Vortrag für Panel 2.4 „Systemtheoretische Perspektiven auf Inklusion“ im Rahmen der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit am 30. April 2016 an der Hochschule Düsseldorf

Inklusion ist nicht allein eine Frage gerechter Strukturen. Unter der Perspektive des guten Lebens kommt es darauf an, nach der Vereinbarkeit von öffentlicher und persönlicher Einbezogenheit zu fragen. Vor allem geht es darum, welche pädagogischen Handlungen den Einzelnen befähigen, scih zunehmend eigenständiger „einbezogen“ zu halten. Dies würde der spezifischen Eigenlogik pädagogischer Prozesse entsprechen. Zu unterscheiden bleibt zwischen der unbedingten Norm eines Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien.

 

Von Axel Bernd Kunze

Mit der rechtlich-moralischen Verpflichtung auf Inklusion werden die menschenrechtlich geschützten Ansprüche erheblich ausgeweitet. Ob die weitreichenden sozialpolitischen Forderungen durch einen hinreichend breiten gesellschaftlichen Grundkonsens, auf den die Menschenrechte um ihrer Wirksamkeit willen angewiesen bleiben, gedeckt sind, wird sich erst noch erweisen müssen. Die Forderung nach inklusiver Pädagogik – um ein Beispiel herauszugreifen – erweist sich gegenwärtig als äußerst umstritten: Geht es um eine Weiterentwicklung der Menschenrechte von „großer gesellschaftspolitischer Tragweite“ (Krennerich 2013, 47) – so Michael Krennerich in seiner Dissertation über soziale Menschenrechte – oder um ein altbekanntes Gespenst, das nun in einem neuen Gewand daherkommt? „(Radikale) Inklusion ist Kommunismus für die Schule“ – so Mathias Brodkorb (Brodkorb 2013, 20), Kultusminister in Mecklenburg-Vorpommern. Der menschenrechtliche Diskurs – so befürchten Inklusionsskeptiker – werde zum Einfallstor, ein egalitaristisches Bildungssystem und eine Einheitsschule durchzusetzen, wofür bisher der politische Wille fehlte.

Im Folgenden möchte ich fragen: (1.) Wann ist jemand „inkludiert“ oder „exkludiert“?; (2.) Nach welchem Maßstab lässt sich Inklusion bemessen?; (3.) Welchen systematischen Stellenwert besitzt die Forderung nach Inklusion?; (4.) Wie lässt sich eine Praxis sozialer Inklusion realisieren? – Vorausschicken möchte ich dabei, dass ich selber kein Systemtheoretiker bin und eher zufällig in dieses Panel „gerutscht“ bin. Meine Überlegungen sind vorrangig aus der Perspektive einer Sozialethik der Bildung formuliert.

1. Wann ist jemand „inkludiert“ oder „exkludiert“?

Der Systemtheorie entstammend, wurde Inklusion anfangs nicht als Element kritischer Gesellschaftsanalyse verwendet. Axel Bohmeyer (2009, 72) hat dies folgendermaßen veranschaulicht: „Auch eine Person, die von ihrer Bank keinen Kredit mehr bekommt und überschuldet ist, ist in das Wirtschaftssystem inkludiert, denn sie ist Teil der Kommunikation des Wirtschaftssystems. Auch eine Person, die mit einer Klage vor ein Gericht zieht und ‚kein Recht bekommt’, ist in das Rechtssystem inkludiert, denn sie ist bis zum Urteil (und im Falle einer Revision darüber hinaus) Teil der Kommunikation des Rechtssystems. Auch ein schlechter Schüler, also eine Person, deren Bildungsleistungen negativ benotet werden, dessen Versetzung gefährdet ist oder der sogar ‚sitzenbleibt’, ist in das Erziehungssystem der Gesellschaft inkludiert.“

Eine funktional differenzierte Gesellschaft besteht aus unterschiedlichen Teilsystemen, in die jemand aufgrund funktionsbezogener Entscheidungen einbezogen sein kann oder nicht. Der Einzelne muss auswählen, welche Zugehörigkeiten er realisieren will. Nicht alle Zugehörigkeiten mögen gelingen, auch können sich einzelne im Blick auf persönliche Hoffnungen oder Erwartungen als unpassend erweisen. „Exklusion“ entstand als strategisches Pendant erst dann, als Inklusion sich in ein Element normativer Gesellschaftsanalyse wandelte. Von Exklusion ist dort zu sprechen, wo Personen für kommunikativ irrelevant erklärt und nicht mehr innerhalb eines bestimmten Funktionssystems, beispielsweise innerhalb des Erziehungssystems, sozial adressiert und als Person anerkannt werden.

