CHRISTLICHES FORUM übernimmt Beitrag zur Organspendebatte:
Zwischenruf: Wenig kirchliches Gespür für personale Freiheit in Organspendedebatte
Am Donnerstag wird das Parlament erneut über die Organspende diskutieren. Auch die Kirchen haben sich jetzt zu Wort gemeldet. Sie lehnen zwar die Widerspruchslösung ab, wollen aber die Bürger regelmäßig über ihre Spendebereitschaft abfragen, beispielsweise bei der Beantragung eines neues Ausweises. Das Ziel ist eindeutig: Mit dieser Entscheidungslösung – ein Kompromiss zwischen der geltenden Zustimmungs- und immer wieder geforderten Widerspruchslösung – soll die Spendebereitschaft erhöht werden.
https://katholisch.de/artikel/70446-kirchen-wollen-staerkung-der-organspende-ohne-widerspruchsloesung
Zwei Aspekte sucht man in der Presseerklärung der Kirchen vergeblich. Zum einen erfolgt keine Abwägung mit der negativen Meinungsfreiheit, in welche auch eine Entscheidungslösung eingreifen würde. Diese meint das Freiheitsrecht, vor staatlichem Zwang zu einer Meinungsäußerung geschützt zu werden, gerade bei Fragen, die den innersten Kernbereich der Persönlichkeit betreffen. Bei einer gravierenden Materie wie der Organentnahme sollte man annehmen, dass eine solche Güter- und Übelabwägung sorgfältig geprüft wird. Doch Fehlaneige. Wie schon in Coronazeiten scheint den Kirchen das Verständnis für personale Freiheit verloren gegangen zu sein.
Zum anderen wäre, gerade beim Zwang zu einer Entscheidung, zu prüfen, ob ein digitales Organspenderegister tätsichlich geschützt und identitätsgesichert ist, wie die Kirchen annehmen. Bisherige Erfahrungen mit zentralen digitalen Registern oder warnende Stimmen wie etwa bei der elektronischen Patientenakte sollten zur Vorsicht mahnen. Es ist noch nicht lange her, dass die Berliner Verwaltung gehackt und persönliche Daten gestohlen wurden.
Neuerscheinung: Studenten-Kurier 3/2026
Als Mitglied im Beirat der Gemeinschaft für deutsche Studentengeschichte weise ich gern auf die neue Ausgabe des Studenten-Kuriers. Zeitschrift für Studentengeschichte, Hochschule und Korporationen 3/2026 hin. Themen sind u. a.:
- Historisches Datu: „Let Europe arise!“ – über Churchills Zürcher Europarede
- Schwedische Nationen: Korporationsähnliches Leben
- Der studentische Baedeker: Europa – 4. Teil
- Scheffels 200. Geburtstag: Das Tier in der Lyrik
Die Zeitschrift wird von der Gemeinschaft für Deutschen Studentengeschichte herausgegeben.
Neuerscheinung: Kompromiss und Gewissen
„Für die Mitwirkung von Christen in der Politik ist es nicht möglich, das Idealbild der christlichen Soziallehre sozusagen hundertprozentig umzusetzen, weil die Zusammenarbeit mit anderen Kräften den Kompromiss notwendig macht. Dabei gibt es freilich eine ‚rote Linie‘, die nicht überschritten werden darf. Dazu äußert sich Axel Bernd Kunze: ‚Kompromiss und Gewissen. Zur Bedeutung von Gewissensfragen im Vorfeld politischer Entscheidungen‘.“ (Manfred Hauke, Herausgeber „Theologisches“, Lugano)
Axel Bernd Kunze: Kompromiss und Gewissen. Zur Bedeutung von Gewissensfragen im Vorfeld politischer Entscheidungen, in: Theologisches. Katholische Monatsschrift 56 (2026), H. 07/08/09 (Juli/August/‘Septmber 2026), Sp. 211 – 218.
Auf fremden Seiten: Rote Linien der Demokratie
Zwischen den Landtagswahlen in Sachsen-Anhalt, Mecklenburg-Vorpommern und Berlin: Der Durhamer Theologe Jan Dochhorn nimmt auf dem Weblog „Theologia dissidens“ aus theologischer Perspektive Stellung zu den aktuellen Wahlkämpfen, Sondierungen und Regierungsbildungen.
Zwischenruf: Die Illusion der versicherten Existenz
Warum der digitale und technokratische Sicherheitswahn das Subjekt betrügt – Ein bildungsethischer Einspruch
Von Dr. Hans-Michael Tappen
Als ich im Jahr 1982 als einer von nur sieben Erwachsenengerichtshelfern in ganz Bayern Dienst tat – als Einmanndienststelle bei der Staatsanwaltschaft Augsburg, zuständig für das gesamte bayerische Nordschwaben –, stand ich täglich vor den Trümmern menschlicher Biografien. Meine Berichte, die bis in den Petitionsausschuss des Bayerischen Landtags reichten, waren keine statistischen Datensätze. Sie waren der Versuch, dem konkreten, fehlbaren und unvertretbaren Subjekt in seiner existenziellen Not Gehör zu verschaffen. Damals wie heute, im Unterricht mit angehenden Versicherungskaufleuten, begegnet mir dieselbe fundamentale menschliche Sehnsucht: die Suche nach absoluter Sicherheit.
