, Köln u. a. 2011, S. 15 – 30, hier: 29.

[19] Münch / Meisner, Fragmente über Menschenbildung, S. 11.

Festschrift: Patristica Orientalia Christiana

11. Oktober 2026 axelberndkunze Hochschule, Veröffentlichungen

Im Oktober 2026 druckfrisch erschienen:

Zum 65. Geburtstag wurde der Bamberger Professor für Kirchengeschichte und Patrologie, Peter Bruns, mit einer Festschrift geehrt. Als Mitzeichner in der Tabula gratulatoria weise ich gern auf den Band hin:

Winfried Büttner, Thomas Kremer, Matthias Scherbaum (Hgg.): Patristica Orientalia Christiana. Festschrift für Peter Bruns zum 65. Geburtstag, Münster (Westf.): Aschendorff 2026.

„Was ich empfangen habe, habe ich weitergegeben“ (1 Kor 15,3) – dieses paulinische Wort könnte als Motto die Berufung des Kirchenhistorikers und Patrologen zusammenfassen. Wie kaum eine andere theologische Disziplin offenbart die Kirchengeschichte Wege und Irrwege, Höhenkamm und Talsohle des christlichen Denkens im Laufe der Zeit. Besonders den Vätern in Ost und West kommt hierbei eine Schlüsselstellung zu, da ihre Überlegungen in vielerlei Hinsicht als wegweisend und weichenstellend für den weiteren Verlauf der Kirchengeschichte gelten können. Peter Bruns hat sein wissenschaftliches Lebenswerk der Erforschung und Vermittlung der Kirchengeschichte, v. a. der (ostkirchlichen) Väter gewidmet. Seine langjährige Tätigkeit an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg und anderen europäischen Hochschulen gibt davon ein eindrucksvolles Zeugnis ab. Die Beiträge dieser Festschrift wollen sowohl auf fachlicher wie auch persönlicher Ebene dem Theologen und Menschen Peter Bruns die Ehre erweisen.

Vortrag: Ohne Einbildungs- keine Urteilskraft

11. Oktober 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Der folgende Vortrag wurde am 10. Oktober 2026 auf der zweiten Tagung der Bamberger Sondierungen zur Metaphysik am Lehrstuhl für Kirchengeschichte und Patrologie der Otto-Friedrich-Universität Bamberg gehalten. Eine für die Veröffentlichung aufbereitete Fassung ist für den geplanten Tagungsband im Rahmen der Reihe „Philosophie interdisziplinär“ in Vorbereitung.

Am Anfang steht eine Beobachtung. Ich bin im vergangenen Jahr auf zwei Publikationen aus verschiedenen Fachgebieten – einmal der Erziehungswissenschaft, einmal der Theologie – gestoßen, die sich in einem Punkt schneiden: im Verlust der Einbildungs- und Vorstellungskraft – ein Thema, das möglicherweise angesichts gegenwärtiger Verlusterfahrungen von Sinn, Halt und Orientierung in der Luft zu liegen scheint.

Der Sozialethiker Clemens Sedmak, der an der University of Notre Dame in den USA und am Salzburger Zentrum für Ethik und Armutsforschung lehrt, zeigt in seinem Band „Wenn das Unvorstellbare geschieht“ in Auseinandersetzung mit Erfahrungen von Tod, Trauer und Verlust auf, was theologische Vorstellungskraft – in gläubiger Gewissheit, nicht Selbstgewissheit – zu leisten vermag. Doch was passiert, wenn das Unvorstellbare einbricht, wenn unsere theologische Vorstellungskraft und unser gläubiger Möglichkeitssinn brutal infrage gestellt werden? Clemens Sedmak hat dies erlebt, wie er im Vorwort seines Bands schnörkellos und ohne etwas zu beschönigen schreibt. Eines seiner Kinder, sein jugendlicher Sohn Jonathan, hat sich während der Vereinsamung in der Coronapandemie das Leben genommen: „Der Tod meines Sohnes war unvorstellbar – und ist es noch immer. Eine Erfahrung kann unleugbar sein und doch unvorstellbar. […] Die Einsicht, dass es tatsächlich geschehen ist, kommt mit jäher Gewalt immer wieder in den Alltag, der sich stellenweise so anfühlt, als ob nichts Gravierendes geschehen wäre und der doch in allem von Grund auf anders ist“. Sedmak hat selbst erlitten, worüber er schreibt. Und er verarbeitet dies in einem Essay über die theologische Vorstellungskraft.

Der Zürcher Erziehungswissenschaftler und Bildungsphilosoph Roland Reichenbach spricht in Gestalt einer pädagogischen Zeitdiagnose in einem Bändchen mit dem Untertitel „Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn“ von einem Verlust sicher geglaubter Versprechen der Spätmoderne, der als „Krise der Imagination“ gedeutet werden könne. Orientierungslos ist dabei nicht derjenige, der sucht, sondern jemand, der gar nicht weiß, warum er überhaupt und wonach er suchen soll. Orientierungslosigkeit ist nicht mit Sinnlosigkeit gleichzusetzen. Doch eine solche Orientierungslosigkeit, der das Suchen abhandengekommen ist, mag zu einem guten Teil, wenn auch nicht ausschließlich, hinter den Ergebnissen der jüngsten PISA-Studie stehen, bei der dreiunddreißig Prozent der Jugendlichen in Deutschland angeben, Schule sei „Zeitverschwendung“. Identitätsdiffusion, Verlust von Zukunftsaussicht und Bildungsverweigerung können zusammenfallen in einer „Gesellschaft, die nicht mehr richtig zu wissen scheint, wer sie ist, wohin sie unterwegs ist und wer alles dazugehört“.

Werterziehung wird von Reichenbach als eine „Kultivierung der Einbildungskraft“ betrachtet und als zentrale Voraussetzung gelingender Bildungsprozesse: Denn Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, „hängt auch von der Kraft ab, sich etwas vorzustellen, was nicht in der Erscheinungswelt ist und vielleicht auch nie in dieselbe eintreten wird“ – so Reichenbach in seinem essayartigen Lehrbuch „Ethik der Bildung und Erziehung“.