Ethische Normen sind stets gemischte Urteile, die einen empirischen und einen normativen Anteil besitzen (in Lehrbüchern findet sich folgendes Beispiel: „Du sollst niemandem Zyankali verabreichen!“ – ein solche moralische Norm ist nur sinnvoll, wenn die toxokologische Wirksamkeit von Zyankali empirisch vorausgesetzt wird). Über die Chancen, aber auch Grenzen vielfaltsorientierter Konzepte muss sowohl aus fachlicher als auch ethischer Sicht reflektiert werden. Dabei ist Inklusion zunächst einmal kein einheimischer Begriff der Pädagogik; die dahinterstehenden politischen, rechtlichen, sozialwissenschaftlichen oder sozialethischen Handlungslogiken bedürfen der „pädagogischen Rekontextualisierung“: Die Vorgaben, die zu Recht zunächst einmal einer nichtpädagogischen Handlungslogik gehorchen, sind mit pädagogischen Prinzipien zu verbinden. Die gesellschaftlichen Erwartungen müssen von den pädagogischen Akteuren „übersetzt“ und so bearbeitet werden, dass diese den Möglichkeiten und Bedürfnissen der Betroffenen entsprechen. Von Mitarbeitern verlangt dies, nicht allein fachliche, sondern auch anderweitige politische oder gesellschaftliche Anforderungen in Bezug auf die eigene Profession zu reflektieren. Dabei geht es nicht allein um fachliche Kompetenzen, diese werden ohne Frage vorausgesetzt. Wer professionell tätig ist, sollte auch – jenseits einer eigenen wissenschaftlichen Tätigkeit – in der Lage sein, sein Fachgebiet (und eben auch „Inklusion“) „selber zu denken“ und so das eigene Arbeitsumfeld mitzugestalten, weiterzuentwickeln und möglichst förderlich auszugestalten.

Einigkeit wird dabei nicht zu erwarten sein. In jedem Arbeitsfeld werden die einzelnen Akteure unterschiedliche Sichtweisen und spezifische Herangehensweisen mitbringen. Abhängig von Rolle, Auftrag oder Aufgabe, stehen sie vor unterschiedlichen Herangehensweisen und werden sie die zu lösenden Probleme jeweils unterschiedlich wahrnehmen. Sie werden deshalb auch zu unterschiedlichen Antworten kommen. Die dabei zu Tage tretenden Differenzen dürfen nicht verschleiert werden, sondern müssen politisch bearbeitet werden. Wie sich die mit sozialer Inklusion verbundenen Ansprüche pädagogisch, sozialpolitisch oder anderweitig realisieren lassen, muss nach pädagogischen, sozialwissenschaftlichen, therapeutischen oder anderweitigen Prinzipien und im Rahmen politischer Verfahren entschieden werden. Die Menschenrechte sichern die Möglichkeit, an sozialen und politischen Prozessen mitzuwirken, sie können diese aber nicht ersetzen.

2. Nach welchem Maß lässt sich Inklusion bemessen?

Alfred Sander (2004, 242 f.) hat in einem Beitrag für die Zeitschrift für Heilpädagogik die Geschichte der Behindertenbewegung in fünf Abschnitte eingeteilt: von der Exklusion behinderter Kinder über deren Separation und Integration bis zum Anspruch auf Inklusion. Bei dieser würden individualisiertes Lernen und individuelle Förderung zur Aufgabe aller Schulen, wobei auf die pädagogischen Bedürfnisse eines jeden Kindes, nicht allein des behinderten, eingegangen wird. Sei dies in ferner Zukunft selbstverständlich und erscheine Vielfalt als der Normalfall, könne der Begriff Inklusion aufgegeben werde.