Doch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz und der totalen Vermessung hat diese Suche eine gefährliche Wendung genommen. Wir versuchen, das Unberechenbare durch Algorithmen restlos abzuschaffen und betreiben damit einen folgenschweren Bluff am Subjekt.
I. Der transzendentalkritische Einspruch: Wider die Verzweckung
In der Tradition meines Wiener Lehrers Marian Heitger müssen wir radikal betonen: Bildung und menschliche Existenz gründen in der Freiheit und Autonomie des Subjekts. Heitger stand Zeit seines Lebens mit seiner ganzen Argumentationskraft gegen das, was er die Verzweckung der Bildung nannte. Er warnte eindringlich davor, dass Institutionen zu Betrieben werden, die vorrangig den Kriterien der Nützlichkeit und der Verwertbarkeit genügen. Es war genau diese kritische Perspektive auf die Mechanismen moderner Institutionen, die mich in den 1990er Jahren leitete, als Heitger mich in seiner Funktion als Vorstand des Instituts für Erziehungswissenschaften sowie des Interfakultären Instituts für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien als Universitätslektor mit Lehraufträgen ausstattete. In den dortigen Seminaren zu Fragen der sonder- und heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Institutionalisierung und Professionalisierung zeigte sich bereits im Kern das heutige Dilemma: Wo Verwaltung und Systemlogik überhandnehmen, gerät das konkrete Subjekt aus dem Blick.
Wenn eine Künstliche Intelligenz Biografien glattbügelt, Nuancen nivelliert und historische oder rechtliche Einzigartigkeiten in statistische Wahrscheinlichkeiten auflöst, dann versündigt sie sich an diesem Prinzip. Heitger forderte unnachgiebig:
„Der junge Mensch soll lernen, sein Menschentum zu verwirklichen. Im Vordergrund steht deshalb nicht seine Qualifizierung für wirtschaftliche, politische und sonstige außer ihm liegende Zwecke.“
Derselbe Mechanismus greift, wenn wir die Logik der Vorsorge zu einer existentiellen Lebensphilosophie erheben. Die ehrbare Aufgabe des Versicherungswesens ist die rationale, innerweltliche Absicherung von Lebensrisiken und damit ein unverzichtbarer Beitrag zur Sicherung des sozialen Friedens – eine unbestrittene und zutiefst solidarische Kulturleistung. Der Fehler liegt nicht in der Branche, die im immanenten Raum notwendigen Schutz vor materieller Existenznot bietet. Der Fehler liegt im Bewusstsein des modernen Menschen, der diese funktionale, strukturelle Absicherung mit einer existentiellen Letztsicherung verwechselt. Wer glaubt, das Lebensrisiko durch Policen oder Algorithmen restlos bändigen zu können, verdrängt die conditio humana. Er verwechselt die statistische Verlässlichkeit des Kollektivs mit der unvertretbaren Freiheit des Individuums. Personsein bedeutet bei Heitger jedoch immer Selbstverfügung, als Ausdruck von Freiheit und Autonomie – und das schließt ein Verfügen über den Menschen durch rein funktionale Systeme aus.
II. Die sozialethische Bruchstelle: Die Reduktion des Transzendenten
An dieser Stelle drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage auf: Ist mit christlicher Sozialethik heute noch ein Staat zu machen? Kann eine Ethik, die auf der Unantastbarkeit der Menschenwürde gegründet ist, in einer technokratischen, rein zweckrationalen Welt überhaupt noch Orientierung bieten?
Sie kann es – aber nur, wenn sie sich nicht selbst kastrieren lässt. Die Krise der modernen Gesellschaft und des modernen Bildungswesens liegt genau darin, dass wir das Christliche oft zu einer bloßen bürgerlichen Wohlfühl-Moralordnung säkularisiert haben. Wenn wir die Auferstehung Christi zu einer bloßen sozialen Größe schrumpfen lassen – zu einem netten Symbol für gesellschaftlichen Zusammenhalt, zu einer Chiffre für Humanismus oder zu einem ethischen Leitfaden für horizontales Wohlbefinden –, dann rauben wir dem Glauben sein Fundament.
Wenn die Auferstehung nur ein soziales Narrativ ist, dann verkommt sie zu einer rein innerweltlichen Beruhigungpille. Sie wird selbst zu einer Art moralischer Versicherungspolice, die man abschließt, um das schlechte Gewissen im System zu beruhigen.