Die folgenden bildungsethischen Gedanken gehen davon aus, dass alle unsere Urteile in der Einbildungskraft gründen, seien es etwa moralische, religiöse, ästhethische, politische, pädagogische oder lebenspraktische Urteile. Die Überlegungen gliedern sich in fünf Abschnitte. Es geht …

(1.) um einleitende Gedanken zur Einbildungs- und Vorstellungskraft,

(2.) zeitdiagnostisch um den Verlust innerer Bilder und schwindende Kritikfähigkeit,

(3.) theologisch-ethisch um den Zusammenhang von Möglichkeitssinn und Hoffnung,

(4.) pädagogisch um den Zusammenhang von Erziehung und der Frage nach dem Guten sowie

(5.) politikdidaktisch um eine Erziehung zur Öffentlichkeit und politische Urteilskraft.

1. Einbildungs- und Vorstellungskraft

Lassen wir zunächst die Kunst sprechen. Charles Baudelaire spricht vor allem von der zentralen Bedeutung der Imagination für das menschliche Vermögen zur Kunst. Der französische Dichter nennt die „seltsame Fähigkeit“ der Einbildungskraft die „Königin der Fähigkeiten“ – lassen wir Baudelaire sprechen:

„Sie steht mit allen anderen Fähigkeiten in Verbindung; sie spornt sie an, schickt sie in den Streit. […} Sie ist Analyse, sie ist Synthese […]. Die Einbildungskraft hat den Menschen die sittliche Bedeutung der Farbe, des Umrisses, der Klänge und Düfte gelehrt. Sie hat, am Anfang der Welt, die Analogie und die Metapher geschaffen. Sie zerlegt die ganze Schöpfung, und mit den angehäuften Materialien […] schafft sie eine neue Welt, ruft sie die Empfindung des Neuen hervor.“

Autoren, die sich mit Vorstellungs- und Einbildungskraft, mit Phantasie und Imagination beschäftigen weisen darauf hin, dass deren fachwissenschaftliche Verwendung nicht allein zwischen verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen – etwa Philosophie und Theologie, Psychologie und Literaturwissenschaft, Kunst- und Kulturwissenschaft –, sondern auch innerhalb der einzelnen Fächer mitunter weit auseinandergeht. Eine semantische Ausdifferenzierung setzt mit Kant und dem Deutschen Idealismus ein. In diesem Rahmen kann keine philosophische Herleitung von Vorstellungs- und Einbildungskraft geleistet werden. Einige Schlaglichter aus Philosophie, Fachdidaktik und Kulturwissenschaft müssen genügen.

Kant hat sich umfassend mit der „facultas imaginandi“ und ihrer Bedeutung für Anschauung und Denken auseinandergesetzt. In seiner „Kritik der reinen Vernunft“ unterscheidet er zwischen Assoziation und Reproduktion. Erstere, die produktive, schöpferische Einbildungskraft, die nicht zuletzt für den schon genannten Bereich der Kunst entscheidend ist, bringt etwas ursprünglich hervor oder entwirft etwas a priori, unabhängig von aktueller Erfahrung. Sie hilft dabei, abstrakte Begriffe unseres Verstandes auf konkrete, noch rohe, chaotische Sinneseindrücke anzuwenden und diese so zu ordnen.

Die reproduktive Einbildungskraft ist Bedingung für unsere Erinnerung wie für die Fähigkeit, uns Zukunft zu vergegenwärtigen. Sie bildet die Wirklichkeit ab, auch ohne aktuelle Erscheinung, und erlaubt uns, Abwesendes durch ein Bild (imago) in unserem Geist zu vergegenwärtigen, zu repräsentieren.

Die Einbildungskraft verbindet Anschaulichkeit und Sinnlichkeit sowie Begriffe und Verstand miteinander, ist transzendallogische Grundvoraussetzung der objektivierenden Relationalität zwischen Anschauung und Denken. Hannah Arendt hat davon gesprochen, dass es vielleicht die größte Entdeckung Kants in seiner „Kritik der reinen Vernunft“ gewesen sei, die wichtige Bedeutung der Einbildungskraft für unser Erkennen herausgearbeitet zu haben. Es sei – so Arendt – das gleiche Vermögen, das sowohl die Schemata für unsere Erkenntnis liefere als auch der Urteilskraft ihre Beispiele zur Verfügung stelle. Schemata helfen, im Besonderen etwas Universales wahrzunehmen. Wo aber kein hilfreiches Schema bekannt ist, braucht das reflektierende Urteil Beispiele. Ein Schema hilft uns, einen Tisch als Tisch zu erkennen. Ein Beispiel ermöglicht uns, Urteile exemplarischer Gültigkeit zu formulieren. Hannah Arendt wählt zur Erläuterung folgendes Beispiel: Wenn wir von einem mutigen Mann sprechen, geht es nicht um eine Ableitung aus allgemeinen Regeln, vielmehr erscheint dieser vor unserem inneren Auge gleichsam als ein Protoyp oder Paradebeispiel, weil wir qua Einbildungskraft vermögen, in unserem Inneren Beispiele wachzurufen – im Falle eines Griechen, so Arendt, wäre es möglicherweise das innere Bild des Achilles.

Martin Steinhäuser schlägt in seiner religionspädagogischen Habilitation zur Bedeutung der Vorstellungskraft für religiöse Bildungsprozesse vor, vier Bezüge zu unterscheiden, in denen von Imagination gesprochen wird: (1.) als Vermögen, (2.) als einer introspektiven, prozessualen menschlichen Tätigkeit, (3.) als Inhalt des Imagierten und (4.) als Exempel. Im letztgenannten Fall werde Imagination selbst zum Gegenstand der Reflexion, etwa wenn es um den Umgang mit subjektiven Differenzen im sozialen Prozess gehe.