Die Inklusionsgeschichte wird nicht selten als eine ungebrochene Fortschrittsgeschichte erzählt, gleichsam mit eingebautem „Happy End“. „Vielfalt als Normalfall“ markiert dann jenen Endpunkt, an dem sich die bleibende Spannung zwischen Gleichheit und Freiheit auflöst. Wer gibt uns moralisch, politisch oder pädagogisch aber die Gewissheit, dass es wirklich so kommt? Lars Anken hat demgegenüber vor ein paar Jahren zu mehr „Wachsamkeit gegenüber der Versuchung der Gewissheit“ (2012, 49) aufgerufen: „In einem ausschließlich durch Vielfalt, Unterschiedlichkeit oder Heterogenität definierten Universum könnten wir als Menschen kaum irgendetwas erkennen, von dem wir annehmen könnten, dass es ‚Bestand‘ hätte, weil im Grunde genommen jede Erkenntnis über unsere Umwelt eine immer neue sein müsste. In einem ausschließlich durch Einheit, Gleichheit oder Homogenität definierten Universum müssten wir als Menschen im Grunde nur einmal erkennen, um damit gleichzeitig den Rest dieses Universums erkannt zu haben“ (ebd., 41).

Inklusion wird prekär bleiben. Ehrlicherweise müsste man im aufgezeigten Phasenmodell einen neuen „Endpunkt“ einfügen, „der ebenfalls eine andere Qualität repräsentiert“, etwa „Vielfalt als Gefahrfall“. Denn „Vielfalt“ an sich ist noch kein Wertbegriff, wie Otto Speck (2010, 73) in seinem Band „Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht“ formuliert: „Dem Prinzip der Gleichheit, das einer Pädagogik der Vielfalt zugrunde liegt, entsprechen zu wollen […], heißt noch nicht, dass alle Ungleichheiten unwirksam und unwichtig werden, wenn Vielfalt erzeugt wird“ [Hervorhebung im Original]. Nicht jede Vielfalt lässt sich in eine erfolgreichere Praxis umsetzen.

Zu warnen ist vor einem „moralischen Eifer“, der aus Furcht vor Grenzziehungen neue Formen der Repression hervorbringt. Inklusion, die jegliche Differenz negieren wollte, anstatt gerade diese anzuerkennen, würde sich zu Recht dem eingangs zitierten Vorwurf Brodkorbs aussetzen. Ein intelligent geführter Kampf gegen ungerechte Ausschließungen erfordert Kategorien und normative Kriterien, die es ermöglichen zwischen repressiven und nichtrepressiven Praktiken, zwischen ungerechter Trennung und erhaltenswerter Differenzierung zu unterscheiden. Miroslav Volf (2012, 75) fordert daher: „Angemessene Reflexion über Exklusion muss zwei Kriterien genügen: Erstens muss es dazu führen, dass Exklusion mit Überzeugung als böse bezeichnet werden kann, weil es uns in die Lage versetzt, uns nichtexklusive Begrenzungen vorzustellen, die nichtexklusive Identitäten kennzeichnen; zugleich darf es zweitens unsere Fähigkeit, ausschließende Tendenzen in unseren eigenen Urteilen und Praktiken zu entdecken, nicht trüben.“

Gerechtigkeit lässt sich nur im komplementären Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit verwirklichen; die bleibende Grundspannung zwischen beiden Prinzipien kann nicht einfach aufgelöst werden. Es bleibt stets zu unterscheiden, wann Gleichbehandlung geboten ist, wann eine Ungleichbehandlung aufgrund unterschiedlicher Bedürfnisse oder Interessen. Und es bleibt zu entscheiden, wann Freiheit durch Nichteinmischung zu sichern ist, wann durch die aktive Abwendung von Zwang. Institutionelle Trennung darf nicht Ausdruck fehlender Anerkennung oder Wertschätzung sein oder das Ziel verfolgen, von Teilhabe auszuschließen, sondern muss vielmehr dem Willen entspringen, dem Einzelnen und seinen Bedürfnissen bestmöglich gerecht zu werden und ihm das höchstmögliche Maß an gesellschaftlicher Teilhabe zu sichern. In diesem Sinne widerspricht eine institutionelle Trennung, wenn sie fachlich wohlbegründet ist, nicht dem Ziel gerechter Beteiligung.