III. Der Bluff am Subjekt
Wenn die Transzendenz jedoch weggewischt und Gott nur noch als soziale Metapher geduldet wird, stürzt das gesamte Gebäude der vermeintlichen Sicherheiten in sich zusammen. Denn wenn es keine Instanz jenseits des Machbaren, Messbaren und Kaufbaren gibt, dann wird das Versichern gegen alles Mögliche zu einem gigantischen Bluff am Subjekt.
Es ist der untaugliche Versuch des Menschen, sich eine metaphysische Stabilität zu kaufen, die er im rein Immanenten niemals finden kann. Wir gaukeln den Schülern vor, das Leben sei restlos planbar, wenn man nur den richtigen Tarif wählt und den richtigen Prompt in die KI eingibt. Doch das ist eine existenzielle Täuschung. Der Mensch sucht seine Sicherheit dort, wo sie nicht zu finden ist: im Bedingungswerk, im Algorithmus, im technokratischen Machbarkeitswahn. Er sucht Halt im Verfügbaren und übersieht, dass der wahre, tragende Halt – theologisch gesprochen: die Bergung in Gott – sich gerade dadurch auszeichnet, dass er absolut unverfügbar ist. Er lässt sich nicht erwerben, nicht versichern und nicht berechnen.
IV. Fazit: Bildung als Ort des Widerstands
Wahre Bildung im Zeitalter von KI-Hype und Marktorientierung darf sich nicht in der Vermittlung von bloßen Nutzerkompetenzen erschöpfen. Sie muss, ganz im Sinne Heitgers, der Ort des kritischen Einspruchs sein. Sie muss angehenden Kaufleuten den Mut zurückgeben, der Illusion der totalen Planbarkeit zu misstrauen, um für den realen Menschen in seiner Unverwechselbarkeit wieder empfänglich zu werden.
Nur wenn wir den Mut haben, die existentielle Wunde des Lebens offen zu halten – die Tatsache, dass der Mensch im Kern unversicherbar bleibt und seine Letztsicherung nicht von dieser Welt ist –, holen wir das Subjekt aus der Anonymität der Datenströme zurück. Erst wo der technokratische Bluff entlarvt wird, beginnt der Raum für echtes Vertrauen, für wahre Verantwortung und für eine christliche Sozialethik, die diesen Namen auch verdient.
Literaturhinweise
Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh 2004.
Kunze, Axel Bernd: Ist mit der christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Überlegungen zur notwendigen Rechtsfunktion des Staates. In: Die Neue Ordnung, 71. Jahrgang, Heft 5 (2017), S. 352–365.
Zur Person
Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Dipl.-Sozialpäd., absolvierte das Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München sowie ein klassisches Doktoratsstudium in den Fachbereichen Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien, an der er auch promoviert wurde. Nach einem Zusatzstudium der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München ist er heute noch als katholischer Religionslehrer an Berufsschulen in Bayern tätig.
Vorankündigung: 25 Jahre PISA
Der Band erscheint im September 2026 in der Reihe „Gymnasium – Bildung – Gesellschaft“:
Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): 25 Jahre PISA. Folgen und Diskussionen (Verlag Julius Klinkhardt).
Die ersten PISA-Studien haben in Deutschland zu einem Aufschwung der empirischen Bildungsforschung, aber auch zum Entstehen eines genuin sozialethischen Bildungsdiskurses geführt Axel Bernd Kunze bilanziert ein Vierteljahrhundert später im vorliegenden Band den Stand der bildungsethischen Diskussion:
Axel Bernd Kunze: Ein sozialethischer Bildungsdiskurs entsteht. Chancen, Grenzen und aktuelle Herausforderungen normativer Bildungsforschung.
Zum Verhältnis von Pädgogischer Ethik und Sozialethik der Bildung – eine exemplarische Fallbesprechung
Bildung als moderner Integrationsbegriff entsteht mit der Aufklärung, da die Gesellschaft sich ausdifferenziert und die Ziele des pädagogischen Handelns nicht mehr aus einer teleologischen Weltdeutung, der überlieferten Sitte oder der überkommenen gesellschaftlichen Praxis abgeleitet werden können. Was pädagogisch Geltung beansprucht, muss sich vor der regulativen Idee der Bildung ausweisen.
Bildung gehört nicht zu den klassischen Gegenstandsbereichen der Christlichen Sozialethik. Ein Grund dürfte im personalen Charakter der Bildung zu suchen sein, der sich vordergründigen strukturethischen Überlegungen zunächst einmal verschließt. Die ethische Reflexion über die pädagogische Beziehung ist vorrangig eine individualethische Aufgabe, die ihren Ort in einer eigenen pädagogischen Bereichsethik hat. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein eigenständiger sozialethischer Bildungsdiskurs herausgebildet, angestoßen durch die ersten PISA-Studien vor rund zweieinhalb Jahrzehnten. Maßgeblich hierzu beigetragen hat ein Bamberger DFG-Forschungsprojekt zum Menschenrecht auf Bildung.