Siegfried Mattl und Christian Schulte unterscheiden in ihrer Einführung zum Themenheft „Vorstellungskraft“ der Zeitschrift für Kulturwissenschaften noch einmal ausdrücklich zwischen Vorstellungs- und Einbildungskraft. Erstere werde stärker mit Formen der Darstellung verbunden: Wir stellen anderen etwas vors Auge, vor die Sinne. Einbildungskraft hingegen werde stärker mit der Wirkungskraft einer willkürlichen „Ein-Bildung“ oder Einschreibung verbunden. Allerdings – so fügen sie hinzu – sei die Fähigkeit, innere Bilder zu entwickeln, sich an solche zu erinnern, sie zu verbinden und etwas mit dem geistigen Auge anschaulich wahrzunehmen, heute vielfach pejorativ belegt – so wie es der Volksmund schon immer spöttisch wusste: „Einbildung ist auch eine Form von Bildung.“

2. Verlust der inneren Bilder und schwindende Kritikfähigkeit

Wie kommt es zum Verlust der inneren Bilder? Womit die Fähigkeit verlorengeht, sich der Welt der Erscheinungen zu entziehen und ihr andere Bilder entgegenzusetzen. Roland Reichenbach weist aus bildungsphilosophischer Sicht darauf hin, dass Imagination zwar nicht an die sinnliche Anwesenheit von Objekten gebunden sei, gleichwohl aber nicht von Wissen und Erfahrung losgelöst werden könne. Doch genau diese schwinden in Zeiten zunehmender Virtualität, der Geist verliert an Nahrung, so Reichenbach: „Virtuelle Realitäten sind in gewisser Weise das Gegenteil von literarischen Narrationen, die ohne die Differenz des Erzählten zu ihrem Gegenstand nicht überzeugen können. Je weniger zwischen symbolischen Ordnungen und der Welt eine Differenz besteht, desto hinfälliger werden die inneren Bilder. Wer liest, muss Buchstaben, und wer zuhört, muss Töne und Laute in (Sinn-)Bilder verwandeln.“

David Engels hat in einer ersten Analyse der neuen Papstenzyklika „Magnifica Humanitas“ positiv hervorgehoben, dass die katholische Kirche damit die erste Weltreligion sei, die eine „umfassende und lehramtlich autorisierte Reflexion“ über – so in Anspielung auf die Enzyklika Leos XIII. – „res novae“ der Künstlichen Intelligenz, des Trans- und Posthumanismus vorgelegt habe. Allerdings kritisiert er zugleich, dass sich die Enzyklika und in der Folge auch deren Rezeption zu sehr auf die damit verbundenen sozioökonomischen Folgen konzentriere. Die Enzyklika unterschätze aber die anthropologische Sprengkraft der neuen digitalen Möglichkeiten, etwa in Gestalt einer Verbindung von KI und Robotik, durch das Erzeugen Künstlicher Empathie oder Moral oder durch Schleifen permanenter Selbstbestätigung, die auch noch auf schlimmste Verirrungen verstärkend einwirke, im Äußersten sogar bis zum Suizid. Der Mensch drohe, so Engels, seine Fähigkeit zur Selbstkritik, sein Bewusstsein von Endlichkeit und seine Offenheit gegenüber der Transzendenz zu verlieren.

Imagination muss geschult, geübt und praktisch werden. Dies fällt schwer in digitalen Zeiten, die durch eine Bilderflut wie Bilderarmut gleichermaßen gekennzeichnet sind. Wir sind einer Flut zu vieler Bilder in zu schneller Abfolge ausgesetzt, ohne dass deren Wahrnehmung noch in ästhetische Vorstellung und in die Vergegenwärtigung geistiger Bilder übergehen kann. Was verarmt sind unsere inneren Bilder, die wir selbst hervorbringen, die wir uns aneignen und durch die wir an symbolischen Ordnungen geistig-gedanklich partizipieren. Und mit dem Verlust innerer Bilder wird wiederum die Fähigkeit zunehmend schwächer, überhaupt noch innere Bilder zu erzeugen. Verloren geht die Unterscheidung zwischen „etwas sehen“ und „etwas als etwas sehen“ – und in der Folge unsere Urteilskraft, und damit zugleich eine wesentliche Voraussetzung für Selbstbestimmung, für das Denken und Abwägen von Alternativen, für die selbstbestimmte Entscheidung zwischen ihnen.

Denn Kritikfähigkeit setzt innere Bilder – Imaginationskraft – voraus. Kritisches Denken wird umso inflationärer beschworen, je mehr es zurückgeht. Kritisches Denken setzt die Kunst der Unterscheidung und des Vergleichs voraus, benötigt einen Möglichkeitssinn und eine Vorstellung davon, dass die Welt sich auch anders darstellen und anders sein könnte. Vielfach erweist sich Kritik bei genauerem Hinschauen heute nur als bloße Camouflage, als Anpassung an Konvention und Mainstream. Innere Distanz vom Wirklichen, die Fähigkeit, uns Möglichkeiten vor Augen zu führen, bleibt hingegen Voraussetzung jeder ernstgemeinten Kritik. Und diese sollte eine Wirkung von Bildung sein, wenn wir darunter die Fähigkeit verstehen, überhaupt Alternativen zu denken, diese zu prüfen und zwischen ihnen auszuwählen. Kurz: uns selbst zu bestimmen angesichts der Vielheit an Möglichkeiten, aus denen wir ohne falsches Ressentiment auswählen müssen, wenn wir nicht abhängig bleiben wollen.

3. Möglichkeitssinn und Hoffnung

Wer keine Einbildungskraft besitzt, bleibt an die Welt der Erscheinungen gebunden und verharrt mit seinen Urteilen an der Oberfläche. Wer tiefer schauen und den Dingen auf den Grund gehen will, benötigt innere Distanz zum Vorgefundenen. Nur durch die Kraft der Imagination ist der Mensch in der Lage, seinen Sinneseindrücken eine Bedeutung zuzuweisen und sich Alternativen zu erschließen. Damit ist die Einbildungskraft ein entscheidendes Moment des Metaphysischen. Die heutige Orientierungskrise kann auch als ein Verlust an Imagination und Möglichkeitssinn gedeutet werden.