„Vielfalt“ stellt ein Kontinuum dar, in dem sich verschiedene Prozesse der Ausgrenzung und Einschließung wechselseitig verschränken. Eine Politik der egalitären Differenz läuft Gefahr, am Einzelnen vorbeizugehen. Die Wertschätzung von „Vielfalt“ verkommt zur Gleichmacherei, wenn die „Einmaligkeit“ des Einzelnen zur Floskel erstarrt – nach dem Motto: „Jeder ist anders“ –, dem Einzelnen aber faktisch die Möglichkeit genommen wird, sich von anderen zu unterscheiden oder Hilfebedarf zu signalisieren, frei nach dem Motto: „alle anders, alle gleich“. Noch schwieriger wird es, wenn Inklusion verengt wird auf eine Frage der Haltung und des richtigen Bewusstseins. Dann droht eine Kontrolle sozialer Gleichheit, auch über Gesinnungen, denen bestehende Ungleichheit möglicherweise bewusst werden könnte.

Das Maß, nach dem die Prozesse öffentlicher, politisch gestalteter Inklusion gemessen werden, kann sich von dem Maß unterscheiden, nach dem der Einzelne seinen Grad an persönlicher Einbezogenheit bemisst. Inklusion ist nicht allein eine Frage gerechter Strukturen. Unter der Perspektive des guten Lebens wird es darauf ankommen, nach der individuellen Passung beider Inklusionsperspektiven, nach der Vereinbarkeit von öffentlicher und persönlicher Einbezogenheit zu fragen. Weniger geht es darum, unter welchen Bedingungen ein Zustand „totaler“ oder „radikaler Inklusion“ erreicht werden kann, als vielmehr darum, welche Handlungen den Einzelnen befähigen, sich zunehmend eigenständiger „einbezogen“ zu halten. Ein solches Maß für Inklusion würde nicht zuletzt der spezifischen Eigenlogik pädagogischer Prozesse sowie der Idee der Selbstbestimmung und der Autonomie des Einzelnen entsprechen.

3. Welchen systematischen Stellenwert besitzt die Forderung nach Inklusion?

Die Menschenwürde ist kein subsumtionsfähiger Rechtssatz, sondern vielmehr ein Rechtsprinzip, das der Entfaltung in konkreten Rechtssätzen bedarf; die Menschenwürde ist nicht „lex“, sondern „ratio legis“ – ähnlich verhält es sich beim formalen Prinzip des Kindeswohls. Wie sieht es bei Inklusion aus? – Häufig wird von einem „Menschenrecht auf (gesellschaftliche) Inklusion“ gesprochen. Dieser Sprachgebrauch suggeriert, als könnten aus dem Prinzip sozialer Inklusion bereits direkt material gehaltvolle Ansprüche abgeleitet werden. Schon gar nicht kann Inklusion aus systematischen Gründen beides zugleich sein: Menschenrechtsprinzip und einzelnes Menschenrecht. In einem solchen Fall wäre bereits von vornherein entschieden, welches Prinzip bei der Realisierung der Menschenrechte vorrangig zu behandeln wäre; einem Ausgleich konkurrierender Ansprüche, etwa zwischen komplementären Freiheits- oder Gleichheitsansprüchen, wäre im Voraus der Boden entzogen. Letztlich würde das Inklusionsprinzip seine kritische, die Menschenrechte fundierende Funktion einbüßen, da es mit allen möglichen materialen Forderungen aufgeladen werden könnte, eine formale Regel zur Abwägung – möglicherweise miteinander konkurrierender – Einzelansprüche aber nicht mehr zur Hand wäre.