Zentrale Akteure dieses Forschungsprojektes sind als Herausgeber auch an einem neuen Lehrbuch zur Christlichen Sozialethik beteiligt, das 2022 erschienen ist. Daher verwundert es nicht, dass unter den behandelten Handlungsfeldern dem sozialethischen Bildungsdiskurs deutliche Aufmerksamkeit eingeräumt wird. Der Titel löst ein zweiteiliges Vorgängerwerk ab, das in den Jahren 2004 und 2005 als Gemeinschaftswerk der bayerischen Lehrstühle für Sozialethik ebenfalls im Regensburger Verlag Friedrich Pustet herausgekommen war. Das neue Lehrbuch versteht die Christliche Sozialethik ausdrücklich als ein theologisches Fach. Programmatisch heißt es zu Beginn: „Wir arbeiten mit einer Pluralität von Ansätzen und rechnen mit einer andauernden Lerngeschichte im Fach, die durch Rezeption und Erprobung neuer Denkansätze aus der Philosophie, den Gesellschaftswissenschaften und der Theologie vorangetrieben wird“ (Heimbach-Steins u. a., S. 18). Der Band versteht sich ausdrücklich als ein Lehrbuch, das didaktisch-methodisch zum Selbststudium anleiten soll.
Im vorliegenden Kontext soll allein das vom Mainzer Sozialethiker Gerhard Kruip verhandelte Kapitel zur Bildung (ebd., S. 387 – 399) in den Blick genommen werden. Der Band wählt einen menschenrechtlichen Zugang über das Recht auf Bildung. Der Aufbau des Bildungskapitels lässt sich mit dem bekannten sozialethischen Dreischritt von Sehen – Urteilen – Handeln beschreiben.
(1.) Sehen: Die aktuelle Bedeutung von Bildungsfragen für die sozialethische Diskussion wird zunächst auf zweifache Weise begründet: (1.1) Zum einen sei Bildung „in modernen Wissensgesellschaften zur neuen sozialen Frage“ (ebd., S. 388) geworden. (1.2) Zum anderen seien durch die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien der OECD erhebliche Defizite im deutschen Bildungssystem deutlich geworden.
(2.) Urteilen: (2.1) In sozialethischer Reflexion wird Bildungsgerechtigkeit als ein Teilaspekt umfassender Beteiligungsgerechtigkeit verstanden, und Bildung damit als eine zentrale Voraussetzung für Beteiligung. (2.2) Konkretisiert wird das am Menschenrecht auf Bildung, das mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 erstmals international festgeschrieben wurde. Begründet wird dieses sowohl über die Individualität als auch Sozialalität des Menschen: Bildung sei „unabdingbar für Subjektwerdung und gesellschaftliche Beteiligung sowie in beiderlei Hinsicht notwendige Voraussetzung der Freiheit. Weil alle Menschen Bildung für ein menschenwürdiges Leben brauchen, muss ihnen auch ein Recht auf Bildung zugestanden werden“ (ebd., S. 391).
(3.) Handeln: (3.1) Im Folgenden wird dann aufgezeigt, welche staatlichen Pflichten sich aus dem Recht auf Bildung ergeben. Die Forderungen orientieren sich an der dreifachen Trias von Achtungs-, Schutz- und Erfüllungspflichten, die für den aktuellen Menschenrechtsdiskurs maßgeblich ist, und am 4A-Schema, das im UN-Monitoringsystem entwickelt wurde, um die durchaus umstrittenen Sozialrechte zu konkretisieren und deren Justiziablität zu stärken. Defizite im deutschen Schulsystem sieht der Verfasser des Bildungskapitels vor allem im Blick auf die Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit der Bildungsangebote, also bezogen auf die inhaltlich-qualitative Seite. Dies mündet in die Forderung, nicht die Kinder müssten sich der Schule, sondern vielmehr sollte sich die Schule den Kindern anpassen. (3.2) Am Ende wird eine Reihe an Reformen für das deutsche Bildungssystem gefordert, etwa ein Ausbau frühkindlicher Bildung, eine verbesserte Sprachdiagnostik und -förderung, eine Minderung an Übergängen und Segregationseffekten im traditionell gegliederten Schulsystem und eine Forcierung inklusiver Bildungsangebote. Starke Kritik erfährt der sogenannte „monolinguale Habitus“ im deutschen Schulsystem, der dazu führe, dass (außereuropäische) Herkunftssprachen von Kindern mit Migrationshintergrund nicht gewürdigt und in den Bildungsprozess einbezogen würden.