Umgekehrt stärkt die Vorstellungskraft unseren Möglichkeitssinn, so der eingangs genannte Theologe und Philosoph Clemens Sedmak: „Die Ausweitung der Vorstellungskraft kann befreiend wie auch entpflichtend wirken. Die Schärfung des Möglichkeitssinns kann Hoffnung geben und Kreativität wecken, aber auch zu einem akzeptanzmindernden und zufriedenheitsstörenden Verlangen nach Anderem führen.“ Für Christen öffnet sich hier die Vorstellung eines göttlichen Du, eines Gottes, der längst noch nicht am Ende seines Möglichkeitssinns angekommen ist, sondern Erde und Menschheit einmal vollenden und wandeln wird. Der christliche Möglichkeitssinn richtet sich auf eine neue Erde und einen neuen Himmel, wo uns schon heute eine Wohnung bereitet ist und wir eine bleibende Stätte haben werden.

Das Göttliche wäre nicht göttlich, wenn sich der Mensch dieses einfach vorstellen könnte. Für Sedmak gründet das Bilderverbot der Bibel in einer Realität, der sich jedes menschliche Erkennen gegenübersieht. Die Bibel weiß darum, dass Gottes Fügungen im Letzten unbegreiflich seien. Das mache mitunter die Tragik menschlicher Existenz aus, aber auch ihre Größe. Weil unser Erkennen dem Göttlichen gegenüber letztlich immer begrenzt bleibe, eröffne sich aber auch die Möglichkeit eines Mehr, das unsere menschliche Vorstellungskraft ebenfalls niemals vollends werde ausloten können.

Die Vorstellungskraft könne sich weiten, aber sie könne nicht auf alle Störungen und Krisen vorbereiten. Es gibt Widerfahrnisse – und der Tod des eigenen Kindes gehört dazu –, die unser Leben zutiefst erschüttern, die unser Denken zerbrechen lassen. Ein tiefes Gefühl des unwiderbringlichen, dauerhaften Verlustes breitet sich aus: „Eine tragische Disruption führt zum Verlust des Vertrauens in die Welt, die eine unvorhersehbare Dunkelheit gezeigt hat“, so Sedmak. Die Welt werde unwirtlich. In solch tragischen Momenten erleben wir das Gegenteil von Beheimatung: Unser Zuhause in der Welt, unsere bergende Stätte zerbricht. Wir erfahren gerade, dass wir in dieser Welt keine bleibende Stätte haben. Und doch: Jesus spricht in seinen Abschiedsreden von einer bleibenden Stätte – allerdings nicht im Irdischen, sondern im Hause des Vaters, wo uns auf ewig eine Wohnung bereitet sei.

Wir können grundsätzlich nur auf etwas hoffen, das möglich ist, von dem wir hoffen, dass es eintritt, auf dessen Erfüllung wir aber nur bedingt Einfluss haben. Hoffnung rührt an die Wurzeln unserer menschlichen Existenz. Im Letzten richtet sich unsere Hoffnung auf eine Zukunft, die wir uns zwar vorstellen, aber menschlich allein nicht garantieren können.

Die Vorstellungskraft bleibt wichtig. Aber sie müsse, wie Sedmak unter Bezug auf die „Bekenntnisse“ des Kirchenvaters Augustinus betont, mitunter von Grund auf geläutert werden. Der Geist müsse neu ausgerichtet werden. Dann braucht es eine deutliche Umkehr, die richtungsweisenden Charakter besitzt – in biblisch-theologischer Sprache: den Mut zur „metanoia“. Augustinus hat beschrieben, wie eine solche Lebenswende, wie Umkehr und Bekehrung zur grundlegenden Reinigung, zur Neuausrichtung des Herzens, zur Befreiung werden können.

Wie können wir weiterleben, auch wenn unser Leben in Scherben liegt?, fragt Sedmak. Wie können wir mit Scherben leben? Die zerstörten Hoffnungen, die wir beklagen, können uns zwingen, so Sedmaks Antwort, „das Hoffen neu zu lernen“, das Leben neu auszurichten. Das Zerbrochene und jäh Unterbrochene darf bleiben, aber die Vorstellungskraft kann uns anleiten, das Denken neu auszurichten, zu lernen, mit den Scherben des Lebens weiterzuleben. Ja, das ist Arbeit, Arbeit der Seele: Trostarbeit, wie Sedmak schreibt. Schon Paulus wusste, dass wir unseren Schatz in zerbrechlichen Gefäßen mit uns tragen. Aber dies gelingt, weil unsere Kraft nicht von uns kommt, sondern von Gott. Der christliche Glaube weiß darum, dass Gott unseren Schmerz zum Seinigen gemacht hat.

Auch der Glaubende schwankt, wenn das Unvorstellbare einbricht, zwischen Widerstand und Ergebung. Wir müssen ringen – sonst bleiben wir in unseren negativen Gedanken verfangen, im Grübeln. Wir können die Fragen, die im Tragischen aufbrechen, nicht abweisen, wir müssen uns ihnen stellen. Das „Denken im Unglück“, das uns in dieser Situation abgefordert werde, sei einem Exil vergleichbar, schreibt Sedmak. Wir dürfen hier durchaus an die starke Bedeutung der Exilserfahrung und Exilsverarbeitung im alten Israel denken. Ohne bestimmte Erfahrungen wären, so Sedmak, auch bestimmte Einsichten nicht möglich.

Und doch bleibt dieses Ringen um Antworten, um neue Erkenntnis eine Probe, gerade auch des Glaubens: „Wenn du ein Kind verlierst, stellen sich Fragen nach der Festigkeit des Glaubensfundaments, nach der theologischen Tugend der Hoffnung, nach dem Verständnis von Erlösung und Gnade, nach den letzten Dingen – auf tiefe Weise. In der Krise zeigt sich der Charakter von Menschen, auch: der Charakter des Denkens. Taugt das Erkennen?“ – so Sedmak.