Die menschenrechtlichen Vorgaben müssen ausgelegt sowie politisch und sozialstaatlich ausgestaltet werden. Dies wird ein fortlaufender Aushandlungs- und Umsetzungsprozess sein, in dem immer wieder neu überlegt werden muss, wie das Menschenrecht unter beständig sich verändernden politisch-gesellschaftlichen Bedingungen bestmöglich verwirklicht werden kann. Die unterschiedlichen Sozial- und Bildungspolitiken zeigen, dass grundsätzlich verschiedene Wege denkbar sind, menschenrechtliche Standards zu realisieren.

Ein grundlegender Unterschied besteht zwischen dem Wesensgehalt der einzelnen Menschenrechte, dem universale Gültigkeit zukommt, und jenen zeitbedingten Interpretationen der verschiedenen Einzelrechte, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die ein fachlicher, wissenschaftlicher, gesellschaftlicher oder politischer Diskurs möglich bleiben muss. So bleibt zu unterscheiden zwischen der unbedingten restriktiven Norm eines Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien. Zu diesen gehört auch das Prinzip sozialer Inklusion, das im gegenwärtigen Menschenrechtsdiskurs breiten Raum einnimmt. Derartige Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Menschenrecht zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Rechts-, Bildungs- und Sozialsysteme sowie Rechts-, Bildungs- und Sozialpolitiken.

Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz der Menschenrechte, sondern entspricht dem Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung und Interpretation individuell gelebter Freiheit zu eröffnen – und unterstreicht somit deutlich den Charakter der Menschenrechte als Freiheitsrechte. Gelingende Normen entlasten davon, Freiheitsräume beständig neu zu verhandeln, und sichern jenen Rahmen, in dem sich Freiheit entfalten kann. Normen können aber auch ausschließen: „Als mit Präferenzen aufgeladene Erwartungen können sie unserer Wahrnehmung ihre Offenheit nehmen, als soziale Präsenz von Bewertungen können sie Lebensentwürfe freudlos werden lassen, als sanktionsbewehrte Befehle können sie unerwünschte Handlungen verhindern.“ – so Christoph Möllers (2015, 447 f.) in seinem Werk „Die Möglchkeit der Normen“.  Es ist ein Gebot der Klugheit, bei der Normsetzung auf das rechte Maß zu achten. Denn eine „übernormativierte“ Gemeinschaft – so Möllers – kann sich durch das Setzen von Normen auch selbst einen Erwartungsdruck auferlegen, der nicht erfüllbar ist. Dies kann die Versuchung nach sich ziehen, Mittel einzusetzen, die letztlich dem widersprechen, was eigentlich geschützt werden soll, am Ende kann sogar der Fortbestand einer freien Gesellschaft selbst bedroht sein.

Inklusion ist als rechtlich begründetes Leitprinzip zu respektieren und fachlich differenziert auszulegen. Ob Inklusion gelingt, kann nicht allein politisch oder ethisch entschieden werden, vielmehr muss die Qualität der sie realisierenden sozialen Praxis beurteilt werden. Als wissenschaftliches Fach hat Soziale Arbeit die Aufgabe, die Forderung nach Inklusion im Hinblick auf die damit verbundenen Chancen und Hindernisse zu prüfen und deren praktische Umsetzung zu begleiten. Wenn nötig, werden dabei auch überzogene „Heilserwartungen“ zu dämpfen sein.  Vollmundige Forderungen nach Inklusion ohne Sorge um entsprechende Ressourcen wären für die Beteiligten sogar geradezu zynisch. Die Folgen würden möglicherweise gerade auf dem Rücken der schwächsten Glieder einer Gesellschaft ausgetragen. Die Frage nach der gesellschaftlichen Allokation stets begrenzter Ressourcen ist niemals neutral, sondern bleibt  eine genuine Gerechtigkeitsfrage.