Ohne Zweifel ist die sozialethische Reflexion bildungsbezogener sozialer Praktiken eine wichtige Aufgabe, die lange nicht nicht genügend im Blickfeld der Disziplin lag. Dass diese im vorliegenden Lehrwerk einen deutlichen Stellenwert erhält, ist verdienstvoll. Immerhin ist Bildung in modernen Gesellschaft für nahezu alle gesellschaftlichen Teilpraxen ein zentraler Schlüssel für soziale Teilhabe und Mitbestimmung. Allerdings verlangt der sozialethische Bildungsdiskurs nach einer sorgfältigen Verknüpfung von bildungsphilosophischen und sozialwissenschaftlichen Zugängen. Denn wird Bildung allein auf ihre äußere soziale Seite reduziert, droht die Gefahr, diese auf eine soziologisch zu beschreibende Anpassungsleistung zwischen Person und Sozialstruktur zu reduzieren, und zwar ausdrücklich auch dann, wenn im Blick auf die Anpassungsfähigkeit der schulischen Systeme programmatisch anderes intendiert wird. Auch der vorliegende Beitrag entgeht dieser Gefahr nicht. Anders als die umfassende, dreifache Pflichtentrias des Staates nahelegt, fällt der durch ein Recht auf Bildung zentral zu leistende Schutz der geistig-intellektuellen Integrität, die für ein menschenwürdiges Leben unabdingbar ist, weitgehend aus. Das Recht auf Bildung erscheint in der Folge vor allem als ein soziales Anspruchsrecht und betont wird somit der partizipative Aspekt von Beteiligungsgerechtigkeit. Der kontributive Aspekt von Beteiligungsgerechtigkeit, der darauf zielt, dass sich der Einzelne als ein ethisch produktives Subjekt verwirklichen und erfahren kann, wird kleingeschrieben.
Diese Unwucht im sozialethischen Blick auf Bildung zu vermeiden, hätte vorausgesetzt, Bildung zunächst einmal anthropologisch und pädagogisch zu dimensionieren: ein Schritt, der im vorliegenden Fall übersprungen wird, sodass vorrangig über sekundäre Bildungszwecke gesprochen. Bildung bezieht sich auf jenen Bereich menschlichen Denkens und Handelns, der weder durch Natur eindeutig festgelegt ist noch allein kontingenten Umwelteinflüssen überlassen werden soll. Dass Bildung sozialstaatliche, wirtschaftliche und politische Effekte zeitigt, soll keinesfalls bestritten werden, allerdings liegt das Spezifikum von Bildungsprozessen gerade darin, dass diese über eine Stärkung der Urteilskraft erzielt werden. Bildungsethische Reformforderungen müssen sich daher daran messen lassen, ob sie die Selbstbestimmung des Einzelnen fördern. Immer wieder scheint im Lehrbuch eine Frontstellung zwischen pädagogischen und sozialethischen Ansprüchen auf. Gerade wenn eine verbesserte Qualität schulischer Angebote angemahnt wird, ist eine solche aber nur über eine überzeugende Verschränkung pädagogischer und sozialethischer Anliegen zu erreichen.
Wenn die Stimme der Bildungsethik angesichts der gegenwärtigen Problemlagen merklich stumm geworden ist, dann dürfte ein Grund darin zu suchen sein, dass im sozialethischen Bildungsdiskurs vom pädagogischen Grundbegriff der Bildung wenig bis gar nicht, aber viel von Komposita wie Bildungsfinanzierung, Bildungssteuerung, Bildungssozialpolitik und so fort die Rede ist. Am Ende kommt auch das vorliegende Beitragskapitel über das Niveau einer Maßnahmenpädagogik nicht hinaus, deren Einzelforderungen weder priorisiert noch systematisch miteinander verbunden werden. Dies zu leisten, hätte es einer deutlichen Zentrierung auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule und einer sorgfältigen pädagogischen Kontextualisierung bedurft. Bei der sozialethischen Urteilsbildung wäre neben dem normativ-menschenrechtlichen Zugang noch eine sozialwissenschaftliche Grundierung über die verschiedenen Funktionen von Schule für den Einzelnen wie das Gemeinwesen sinnvoll gewesen.
Mängel im deutschen Bildungssystem sind gegenwärtig mehr als deutlich sichtbar und werden auch öffentlich diskutiert. Diese werden allerdings nicht allein über strukturelle Reformen zu lösen sein; vielmehr muss nicht minder darüber reflektiert werden, ob die vorherrschenden Bildungs- und Erziehungskonzepte angemessen sind und wie Lehrkräfte gerade bei der Wahrnehmung ihres doppelten pädagogischen Auftrags zu Bildung und Erziehung gestärkt werden können. Und dies wird nur im Miteinander geschehen. Demgegenüber scheinen im vorliegenden Lehrbuch immer wieder implizite Vorbehalte gegenüber dem professionellen Selbstverständnis von Lehrkräften durch, wenn diesen etwa eine mangelhalfte Kultur der Kollegialität oder mangelnde Bereitschaft zum konstruktiven Feedback vorgehalten wird.