Gott durchbricht menschliche Pläne. Wie leicht sagt (und schreibt) sich dies. Wie schwer, ist es auszuhalten: „Nach einem schweren Schicksalsschlag bleiben Leere, Stille, Einsamkeit, Wüste, Dürre. Nach einem schrecklichen Verlust bleiben der Schrei, die Tränen, das Schweigen.“ Angesichts dieser Erfahrung müsse Theologie fragil bleiben. Schonungslos führe dies etwa das Buch Hiob auf. Eine fragile Theologie müsse loslassen vom „Stroh des eigenen Denkens“, eines Denkens, das sich in der Welt einrichten und Verlässlichkeiten aufrichten wolle. Doch gerade dann bewahrheite sich, was Jesus im Matthäusevangelium sagt: Gerade der, der sein Leben retten wolle, werde es verlieren; doch wer es um seinetwillen verliere, werde es gewinnen.

Ohne eine tiefere Idee und einen Möglichkeitssinn, der unseren menschlichen Horizont geistig-seelisch zu überschreiten vermag, verliert sich am Ende die Skepsis einer rein diesseitigen Welt in Hoffnungslosigkeit und Zynismus. Theologische Vorstellungskraft gründet in einer tieferen Wahrheit, die weit über unser menschliches Verstehen hinausgeht, uns herausfordert, aber uns gerade auch deshalb erst im Vollsinne frei werden lässt.

4. Erziehung und die Frage nach dem Guten

Kommen wir von den letzten noch einmal zu den vorletzten Fragen zurück, die aber bildungsethisch doch zusammenhängen – jedenfalls dann, wenn wir davon ausgehen, dass religiöse und ethische Bildung abhängen von der Einbildungskraft, „sich etwas vorzustellen, was nicht in der Erscheinungswelt ist und vielleicht auch nie in dieselbe eintreten wird“.

Von einer zunehmenden Orientierungslosigkeit zu sprechen, mag vielfach Beifall und allfälliges Kopfnicken provozieren, worüber sich Redner im Allgemeinen freuen. Doch Vorsicht! Nicht jedes Kopfnicken signalisiert Nachdenklichkeit, es kann auch eine „unreflektierte Selbstinterpretation“ anzeigen. Wer pädagogisch unterwegs ist, weiß, dass Heranwachsende auf ihrem Weg zum moralischen Selbst nach außen viele Gesichter zeigen können, nicht nur interessierte, sondern eben auch demotivierte, gelangweilte, aggressive, nichtleistungsbereite, uneigentliche oder strategische. „Na und?“, fragt Reichenbach. Das sei normal. Vielfach erscheine die Jugendzeit ja nur im Rückblick als schön oder zumindest schöngeredet.

Wichtiger für eine Erziehung zum Guten ist ein anderer Zusammenhang, den Reichenbach so ausdrückt: „Wer nicht weiß, wo er moralisch steht, kann auch nicht wissen, wo er pädagogisch steht.“ Die moralische Verunsicherung oder Gleichgültigkeit derjenigen, die lehren (sei es in Schule oder Hochschule), zeigt sich gegenwärtig nicht selten in einer Verweigerung, über Erziehung zu sprechen oder nachzudenken. Erziehung gilt als paternalistisch, bevormundend, übergriffig oder adultistisch. Um Erziehung ist es sowohl in der wissenschaftlichen als auch praktischen Pädagogik, ebenso in der bildungspolitischen wie bildungsethischen Debatte still geworden. Fragen nach dem Gelingen oder Misslingen von Unterricht, Schule und Hochschule werden vornehmlich als Bildungsprobleme verhandelt, häufig dabei reduziert auf strukturelle Fragen zum Umgang mit nachgeordneten Bildungszwecken oder auf eine soziologisch beschreibbare Anpassungsleistung zwischen Individuum und Sozialstruktur, im Ergebnis reduziert auf eine mehr oder weniger zusammenhanglose Maßnahmenpädagogik.

Wo sich der Erziehungsgedanke verflüchtigt und das Bewusstsein für die besondere erzieherische Verantwortung der älteren Generation schwindet, besteht die Gefahr, dass die Heranwachsenden notwendige pädagogische Förderung und Unterstützung verlieren und am Ende mit den zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben alleingelassen werden. Denn wo die besondere Verwiesenheit der Heranwachsenden auf ihre Eltern und Lehrer sowie umgekehrt deren erzieherische Verantwortung verkannt werden, wird es auch kommunikativ schwerfallen, das besondere pädagogische Angewiesensein der Kinder und Jugendlichen und deren Recht auf Bildung und Erziehung zu thematisieren und zu sichern.

Über Erziehung nachzudenken und zu sprechen, ist schmerzlich geworden. Denn angefragt sind damit unsere eigenen Orientierungswerte, unsere eigenen Vorstellungen von Zukunft und gelingendem Menschsein. Erziehung geht verloren, wo Fragen nach dem guten Leben ausgeklammert oder vollständig individualisiert werden. Denn in der Erziehung geht es unweigerlich um die Frage nach dem Guten, wenn auch oft implizit, ohne größere philosophische Ambitionen, ohne tieferes Nachdenken über das Gute und häufig sogar ohne jedes Wissen, dass es genau darum geht.

Ohne Imagination, ohne Einbildungskraft fehlt uns die Kraft, uns vorstellen zu können, wie wir leben wollen – gleich, ob es um ein Nachdenken über das Gute geht oder auch nur um den Glauben, was gut für uns ist. Für den einflussreichen Pädagogen und Philosophen John Dewey ist die Einbildungskraft das wichtigste „Instrument des Guten“. Ohne sie fehlte uns auch das Eingeständnis, dass wir um das Gute immer nur begrenzt wissen können.

Die Kehrseite einer schwindenden Bereitschaft, erzieherische Verantwortung zu übernehmen, ist die Negation des Lehrers. Der Tugend- wird in einen Kompetenzdiskurs aufgelöst, die Personalität des Lehrens in selbstreguliertes Lernen überführt, der gemeinsame Weltbezug ersetzt durch konstruktivistische Vorstellungen, nach denen sich jeder von uns seine eigene Welt aufbaut, was einer psychopathologischen Vorstellung gleichkommt. Lehrende wie Lernende sollen sich der unpersönlichen, sinnfreien Autorität eines Bildungssystems unterwerfen, das von persönlicher Autorität befreit ist. So können und werden Bildung und Erziehung nicht gelingen.