4. Wie lässt sich eine Praxis sozialer Inklusion realisieren?

Wer ungeteilte Teilhabe vorschnell als formale Integration versteht, flüchtet möglicherweise genauso rasch in interne Differenzierung – was nicht per se humaner sein muss. Die praktische Umsetzung sozialer Inklusion muss verschiedene Ebenen im Blick behalten: Auf der intraindividuellen und intrapersonellen Ebene geht es um den Einzelnen mit seinen Bedürfnissen, Interessen, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmomenten und um die Wahrnehmung dieser individuellen Voraussetzungen. Auf der interpersonellen Ebene kommt die fachlich-methodische Ausgestaltung des Inklusionsprozesses und der damit verbundenen Rahmenbedingungen in den Blick. Schließlich muss die Praxis sozialer Inklusion auch auf der intra- und interinstitutionellen Ebene verortet und strukturell verankert werden. Dabei sind die Wechselwirkungen zwischen den Funktionslogiken unterschiedlicher Institutionen zu bedenken. Auf der gesellschaftlichen Ebene geht es um die politischen, rechtlichen, finanziellen und diskursiven Rahmenbedingungen inklusiver Praxis.

Ein moralisch aufgeladenes Gesellschaftsverständnis läuft Gefahr, Freiheit zu beschneiden, auch und gerade im Namen eines überzogenen Inklusionsverständnisses. Inklusion verkommt zur Gleichmacherei, wenn dieses Leitbild dem Einzelnen nicht mehr ermöglicht, seinen individuellen Grad sozialer Teilhabe frei zu bestimmen. Wo ein bestimmtes Modell von „Inklusion“ allen einfach „übergestülpt“ wird, wird der oben angesprochene Maßstab des individuellen Einbezogenseins ersetzt durch kollektivierten Zwang.  Bestmögliche individuelle Teilhabe wird nicht durch Einheitslösungen zu erreichen sein. Was strukturell festgelegt werden kann, sind formale Entscheidungswege oder Begründungs­pflichten.

Jede Lösung wird ein Kompromiss zwischen verschiedenen Ansprüchen bleiben. Verschiedene Lösungen werden nebeneinander stehen können, solange aus der Verschiedenheit der Individuen nicht ein grundsätzlich unterschiedlicher Anspruch auf Teilhabe abgeleitet wird. Nicht jede bestmögliche Förderung wird auch die „denkbar beste“ sein können. So muss bessere kognitive Förderung nicht immer einhergehen mit besserer psycho-sozialer Förderung oder umgekehrt. Mag ein besonderer Schutzraum für die individuelle Entwicklung hilfreich sein, muss dies nicht schon die bestmögliche Vorbereitung auf einen leistungsorientierten Arbeitsmarkt bedeuten. „Inklusion mit Augenmaß“ bedarf der Verständigung über das rechte Maß und hierfür notwendiger Maßstäbe.

 

Anken, L. (2012): Inklusion – Kernfrage oder Kernschmelze des Förderschwerpunkts Lernen, in: Rauh, B./Laubenstein, D./Anken, L./Auer, H.-L. (Hgg.): Förderschwerpunkt Lernen – wohin?, Oberhausen, 33 – 52.

Bohmeyer, A. (2009): Inklusion und Exklusion in systemtheoretischer Perspektive. Ausleuchtung eines soziologischen Theoriedesigns im Kontext des Erziehungssystems, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften 50, 63 – 89.

Brodkorb, M. (2013): Warum Inklusion unmöglich ist. Über schulische Paradoxien zwischen Liebe und Leistung, in: Ders./Koch, K. (Hgg.): Inklusion – Ende des gegliederten Schulsystems? Zweiter Inklusionskongress M-V – Dokumentation, Schwerin, 13 – 34.

Krennerich, M. (2013): Soziale Menschenrechte. Zwischen Recht und Politik, Schwalbach (Ts.).

Möllers, C. (2015): Die Möglichkeit der Normen. Über eine Praxis jenseits von Moralität und Kausalität, Berlin.

Sander, A. (2004): Konzepte einer inklusiven Pädagogik, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 55, 240 – 244.

Speck, O. (2010): Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität, München/Basel.

Volf, M. (2012): Von der Ausgrenzung zur Umarmung. Versöhnendes Handeln als Ausdruck christlicher Identität, Marburg (Lahn).