Abschließend soll noch ein Blick auf den didaktischen Anspruch des Lehrbuches geworfen werden. Der Stil ist wenig erörternd. So wird der Hamburger Volksentscheid von 2010 zum Erhalt des gegliederten Schulsystems allein als Bildungsprotektionismus gedeutet, ohne dass die Motive der Gegenseite zur Sprache kommen. Aber nur wenn das Kontroversitätsgebot beim Umgang mit politisch strittigen Themen beachtet wird, werden sich die Lernenden am Ende auch ein eigenständiges Urteil bilden können. Und hierfür bleibt noch ein Zweites wichtig: Auf gesellschaftliche Kontroversen im Diskurs über Bildung und Bildungsreformen wird zwar hingewiesen, ohne dass aber die strittigen Positionen für die Nutzer des Lehrbuches nachvollziehbar herausgearbeitet werden. Hierzu trägt auch der sparsame Gebrauch von Verweisen bei, der vermutlich den Lehrbuchcharakter verstärken soll, sich aber letztlich als kontraproduktiv erweist. Am Ende muss der Leser schlicht glauben, was ihm vorgesetzt wird, statt zum Gelernten eine aufgeklärte und eigenständige Haltung einzunehmen. Aufgabe eines anspruchsvollen Lehrbuches wäre es nicht, Kontroversen zu vereindeutigen oder als bloße, letztlich beliebige Meinung zu präsentieren (etwa im Fall der Inklusion: „Manche Eltern favorisieren homogene Lerngruppen, weil sie meinen, ihre Kinder würden so besser gefördert“, ebd., S. 397), sondern auszuleuchten. Wo dies unterbleibt, wird ein Lehrbuch eher Ratlosigkeit bei seinen Nutzern erzeugen, als diese zum selbständigen Urteilen anzuleiten.
Marianne Heimbach-Steins, Michelle Becka, Johannes J. Frühbauer, Gerhard Kruip (Hgg.): Christliche Sozialethik. Grundlagen – Kontexte – Themen. Ein Lehr- und Studienbuch, Regensburg: Friedrich Pustet 2022, 528 Seiten.
Zwischenruf: Die Illusion der Rezeptologie – Oder das Vordringen zur maßgeblichen Struktur
Von Dr. Hans-Michael Tappen
Wer an meinen vorangegangenen Zwischenruf über die Grenzen des Quantitativen anschließt, steht unweigerlich vor der Frage, wie ein Lernen beschaffen sein muss, das diesen Namen noch verdient: Wie vergrößert man das Lernen der Reichweite und der Tiefe nach, ohne in die technokratische Vermessungsfalle zu geraten?
Die Antwort darauf liegt nicht im Besitz eines neuen „Steins der Weisen“ – einer weiteren, noch ausgeklügelteren Unterrichtsmethode. Sie liegt vielmehr im schlichten, aber radikalen Vollzug des Nachdenkens selbst. Wenn wir die Reichweite des Lernens vergrößern wollen, müssen wir dicht an die jeweils maßgebliche Struktur – an die innere Gesetzmäßigkeit einer Sache – herantreten und diese verstehen. Eine oberflächliche Behandlung bewirkt hier nichts; erst das richtige Verständnis in die Tiefe hinein führt zu jener Einsicht, die das Subjekt transformiert.
Das Diktat des funktionalistischen Totalitätsanspruchs
Genau an dieser Schnittstelle offenbart sich die Tragik der gegenwärtigen bayerischen Lehrerausbildung. Wir begegnen einer Generation junger Studierender, die durch ein rein quantifizierendes System bereits zutiefst funktionalisiert im Hörsaal ankommt. Sie fordern folgerichtig Rezepte. Sie verlangen nach einem „Methodenschulismus“ – einer didaktischen Strömung, die das Wie des Unterrichtens verabsolutiert und das Was, den kategorialen Gehalt, vollends entleert.
Wo der Totalitätsanspruch des Funktionalismus regiert, wird der angehende Lehrer nicht mehr als geistiger Bildner verstanden, sondern als logistischer Manager von Lernprozessen. Doch wo die Vermittlung nur noch das Funktionieren im System im Blick hat, wird die eigentliche Bedingung der Möglichkeit von Bildung liquidiert.
Ein biographischer Rückblick: Das Subjekt in der Institutionalisierung
Wenn ich diesen Befund erhebe, dann tue ich das nicht aus der Distanz des reinen Elfenbeinturms. Meine Perspektive speist sich aus der konkreten Erfahrung meiner eigenen Lehrtätigkeit am Interfakultären Institut für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien in den 1990er Jahren, in der ich mich intensiv mit den Fragen der heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Professionalisierung und Institutionalisierung auseinanderzusetzen hatte.
Schon damals zeigte sich in der Heilpädagogik wie im Brennglas: Sobald die Institution meint, den Menschen über rein administrative Raster, Defizit-Listen und bürokratische Kontrollen erfassen zu können, verfehlt sie ihn. Ein junger Mensch in einer Krisensituation lässt sich nicht „verwalten“ – er muss in seiner Person verstanden werden. Was in der Heilpädagogik evident ist, gilt für die allgemeine Lehrerbildung heute erst recht.