In einer solchen „schönen, neuen Bildungswelt“ brauchen wir am Ende auch nicht mehr nach pädagogischer Ethik und pädgogischem Berufsethos zu fragen. Denn diese Fragen werden ohne Bezug auf Personalität sinnlos.

„Die alten Lehrerinnen und Lehrer“ – so Reichenbach – „wollten ‚es‘ […] ihrer Klientel noch so richtig zeigen.“ Mit diesem „Es“ war die Welt gemeint. Wo Selbstregulation durchgesetzt ist, braucht es diese Lehrer und ihre Erfahrung nicht mehr. Die Educandi sollen es sich selbst zeigen, sollen sich selbst erziehen.

Die Schule würde zur esoterischen Veranstaltung verkommen. Sie würde die Heranwachsenden nicht mehr in ihrem exoterischen Bezug stärken, in der Ausrichtung auf eine gemeinsame Welt, die wir miteinander teilen. Roland Reichenbach erkennt jedoch gerade hierin den Kern jeder pädagogischen Ethik: „Ohne eine gewisse Leidenschaft und Faszination für die Welt […] sollte […] niemand im Bereich der Bildung tätig sein. Wer diesen Weltbezug der Leidenschaft und Faszination erwirbt, will ihn weitergeben und teilen“.

Unser Denken flacht ab, wo es nicht mehr um Tiefe, Verstehen, Wollen und Handeln aus Einsicht, sondern um Kompetenzen, Informationen, oberflächliche Komplexität und Lebenspraxis geht. Ein solches Denken will authentisch sein – und bleibt anekdotenhaft, konventionell oder erwartbar dann doch immer dahinter zurück. Die Abflachung des Denkens zeigt sich in überfrachteten, aber letztlich zusammenhanglosen Lehrplänen der Schule, in Modulen der Hochschule, die am Ende weniger persönlichkeitsbildende Bildungsgehalte vernetzen, als eher wie austauschbare Legosteine beliebig zusammengesetzt werden können, und in einer Infantilisierung der „Refis“ und „Studis“.

Diese Abflachung des Denkens zu vermeiden, bedarf es einer Verknüpfung von horizontalem und vertikalem Denken. Horizontales Denken ist operativ und effizient. Es verknüpft Wissen und Meinungen, ist gegenstandsbezogen und vernetzt, repräsentiert aber nicht mehr Disziplinen, deren gewachsene Traditionen und Bildungsgehalte. Wir können darauf nicht gänzlich verzichten. Aber es muss vertikal verankert werden. Kontinuität und Sinn werden nur dann erfahren, Wissen nur dann bedeutungsvoll, wenn dieses eingebettet bleibt in etwas Größeres, das Perspektive, Tiefe und Richtung ermöglicht. Eine solche Verankerung erwächst aus Erzählungen, die Bilder erzeugen und Einbindung in eine Traditions- und Erzählgemeinschaft ermöglichen. Mit der Imagination schwindet die Kraft einer solchen denkerischen Verankerung.

5. Erziehung zur Öffentlichkeit und politische Urteilskraft

Gemeinschaftskonstituierende Erzählungen enthalten exemplarische Anschauungen des Guten und des vorbildlichen Handelns und besitzen deshalb für die betreffenden Gemeinschaften einen Schlüsselcharakter. Dies gilt auch für demokratische Gemeinschaften, die allerdings im Gegensatz zu geschlossenen, autoritären Gemeinschaften ihren Mitgliedern zugestehen, die Erzählungen zu hinterfragen und über diese zu streiten, und das heißt auch: die Demokratie selbst zu befragen. Wo diese Freiheit nicht mehr gegeben ist, löst sich ein dezidiert demokratischer Charakter auf.

Um der permanenten Infragestellung und Diskursunsicherheit zu entgehen, bleibt es wichtig, auch eine Gewissheit über bestimmte Interpretationen des guten Lebens unterstellen zu können. Daher ist es nicht ethisch neutral, wie sich die Mitglieder einer Gemeinschaft kulturell zusammensetzen. Oft wird anderes behauptet. Doch bleiben die Bestrebungen, Tradition und das überlieferte Gute permanent zu dekonstruieren oder zu überwinden, vielfach nur ironische Versuche, – wobei über die realen Folgen noch nichts ausgesagt ist: „Jede Postkonventionalität verdankt sich ihrer Abhebung von der Konvention“. Das heißt: Was postkonventionell daherkommt, bleibt am Ende doch abhängig von einer überlieferten Vorstellung des guten Lebens oder der guten Gemeinschaft. Nur dass dort, wo Fragen nach Wahrheit oder Richtigkeit negiert werden, über diese Vorstellungen nicht mehr ernsthaft gesprochen werden kann. Anders gesagt: „Meine Konstruktion steht gegen die deinige, meine Wahrheit gegen die deinige, meine Weltsicht gegen die deinige.“ Es geht nur noch um Geschmacksfragen, Sprach- und Machtspiele. Verloren geht die Fähigkeit, über das Gute und Richtige ernsthaft zu streiten. Wo Wahrheitsansprüche gleichgültig werden und sich niemand mehr der Mühe unterzieht, zu fragen, ob und inwieweit sich diese verallgemeinern lassen, steigert sich politischer Pragmatismus in Prinzipienlosigkeit.

Erziehung zur Demokratie sollte nicht die Erzeugung einer bestimmten Handlungsbereitschaft – modisch oft „Haltung“ genannt – sein, sondern „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person nicht aufgegeben werden.