Die transzendentale Umkehr: Auf der Suche nach Letztbegründung
Wer im Sinne Marian Heitgers transzendental-kritisch auf diese Fehlentwicklung blickt, betreibt keine wohlfeile Besserwisserei, sondern legt die Fundamente frei. Bildung ist nach Heitger kein empirisches Resultat, das man anhäufen kann, sondern eine transzendentale Kategorie. Sie fragt nach der Letztbegründung unseres pädagogischen Handelns:
- Wahre Tiefe entsteht nicht durch die Akkumulation von abprüfbarem Fachwissen, sondern durch das hermeneutische Ringen mit der kategorialen Struktur einer Disziplin. Wer die Struktur versteht, erlangt Einsicht.
- Wahre Reichweite ist das Resultat dieser Einsicht: Sie befreit das Subjekt zur autonomen, sittlichen Urteilskraft, die sich per se jedem Zugriff rein funktionaler Verwertbarkeit entzieht.
Vier konkrete Hebel für den universitären Praxisalltag
Wenn mich meine geschätzten Kolleginnen und Kollegen an den Hochschulen nun fragen: „Schön und gut, aber wo setzen wir da heute konkret in der Ausbildung im Praxisalltag an?“, dann antworte ich nicht mit Forderungen nach neuen Gesetzen, sondern mit einer strukturellen Umakzentuierung unserer alltäglichen Seminarpraxis:
- Vom Methodenschulismus zum kategorialen Screening: Bevor Studierende im Seminar eine Unterrichtsstunde methodisch planen, müssen sie die transzendentale Bedingung des Themas freilegen. Nicht: „Wie beschäftige ich die Klasse digital?“, sondern: „Welches grundlegende Denkwerkzeug des Geistes wird an diesem mathematischen Satz oder diesem historischen Ereignis geschult? Warum braucht das Subjekt diesen Inhalt für seine Freiheit?“
- Hermeneutische Fallarbeit statt anonymer Module: In Orientierung an Artikel 131 der Bayerischen Verfassung müssen wir reale, multi-ethnische Praxissituationen aus den Praktika im Seminar hermeneutisch sezieren. Statt ein Kind mit Migrationshintergrund sofort in ein Defizit-Raster einzusortieren, fragen wir: „Welcher tiefere Sinn und welche Suche nach Anerkennung verbirgt sich hinter diesem Verhalten? Wie gelingt der Brückenschlag zur unantastbaren Würde dieser Person?“
- Erkenntnisdidaktische Allianzen: Wir brauchen das Co-Teaching von Fachwissenschaft und Fachdidaktik. Der Professor der reinen Physik und der Didaktiker müssen gemeinsam zeigen, dass naturwissenschaftliche Gesetzmäßigkeiten eine spezifische Form der Welterschließung und Rationalität darstellen – und kein bloßes Abprüfungswissen.
- Das transzendentale Reframing der Digitalisierung: Das Tablet darf nicht als Surrogat für das eigene Denken missbraucht werden. Wenn im Seminar digitale Medien oder KI thematisiert werden, dann als Objekte der kritischen Distanz: Studierende müssen lernen, wie sie Schülern beibringen, die logischen und ethischen Grenzen dieser Technologien transzendental-kritisch zu durchschauen.
Fazit
Es geht mir nicht darum, das Bestehende hochmütig zu belehren. Es geht um das gemeinsame Eingeständnis einer kollektiven Überforderung des Systems, die erst dann endet, wenn wir aufhören, das Messinstrument mit dem Vermögen zu verwechseln. Wenn wir die Lehrerbildung vom lernenden Subjekt und seiner Freiheit her neu begründen, lösen wir schlicht das Versprechen ein, das die Bayerische Verfassung unseren Kindern seit Jahrzehnten gibt.
Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Erziehungswissenschaftler (Univ. Lektor bei Marian Heitger, Universität Wien), blickt auf viele Jahre Lehrtätigkeit an verschiedenen Universitäten sowie eine langjährige Praxis in der Justiz zurück. Heute unterrichtet er an einer Münchner Berufsschule.
Neuerscheinung: Zum burschenschaftlichen Auftrag heute
Die Festrede zum Stiftungsfest der Nürnberger Burschenschaft Teutonia aus dem Sommersemester 2026 ist im Druck erschienen. Der Festredner, Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, beleuchtete in der Festrede aus bildungsethischer Perspektive – am Beispiel des Cartells Christlicher Burschenschaften – den burschenschaftlichen Auftrag heute:
Axel Bernd Kunze: Überlegungen zum burschenschaftlichen Auftrag des Cartells Christlicher Burschenschaften (CCB). Stiftungsfestrede 2026. Gehalten im Rahmen des Festkommerses am 12. Juni 2026 auf dem Haus e. s. v. Burschenschaft Teutonia Nürnberg, in: Teutonen-Blätter (2026), Nr. 78 (Sommersemester 2026), S. 60 – 67.
>> Die Orientierungswerte unseres Zusammenlebens zu pflegen und daran mitzuarbeiten, ist eine der vornehmsten Aufgaben der burschenschaftlichen Bewegung. Unser Cartell formuliert es in seinen Grundsätzen so: Es geht um „die Pflege des urburschenschaftlichen Gedankengutes christlicher Prägung, die Verbreitung dieser Ideale in der Öffentlichkeit und die Erhaltung des deutschen Verbindungsstudententums in seiner urburschenschaftlichen Ausprägung einschließlich der damit verbundenen Traditionspflege“. Und dies mit dem Zweck, die Cartellbrüder „zu einer aktiven Betätigung in Staat und Gesellschaft anzuhalten„.
Unsere burschenschaftliche Tradition hat zwei Wurzeln: einerseits die Tradition der Befreiungskriege gegen die napoleonische Fremdherrschaft und die Einigungsbewegung des neunzehnten Jahrhunderts; andererseits das existentielle Fundament des Christentums, insbesondere sind hier national-protestantische Identität, die Anfänge der Inneren Mission, pietistische Innerlichkeit und die Erweckungsbewegung zu nennen. Theodor Körner und Ernst Moritz Arndt verbanden in ihrem Werk religiöse Bildsprache und nationalen Mythos. Ideengeschichtlich gehen im Wartburgfest 1817 Luthergedenken und Nationalstaatswerdung Hand in Hand. Der Bezug auf das Christentum war keineswegs kontingent. Er fungierte als geistige Voraussetzung nationaler Selbstfindung und Legitimation einer umfassenden Kulturnation.
Die Geschichte ist weitergegangen; die geistige Rückbindung hat sich entkonfessionalisiert. Die burschenschaftliche Bewegung hat ihre anfängliche protestantisch-nationale Engführung überwunden, so wie es schon Artikel 5 der Grundsätze des Wartburgfestes formulierte und wie es im Konzept einer Bekenntnisökumene gelebt wird: „Die Lehre von der Spaltung Deutschlands in das katholische und in das protestantische Deutschland ist irrig, falsch, unglückselig.“ Diese überkonfessionelle Offenheit der burschenschaftlichen Idee hat sich als Stärke erwiesen. Auch unser Cartell erstreckt sich von traditionell protestantisch geprägten Städten wie Leipzig oder Nürnberg bis in katholisch geprägte Städte im Rheinland, in Oberfranken oder der Oberpfalz.
Bedenklich wäre es aber, wenn sich das Bekenntnis zur christlich geprägten Kulturnation nicht entkonfessionalisieren, sondern säkularisieren würde. Die soziokulturelle Realität wie der Zustand der Kirchen hierzulande können dazu verführen, die Wirkungsgeschichte des Christentums zu unterschätzen. Doch die Bochumer Literaturwissenschaftlerin Bettina Gruber warnt: „Europa wurde mit dem Christentum und nicht gegen das Christentum groß und eine Zeitlang zur führenden Macht.“ Selbst die Säkularisierung wäre im Letzten nicht denkbar ohne die christliche Tiefenstruktur unserer Kultur. Die christlichen Wurzeln unserer Kulturnation zu leugnen, wäre geschichtsvergessen.
Die Auseinandersetzung mit den christlichen Wurzeln unserer Kultur muss angesichts der geistigen Herausforderungen unserer Zeit mehr sein als symbolische Selbstvergewisserung und museale Konservierung auf der einen oder eine beliebig austauschbare Option auf der anderen Seite. Nationale Selbstvergewisserung und ein gemeinsames kulturelles Identitätsbewusstsein, das hilft, auch Krisenzeiten des Staates und seiner Institutionen zu überstehen, brauchen ein ethisches Fundament, soll die Nation nicht in eine bloße Zweckgemeinschaft, in globalistische Profillosigkeit oder wertrelativistische Beliebigkeit abdriften. Es liegt an uns, einem freiheitsfeindlichen Nihilismus zu wehren, die christlich-abendländische Tradition unter den Bedingungen unserer Zeit zu profilieren, lebendig zu tradieren und die geistig-moralischen Triebkräfte unseres Zusammenlebens zu erneuern.
Mögen die Burschenschaft Teutonia Nürnberg, unser Cartell Christlicher Burschenschaften und seine weiteren Mitgliedsbünde auch weiterhin mitbauen am geistigen Fundament einer identitätsbewussten, burschenschaftlich geprägten deutschen Kultur und Nation. Unser Wahlspruch GOTT – FREIHEIT – VATERLAND, unsere urburschenschaftlichen Ziele und unsere Grundsätze bieten hierfür ein starkes Fundament.<<