Demokratie ist notwendig Dissens. Erziehung zur Demokratie setzt Imagination voraus. Die Fähigkeit, Alternativen zu denken und zu beurteilen. Dies ist etwas anderes, als eine – im Letzten technokratische – Politik behaupteter Alternativlosigkeit, die dazu zwingt, sich mit den Verhältnissen zu arrangieren. Je mehr ein gemeinsames gesellschaftliches Ethos schwindet, desto umfangreicher und kleinteiliger muss ein Staat die Rechtspflichten ausweiten – zulasten eines freiheitlichen, auf Eigenverantwortung setzenden Klimas im Land. Ein relativistischer, volatiler, diffuser Liberalismus führt zum atomisierten Individuum und zum kontrollierenden Staat – und zu einer politisierten Gesellschaft, in der zwar schnell Bekenntnisse entstehen, die aber unpolitisch daherkommen und folgenlos bleiben.

Imagination bezeichnet die Fähigkeit, innere Bilder, Ideen, Vorstellungen, Alternativen im Geist zu erzeugen – als Voraussetzung ethischer, pädagogischer, politischer Urteilskraft. Bildung ist die notwendige Kultivierung der Imagination, ihr Auf-Dauer-Stellen in jeder nachwachsenden Generation.

Die inneren Bilder und Vorstellungswelten dann auch in neue, originelle, lebensdienliche wie gemeinwohlförderliche Formen umzusetzen, braucht es Kreativität. Imagination ist hierfür ein Ermöglichungsgrund. Imagination kann helfen, Alternativen zu entdecken, neue Möglichkeiten zu erkunden, über Bekanntes und Konventionelles hinauszudenken und eine Vorstellung von Zukunft, ein Versprechen von Zukunft zu entwickeln.

Aber Imagination dient auch dazu, bestehende Kulturbestände wertzuschätzen und zu bewahren. Sie hilft uns, dass wir uns über unsere Bindungen und Werte, Wünsche und Hoffnungen klar werden und uns zu diesen verhalten können. In Zeiten einer leergelaufenen, sinnentleerten Innovationsrhetorik, in Zeiten einer entpersonalisierten Bildungsrhetorik und angesichts eines Verlusts von Sinngebung solllte gerade das Bewahrende der Imagination nicht unterschätzt werden.

Bamberger Sondierungen zur Metaphysik: Gedanken zum neuen Wintersemester

9. Oktober 20269. Oktober 2026 axelberndkunze Hochschule, Tagungsbericht, Veranstaltungen

Am morgigen Samstag findet am Lehrstuhl von Prof. Dr. Peter Bruns, Ordinarius für Kirchengeschichte und Patrologie, die zweite Folge der Bamberger Sondierungen zur Metaphysik statt, an der ich mit einem Onlinevortrag teilnehmen werde. Im vergangenen Jahr war – neben dem Lehrstuhl von Prof. Bruns – auch die Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg Gastgeberin gewesen, sodass ein Teil der Tagung auf dem Alemannenhaus stattfinden konnte, was auch im Grußwort des ersten Tagungsbandes gewürdigt wird.

Im Tagungsbericht des Initiators, Jan Dochhorn, heißt es, die Bamberger Sondierungen haben „den Versuch gewagt, einer Krise des Wahrheitsbegriffs in der Wissenschaft durch Rekurs auf die metaphysische Tradition beizukommen. […] [E]rprobt wird die Option, durch Fachwissenschaft hindurchblickend eine Perspektive auf ein Sinnganzes von Welt und Leben zu gewinnen, damit von daher der Wissenschaft wieder Anhalt in einem gesicherten Wahrheitsbegriff gegeben und der Wissenschaftsfreiheit neue Weite erschlossen werde.“

Hier gibt es, so meine ich, eine deutliche Schnittmenge zum burschenschaftlichen Auftrag: die Sorge um bewährte Tradition und akademische Freiheit, ein Ringen um die Sinnfrage und das Mitbauen am geistigen Fundament unserer Kultur, unserer Universität und unserer Nation. Möge das Ringen um Wahrheit und Freiheit, das Streben nach Verbindlichkeit und gleichzeitig geistiger Weite auch im neuen Wintersemster, das jetzt beginnt, und darüber hinaus unseren akademischen Verbindungen, unsere Hochschulen und das akademische Leben in unserem Land prägen.

In diesem Sinne wünsche ich allen Freunden von „Bildungsethik“ ein gutes und erfolgreiches neues Semester. Allen Studentenverbindungen wünsche ich für das neue Wintersemester Keilerfolg und viele gute, neue Füxe.

Neuerscheinungen: Ludwig Marum und Willy Aron

7. Oktober 20269. Oktober 2026 axelberndkunze Veröffentlichungen, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Hochschule

Bildungs- und studentengeschichtliche Portraits zu zwei jüdischen Korporierten:

Axel Bernd Kunze: Justizminister, Staatsrat, SPD-Politiker, Korporierter: Ludwig Marum, in: Sebastian Sigler (Hg.): Jüdische Verbindungen – jüdische Korporierte. „Mit Wort und Wehr für Judas Ehr’“ ,Berlin: Duncker und Humblot 2026, S. 443 – 454.

Axel Bernd Kunze: Erstes Bamberger Opfer des Nationalsozialismus: Wilhelm Aron, in: Sebastian Sigler (Hg.): Jüdische Verbindungen – jüdische Korporierte. „Mit Wort und Wehr für Judas Ehr’“, Berlin: Duncker und Humblot 2026, S. 493 – 503.

Neuerscheinung: Jüdische Korporierte – jüdische Verbindungen

7. Oktober 2026 axelberndkunze Hochschule, Politische Bildung, Tagungsbericht, Veröffentlichungen

Als Mitautor (Axel Bernd Kunze: Justizminister, Staatsrat, SPD-Politiker, Korporierter: Ludwig Marum; Ders.: Erstes Bamberger Opfer des Nationalsozialismus: Wilhelm Aron) weise ich gern darauf hin, dass der Band über „Jüdische Korporierte – jüdische Verbindungen“ jetzt ganz druckfrisch vorliegt:

Studenten schließen sich seit dem späten 18. Jahrhundert in ganz unterschiedlichen Gruppen verbindlich zusammen. Sie sind damit Teil der europäischen Kultur. Diese Tatsache wird vielerorts ignoriert und die Geschichtswissenschaft geht mehrheitlich an wichtigen Quellen achtlos vorüber. Speziell die Studenten jüdischen Glaubens, die sich entweder einer bestehenden Verbindung anschlossen oder glaubensbezogene jüdische Verbindungen stifteten, stellen eine höchst wichtige Gruppe dar. Da nach der Shoa nur noch wenige Menschen jüdischen Glaubens in Deutschland existierten, die Zeugnis hätten ablegen können, fiel ihr Erbe nach 1945 dem Unwissen anheim. Erst ab den 1980er Jahren begannen Studentenhistoriker zu fragen, was ab 1933 wirklich passiert war. Ihre Forschungen liegen diesem Band zugrunde. Er beginnt damit, eine Lücke in unserem kulturellen Gedächtnis zu schließen und die weitverzweigte und höchst eigene Welt der jüdischen Kooperierten zu entdecken, denn ohne sie bleibt unser Blick auf die gesamte Studentengeschichte unvollständig.

Sebastian Sigler (Hg.): Jüdische Korporierte – jüdische Verbindungen. „Mit Wort und Wehr für Judas Ehr'“, Berlin: Duncker & Humblot 2026, 572 Seiten.

Weitere Informationen:

https://www.duncker-humblot.de/buch/juedische-korporierte-juedische-verbindungen-9783428197170/?page_id=1

Unsere aktuelle Veröffentlichung: „Jüdische Korporierte, jüdische Verbindungen“

Zwischenruf: Organspendedebatte deutet Zeitenwende an

5. Oktober 2026 axelberndkunze Kommentar, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung

Was in der Organspendedebatte mittlerweile ernsthaft debattiert wird, ist unheimlich: Organentnahme nach Herzstillstand, Widerspruchslösung, bei der eine Zustimmung faktisch unterstellt wird, erweiterte Entscheidungslösung unter Missachtung der negativen Meinungsfreiiheit … Für alles gibt es Beispiele aus anderen Ländern. Wenn diese Vorschläge juristisch-politische Realität werden, kann von einer anthropologischen, ethischen und rechtlichen Zeitenwende gesprochen werden. Der eigene Körper wird zwangskollektiviert und dem Zugriff – sollen wir sagen: der Willkür? – des Staates ausgesetzt, mit unabsehbaren Folgen für unser Menschenbild, unser Leibverhältnis, unsere Verfassungsordnung und unser Zusammenleben. Dagegen muss Widerstand geleistet werden – und zwar jetzt und entschieden.

Aber warum kommt dieser Widerstand nicht in Gang? Vielleicht hat man vermeintliche „Organleugner“ noch nicht als rechte Schwurbler gebrandmarkt und ins gesellschaftliche Aus gestellt!? Diese zynische Bemerkung sei an dieser Stelle erlaubt. Meine Vermutung ist, dass das vermeintlich „harmlose“ Argument, der Staat habe eine soziale Verpflichtung, die Spendebereitschaft zu erhöhen, wirkt. Dieses Argument ist aber alles andere als harmoos. Wo der Körper der Verfügbarkeit Dritter und der Verzweckung durch den Staat überantwortet wird, erodiert jedes humane Zusammenleben.

Im Grunde ist eine solche Politik noch freiheitsfeindlicher als die Coronapolitik, die wir erlebt haben. Damals konnte man sich noch wehren, wenn auch die politischen, rechtlichen oder gesellschaftlichen Konsequenzen, die „Coronaleugner“ zu tragen hatten, jedem Rechtsstaaat Hohn sprachen. Wenn man im Krankenhaus an Geräten liegt, vielleicht gar nicht bei Bewusstsein ist, kann man sich überhaupt nicht mehr wehren. Ein Organspenderecht, das die individuelle Verfügungsgewalt über den eigenen Körper und die individuelle Freiheit mit Füßen tritt, wird auch das Vertrauen in die medizinischen Berufsgruppen zerstören.

Schweigen ist keine Zustimmung, schon gar nicht bei einer derart gravierenden Materie. Die Verfügung über den eigenen Körper und den eigenen Sterbeprozess berührt den innersten Kernbereich der Persönlichkeit, der vor dem Zugriff des Staates geschützt sein muss – oder wir sollten die Menschenwürdeformel aus unserer Verfassung streichen. Der Staat hat bei einer derart gravierenden Materie auch kein Recht, den Einzelnen zu einem Bekenntnis zu zwingen – das verlangt die negative Meinungsfreiheit (doch ist das Verständnis für den status negativus dieses Grundrechts weitgehend verschwunden).

Letztlich spielt es keine Rolle, aus welcher weltanschaulich-philosophischen Perspektive für die Verfügung über den eigenen Körper argumentiert wird. Viele Wege führen in diesem Fall nach Rom. Bleiben wir an dieser Stelle bei Kant: Der Mensch darf niemals ausschließlich für Zwecke Dritter gebraucht werden. Der Satz bleibt gültig – auch und gerade angesichts der Organspendedebatte, die in eine sehr gefährliche Richtung läuft. Es steht viel auf dem Spiel!

Welttag des Lehrers

5. Oktober 2026 axelberndkunze Schule

Allen, die unterrichten, herzliche Glückwünsche zum heutigen Welttag des Lehrers sowie alles Gute, Kraft und Freude für die pädagogische Arbeit!

Einigkeit und Recht und Freiheit

3. Oktober 2026 axelberndkunze Allgemein

(Burschenschaftsdenkmal Eisenach, Bild gemeinfrei)

Einigkeit und Recht und Freiheit
Für das deutsche Vaterland!
Danach lasst uns alle streben
Brüderlich mit Herz und Hand!
Einigkeit und Recht und Freiheit
Sind des Glückes Unterpfand –
Blüh im Glanze dieses Glückes,
Blühe, deutsches Vaterland!

Allen Leserinnen und Lesern wünsche ich einen guten, erholsamen Nationalfeiertg der Deutschen Einheit.

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bildungsethik

Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung