Die Festrede auf der Jubiläumsschwarzburgtagung am Pfingstfest 2026 in Bad Hersfeld, die der Bildungsethiker Axel Bernd Kunze (Burschenschaft Rheno-Germania Bonn) zum Thema KI gehalten hat, ist in der aktuellen Ausgabe der Verbandszeitschrift „Die Schwarzburg“ veröffentlicht worden:
Axel Bernd Kunze: Festrede auf der Schwarzburgtagung. 23. Mai 2026 in Bad Hersfeld, in: Die Schwarzburg 135 (2026), H. 2, S. 25 – 31.
Ein Weckruf für die Freiheit des Geistes – aus transzendentalkritischer Sicht gewürdigt.
Von Dr. Hans-Michael Tappen (Rezensent)
In den traditionsreichen Debatten der Salzburger Symposien zur Systematischen Pädagogik – maßgeblich geprägt durch das Vermächtnis meines geschätzten Lehrers Marian Heitger – haben wir uns über Jahre hinweg mit einer zentralen Frage beschäftigt: Wie bleibt der Mensch das Subjekt seiner Bildung und wird nicht zum Objekt fremder Zwecke degradiert?
Erwin Rigo, der an der Universität Wien promovierte, hat nun mit seinem aktuellen Werk „Umerziehung zum neuen Menschen: Umprogrammierung – Konditionierung – Indoktrination“ ein Buch vorgelegt, das genau diese fundamentale Fragestellung mitten in den gesellschaftlichen Diskurs katapultiert.
Man mag im methodischen Ansatz getrennte Wege gehen: Wo wir im akademischen Raum die transzendentalkritische Begründung von Bildung und die sittliche Autonomie der Person streng philosophisch herleiten, wählt Rigo das scharfe Florett der pointierten Kulturkritik. Er verlässt den Elfenbeinturm, um den direkten, gesellschaftspolitischen Weckruf zu wagen. Doch nach dem bewährten Motto „getrennt marschieren – aber vereint schlagen“ treffen wir uns im Ziel.
Rigos präzise Phänomenanalyse der modernen Bildungslandschaft legt den Finger in eine tiefe Wunde. Er seziert, wie durch den modernen Kompetenzwahn internationaler Programme echtes, tiefes Fachwissen zugunsten einer staatlich erwünschten Verhaltenssteuerung zurückgedrängt wird. Aus der Perspektive meines Lehrers Marian Heitger und meinem eigenen Ansatz lässt sich Rigos Diagnose nur unterstreichen: Eine Pädagogik, die Bildung auf bloß messbare Funktionalkompetenzen reduziert, verfehlt die transzendentale Bedingung von Freiheit. Sie betreibt keine Bildung, sondern funktionale Konditionierung. Sie achtet nicht die Würde der Person, sondern betreibt eine Form der ideologischen Umerziehung.
Ich schätze Erwin Rigo als langjährigen, engagierten Pädagogen außerordentlich. Sein Buch ist ein hochgradig anerkennenswertes und aufrüttelndes Werk. Es bietet eine schonungslose Offenlegung der Entfremdungsprozesse in unseren Schulen, ein leidenschaftliches Plädoyer für eine angstfreie Debattenkultur und einen unschätzbaren Impuls für Eltern, Lehrer und Denker, die sich nicht mit der technokratischen Verwaltung von Geist zufriedengeben wollen.
Auch wenn Rigos Sprache die Zuspitzung sucht und im Amadeus Verlag bewusst neue Leseräume erschließt: Inhaltlich liefert er die empirische und kulturkritische Bestätigung dessen, wovor die transzendentalkritische Erziehungswissenschaft seit jeher warnt. Ein absolut lesenswertes Buch, das zur Pflichtlektüre für jeden werden sollte, dem die Zukunft wahrhaft freier Bildung am Herzen liegt.
Bibliografische Angaben und Bezugsempfehlung:
Erwin Rigo: Umerziehung zum neuen Menschen. Umprogrammierung – Konditionierung – Indoktrination. Amadeus-Verlag, Fichtenberg. ISBN: 978-3985620456.
Die Stiftung Großheppacher Schwesternschaft feiert am Sonntag, 18. Oktober, ihr Jahresfest und zugleich das 170-jährige Bestehen der Einrichtung. Besucherinnen und Besucher erwartet ein abwechslungsreiches Programm mit Gottesdienst, Ausstellungen, Begegnungen und Angeboten für die ganze Familie. Der Festtag beginnt um 10 Uhr mit einem Festgottesdienst in der Stiftskirche in Weinstadt-Beutelsbach. Die Predigt hält Dekanin Dr. Juliane Baur. Es spielt der Posaunenchor Beutelsbach.
Im Anschluss an den Gottesdienst lädt die Stiftung herzlich zum Sektempfang und Mittagessen ins Mutterhaus, Oberlinstraße 4, ein. Kaffee und selbstgebackene Kuchen werden ab ca. 14 Uhr im Speisesaal sowie im Nostalgie-Café der Tagespflege angeboten.
Informations- und Mitmachangebote geben Einblicke in die Arbeit der Stiftung und ihrer Einrichtungen. Dazu gehören eine Bilderschau der Diakonischen Gemeinschaft, der Workshop „Demokratiepädagogik“ von Schülern der Fachschule für Sozialpädagogik, ein Stand des Tansania-Arbeitskreises mit fair gehandelten Produkten sowie Informationen der Pflegeschule. Die Fachschule für Sozialpädagogik und das Kinder- und Familienzentrum stellen in einer Ausstellung Bücher zu schwierigen Themen vor. Für Kinder gibt es einen Maltisch und Kinderschminken. Um 14 Uhr startet zudem eine Führung durch das Haus.
Den Abschluss des Jahresfestes bilden um 16 Uhr ein musikalischer Ausklang und ein gemeinsamer Segen im Speisesaal.
Die Stiftung lädt alle Interessierten herzlich zum Mitfeiern ein und bittet um Anmeldung zum Mittagessen auf http://www.grossheppacher-schwesternschaft.de. Der Eintritt ist frei.
(Pressemitteilung der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft)
Stiftung Großheppacher Schwesternschaft – Kirchliche Stiftung des bürgerlichen Rechts
Bildungs- und Begegnungszentrum am Mutterhaus – Oberlinstraße 4, 71384 Weinstadt-Beutelsbach
Mitgliedsschule des Bundesverbands evangelischer Fachschulen für Sozialpädagogik (BeA) feiert Jubiläum:
Von Dr. Hans-Michael Tappen
Wer heute als Pädagoge eine Münchner Berufsschulklasse betritt, blickt oft in Gesichter, die im bläulichen Licht von Smartphones schimmern. Es ist die Welt der Immanenz, die Welt des ständigen „Klicks“ und des ökonomischen „Kiks“. Unsere Jugendlichen leben unter einem permanenten Diktat der quantifizierten Selbstdarstellung: Snapchat-Streaks, Likes und die unbarmherzige Frage der beruflichen Verwertbarkeit vermessen ihre Existenz. Es ist eine Diktatur der Sichtbarkeit, die im Grunde den Tod der echten Ichhaftigkeit einläutet.
Als „alter“ katholischer Religionslehrer treibt mich angesichts dieser heutigen planetarischen Glaubenskrise eine Frage um, die im ersten Moment fast irre klingen mag: Ist die Auferstehung Jesu ein individuelles Weiterleben oder eine soziale Größe? Und wie bringen wir das der heutigen Jugend nahe?
1. Der methodische Schlüssel: Vorstellung versus Aussage
Um diese Frage überhaupt verständlich zu machen, müssen wir einen ersten, fundamentalen Schritt vollziehen, den uns die Kirche selbst lehrt: die radikale Trennung von zeitbedingter Vorstellung und bleibender Aussage.
Wir kennen das aus der Schöpfungsgeschichte. Dort wird Gott als Töpfer geschildert, der den Menschen aus Ton formt; als Chirurg, der eine Rippe entnimmt; als Gärtner, der im Garten spazieren geht. Die Kirche selbst lehrt uns hier zu unterscheiden: Die Bilder vom Lehm, der Rippe oder dem Spaziergang am Euphrat sind zeitgebundene Vorstellungen der damaligen Menschen. Glauben sollen und dürfen wir nicht das historische Bild, sondern die Aussage: dass alles Leben von Gott stammt, dass der Mensch mit besonderer Liebe erschaffen und aufeinander zugeordnet ist und dass Gott seine Schöpfung niemals sich selbst überlässt.
Daraus folgt für unsere heutige Krise: Was mit biblischen Berichten – und eben auch mit der Auferstehung – eigentlich gemeint ist, weiß man nicht von vornherein. Wir begreifen es erst dann, wenn wir die Texte der Heiligen Schrift mit den Erkenntnissen unserer eigenen Zeit vergleichen: mit der heutigen Philosophie, den Naturwissenschaften, der Psychologie und ja, auch mit Systemen wie dem Sozialismus.
Erst im jeweiligen, hörenden Ringen mit der Gesamtkirche finden wir jenseits von blindem Dogmatismus und willkürlicher Beliebigkeit das Kriterium für diese Scheidung. Jedes andere Kriterium wäre rein sekundär oder autoritär. Dass religiöse Bildung und schulische Wirklichkeit genau in dieser Weise als Einspruch gegen die bloße Endlichkeit und die totale Vermessung verstanden werden müssen, hat nicht zuletzt mein geschätzter Kollege Volker Ladenthin – mit dem ich diese Perspektiven auch in unserer gemeinsamen Publikation über Schulkulturen erarbeiten durfte – immer wieder betont.
Freilich dürfen wir hier nicht auf das liberale Glatteis geraten, die Auferstehung zu einer bloßen Metapher zu verflachen. Während bei den Schöpfungsberichten die Bilder Symbole für eine zeitlose Wahrheit sind, verhält es sich bei der Auferstehung Jesu anders: Sie ist ein reales, geschichtliches Ereignis, das jedoch jede rein innerweltliche, biologische Vorstellung sprengt. Die zeitbedingte Vorstellung wäre es, die Auferstehung mit einer bloßen Wiederbelebung eines Leichnams zu verwechseln. Die bleibende Aussage hingegen verkündet eine radikale, neue Seinswirklichkeit: Dass Gott real in unserer Geschichte den Tod besiegt hat, um den konkreten Menschen in die unzerstörbare Communio hineinzurufen. Die Aussage ist hier kein bloßes Symbol – sie ist die Realität der Transzendenz schlechthin.
2. Die falsche Alternative der Auferstehung
Wenden wir diese im Sinne Marian Heitgers transzendental-kritisch geschärfte Unterscheidung auf die Auferstehung Jesu an, bricht die geistesgeschichtliche Dichotomie zusammen, die uns oft präsentiert wird:
Das Bild des bloß individuellen Weiterlebens (Die bürgerliche Verkürzung): Versteht man die Auferstehung rein als das private Fortbestehen der Einzelseele – ein platonisches Missverständnis –, verkommt sie zur jenseitigen Privatsache. Es wird zu einer metaphysischen Wellness-Garantie für das isolierte Ego, einer Flucht in den Schoß des Ichs.
Das Bild der reinen sozialen Größe (Die immanentistische Verkürzung): Versteht man die Auferstehung wiederum rein metaphorisch im Sinne von „Sein Geist lebt in der Gemeinde weiter“, wird sie zu einem bloßen innerweltlichen Sozialprogramm definiert.
Die eigentliche Aussage der Auferstehung sprengt beides: Sie konstituiert eine radikal neue Seinsweise. Gott ruft den konkreten, leidenden Menschen bei seinem unvertretbaren Namen. Nicht als austauschbares Kollektivmitglied, sondern in einer absoluten Singularität, die den Tod überdauert – aber er ruft ihn in die Gemeinschaft.
3. Das christliche Proprium in Abgrenzung zum Sozialismus
Aus dieser Aussage erwächst der unüberbrückbare Unterschied zu immanenten Systemen wie dem Sozialismus. Der Sozialismus sucht das Heil rein in der Struktur. Weil ihm die Transzendenz fehlt, neigt er dazu, das Individuum zum bloßen Funktionsträger eines historischen Prozesses zu machen und den Einzelnen der Masse unterzuordnen.
Das Christentum dagegen gründet im Unverfügbaren. Wenn ich an meinen langjährigen Wegbegleiter, den Jesuiten-Pater Georg Sporschill, und seine Arbeit mit den Straßenkindern in Osteuropa denke – wir kennen uns nun schon seit weit über einem halben Jahrhundert aus der Zeit vor unseren gemeinsamen Wegen im Noviziat –, wird dieser Unterschied greifbar: Seine Praxis ist keine technokratische Sozialarbeit, sondern gelebte Agape. Er wendet sich dem „unverwertbaren“ Kind in seiner Verwahrlosung zu, weil dieses Kind in seiner absoluten Würde jenseits aller innerweltlichen Nützlichkeit in Gott verankert ist. Das Christentum will nicht erst Strukturen verändern, um den Menschen zu retten; es weiß durch die Auferstehung, dass der Mensch bereits gerettet ist – und genau daraus erwächst die Kraft, ungerechte Strukturen zu durchbrechen, ohne den Einzelnen je opfern zu dürfen.
4. Die Brücke zur „Klick-Jugend“
Wenn wir unseren Jugendlichen heute die Auferstehung verkünden – was im gesamten christlichen Kult, am deutlichsten in Taufe und Eucharistie, gefeiert wird –, dann dürfen wir sie ihnen nicht als verstaubtes, apologetisches Bild aufzwingen. Weit gefehlt: Wir müssen die Aussage für ihre Existenz übersetzen.
Wir müssen ihnen zusagen: „Ihr seid unlöschbar. Ihr seid mehr als eure digitalen Profile, Scores und eure ökonomische Verwertbarkeit. Es gibt eine Dimension in euch, die für den Zugriff dieser Welt absolut unverfügbar bleibt – weil Gott euch beim Namen gerufen hat.“
Das ist kein theologischer Ausverkauf an die Sprache der Gegenwart und keine Beihilfe zum grassierenden Solipsismus. Im Gegenteil: Erst die Zusage, dass mein Ich nicht im immanenten Klick-Zwang verheizt wird, befreit den Jugendlichen aus der narzisstischen Isolation und macht ihn überhaupt erst fähig zur echten, christlichen Beziehungs- und Gemeinschaftserfahrung.
Die Auferstehung ist kein theologisches Fossil, sondern die notwendige transzendentalkritische Dekonstruktion einer verflachten Gegenwart. Sie ist der Einspruch Gottes gegen die totale Vermessung des Menschen.
Zur Person:
Dr. phil. Hans-Michael Tappen ist langjähriger katholischer Religionslehrer an berufsbildenden Schulen in München. Geprägt durch den transzendental-kritischen Ansatz von Marian Heitger (Wien), setzt er sich in seiner pädagogischen Praxis und publizistischen Reflexion intensiv mit den Bedingungen von Bildung, Ethik und Identität im digitalen Zeitalter auseinander. Er ist regelmäßiger Autor auf bildungsethik.com
Weiterführende Literaturhinweise des Autors:
Gran, Andreas (2026): Rechtswissen für junge Menschen. Ein Guide für viele Lebenssituationen.
Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, 135 Seiten, ISBN 978-3-7344-1738-2, Preis: 19,90 €.
Unser Gemeinwesen versteht sich konstitutiv als Rechtsstaat. Freiheit, Demokratie, Politik und Recht leben von intakten, verlässlichen, kontrollierbaren Institutionen. Und ein Rechtsstaat lebt davon, dass die Funktion des Rechts verstanden wird. Rechtskunde sollte daher stärker als bisher ein Teil des Bildungssystems sein, wenn über Rechtsfragen informiert und unaufgeregt, etwa ohne moralisierende Zuspitzung oder politische Vereinnahmung, diskutiert werden soll.
Das Recht zählt zu den zentralen kulturellen Leistungen des Menschen. In der modernen Gesellschaft ist kaum ein Lebensbereich ohne rechtliche Bezüge denkbar. Dies reicht beispielsweise vom Arbeits- und Steuer- über das Miet- oder Verkehrs- bis zum Vertrags- und Vereinsrecht. Im privaten wie im beruflichen Alltag begegnet uns Recht auf Schritt und Tritt: etwa in Form von Gesetzen, Verträgen, Verwaltungsvorschriften, Schulordnungen oder Dienstanweisungen.
Im Interesse umfassender Persönlichkeitsbildung wird Schule die Heranwachsenden dazu befähigen müssen, am rechtlichen Leben kompetent teilnehmen, rechtliche Fragen angemessen beurteilen und mit den Instrumenten des Rechts eigenverantwortlich umgehen zu können. In den verschiedenen Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes der Schule sollten Rechtsfragen daher angemessen zur Sprache kommen. Im Politikunterricht etwa dort, wo es um Fragen der Gewaltenteilung geht, im Pädagogikunterricht beim Elternrecht oder im Geschichtsunterricht im Zusammenhang mit Verfassungsgeschichte. Im Ethikunterricht sollte vermittelt werden, zwischen Legalität und Legitimität zu unterscheiden; im Religionsunterricht wird vom Recht auf Religionsfreiheit oder über das Staats-Kirchen-Recht zu sprechen sein.
Wer ist der Autor?
Andreas Gran ist Rechtsanwalt sowie Hochschullehrer an der International School of Management ni Frankfurt am Main.
Worum geht es in dem Buch?
„Du bist wahrscheinlich ein Digital Native, ein junger Mensche, der seit Jahren mit IT vertraut ist, im Internet surft und online einkauft“ (S. 49). Der Band geht von typischen Alltagssituationen oder Problemen junger Menschen aus und beleuchtet diese aus juristischer Perspektive. In diesem Fall geht es um das „Shoppen im Internet“, Und Gran erläutert beispielsweise, was bei Onlinegeschäften zu beachten ist, wann und wie man bei verzögerter Lieferung vom Kauf zurücktreten kann, wie lange der Kauf widerrufen werden kann und was bei Mobilfunk- und Internetverträgen zu beachten ist.
Es geht beispielsweise um Schule und Berufseintritt, Social media und Vereinsleben, das Jobben oder die erste eigene Wohnung. Auch schwierige Fragen wie die Trennung der Eltern, Konflikte mit der Polizei oder die Sorge um pflegebedürftig gewordene Eltern. Einleitend legt der Autor dar, was überhaupt unter Recht zu verstehen ist, wozu wir dieses brauchen und warum es wichtig ist, sich damit zu beschäftigen.
Wer sollte das Buch lesen?
Das Buch richtet sich zunächst an Jugendliche und junge Erwachsene selbst und daher auch durchgängig in der Du-Form geschrieben. Die einzelnen Kapitel können aber aufgrund ihrer Lebensnähe und verständlichen Darstellung auch als Arbeitstexte im Unterricht oder in der Jugendbildung eingesetzt werden. Auch für eine Schulbibliothek lohnt sich die Anschaffung.
Was gibt es Kritisches?
So breit die Themenpalette des Bandes auch ist, ein Lebensbereich kommt nicht vor: Religion. Auchhierzu wäre ein Kapitel sinnvoll gewesen, etwa zu den Stichworten Religionsfreiheit und Religionsmündigkeit, religiöse Erziehung oder Religionsunterricht.
Ethische Konflikte, etwa wenn Minderjährige eine ungewollte Schwangerschaft abbrechen wollen, werden ausgeblendet. Der Autor empfiehlt bei diesem Beispiel vorrangig eine „konkrete Rechtsberatung“ (S. 130).
Ein Stichwortregister hätte das Auffinden juristischer Fachbegriffe oder behandelter Aspekte erleichtert.
Weshalb sollte man das Buch lesen?
„Recht ist Teil unseres Lebens“ (S. 134). Wer Wer selbstbestimmt entscheiden und handeln will, sollte sich mit Rechtsfragen und mit den Instrumenten des Rechts auskennen. Wer nicht gelernt hat rechtlich zu denken, läuft – wie der Autor am Ende warnt – Gefahr, sich in ahnungsloser Rechthaberei zu verlaufen. Gran bietet als „Gegenmittel“ lebensnahe Rechtskunde in komprimierter Form und nimmt die Angst, sich mit „trockenen“ oder abstrakten Rechtsbegriffen (die im Band kursiv hervorgehoben werden) zu beschäftigen.
Axel Bernd Kunze (Rez.)
Der Rezensent, Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn, ist als Schulleiter einer evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik tätig.
Filipovic, Alexander; Franzetti, Annika; Endres, Susanna (Hrsg.) (2026):
Grundbegriffe der Medienethik für Studium, Wissenschaft und Praxis.
Tübingen: UVK Verlag, Reihe: UTB, 442 Seiten, ISBN 978-3-8252-6605-9, Preis: 39,90 €.
Mit Nutzung Künstlicher Intelligenz (KI) in der Schule stellen sich neue medienpädagogische Herausforderungen: Wie können Schülerinnen und Schüler jene ethischen Urteilskompetenzen einüen, die für einen mündigen Umgang mit KI notwendig sind und die nicht allein durch Techniknutzung erworben werden können? KI kann Reaktionen auf Erfahrungen imitieren oder in kurzer Zeit Informatioen generieren. Diesen jedoch subjektiv bedeutsame Sinngehalte zuzuweisen, kann technisch nicht reproduziert werden. Verstehende Bedeutung bleibt auf personales Erleben angewiesen und bleibt eine menschliche Leistung. KI bleibt im Letzten synkretistisch, indem ihre Antworten an Rechenoperationen hängen, die Zentrierung auf eine wertgebundene Rationalität aber fehlt. KI hat daher auch kein Problem damit, zuzugeben, „gelogen“ zu haben.
Das einleitende Schlaglicht zeigt, wie medienpädagogische und -ethische Fragen eng miteinander verflochten sind und warum sich Lehrkräfte ein Grundwissen in Medienethik aneignen sollten.
Wer sind die Herausgeber?
Alexander Filipovic ist Professor für Sozialethik an der Universität Wien. Annika Franzetti lehrt im Studiengang Journalistik der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Susanna Endres ist Medienpädagogin an der Fakultät fü Soziale Arbeit der Katholischen Stiftungshochschule München.
Worum geht es in dem Buch?
Das vorliegende Handbuch stellt in überschaubaren Artikeln zentrale Grundbegriffe der Medienethik vor. Dabei geht es um normative Grundlagen einer Medienethik (z. B. Freiheit oder informationelle Selbstbestimmung) und deren Ziele (z. B. Transparenz im Journalismus oder kulturelle Vielfalt) genauso wie um praktische Aspekte (z. B. Algorithmen oder Öffentlichkeit) und aktuelle Probleme (z. B. Täuschung und Manipulation oder Scham und Beschämung) der Medienwelt, über die ethisch zu reflektieren bleibt. Ein eigener Artikel zu KI fehlt, doch lässt sich das Stichwort mithilfe des Registers in zahlreichen Beiträgen als Querschnittsthema leicht auffinden.
Wer sollte das Buch lesen?
Der Band eignet sich für einen ersten Einstieg und die Suche nach weiterführender Literatur zu zentralen Fragen der Medienpädagogik und Medienethik. Als Nachschlagewerk ist das Buch gut für den Handapparat in der Lehrerbibliothek oder auch für Schulbibliotheken in der Sekundarstufe II geeignet.
Was gibt es Kritisches?
Einmal mehr muss die den Lesefluss störende, weltanschaulich aufgeladene Gendersprache moniert werden.
Die Aufgabe der Medienpädagogik wird über ein eigenes Stichwort Bildung eingeholt. Der von Susanna Endres verwendete Bildungsbegriff bleibt weitgehend technokratisch und wird nicht wirklich verständlich eingeführt, wie es für ein Studienbuch notwendig wäre. So bleibt der Eindruck, dass es bei Bildung eher um eine soziologisch zu beschreibende, der Sozialisation nahestehende Anpassungsleistung zwischen Individuum und Sozialstruktur als um Befähigung zur Selbstbestimmung geht. Der Begriff Erziehung wird zwar gestreift, hätte aber aufgrund seiner Bedeutung nicht zuletzt für die frühe Kindheit, aber auch die Werterziehung einen eigenen Artikel verdient.
Weshalb sollte man das Buch lesen?
Medienpädagogische und medienethische Fragen durchziehen als Querschnittsaufgabe nahezu alle schulischen Fächer. Die Auseinandersetzung mit aktuellen Entwicklungen der Medienwelt ist daher für alle Lehrkräfte wichtig, zumal jedes Fach sich dem Umgang mit den erweiterten Möglichkeiten der KI in Untericht und Prüfungswesen stellen muss.
Axel Bernd Kunze (Rez.)
Der Rezensent, Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn, ist als Schulleiter einer evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik tätig.
Die Industrialisierung und die Soziale Frage im neunzehnten Jahrhunderten veränderten das Remstal vor den Toren Stuttgarts sehr deutlich. Die verelendete Landbevölkerung zog es in die Fabriken, die Kinder verwahrlosten.Wilhelmine Canz (1815 bis 1901) formulierte als ihre Antwort auf die sozialen Herausforderungen der Zeit die Idee, junge Frauen auszubilden, welche – wie es in der damaligen Sprache hieß – „die Kinder von Bauernweibern hüten“ sollten.
Pionierin der Elementar- und Frauenbildung
Wilhelmine Canz, beeinflusst durch das Vorbild Regine Jolbergs, wird damit eine Pionierin christlicher Kindertagesbetreuung und Frauenbildung. Regine Jolberg hatte im badischen Leutesheim und später in Nonnenweier Kinderschulen und 1844 auch ein Mutterhaus zur Ausbildung von Kinderpflegerinnen gegründet. Sie ermutigte Wilhelmine Canz, Ähnliches auch in Württemberg zu versuchen.
Auf Einladung von Pfarrer Albert Spring kam Wilhelmine Canz nach Großheppach im Remstal, heute ein Stadtteil der Großen Kreisstadt Weinstadt. Die Geschichte der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik in Trägerschaft der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft begann am 3. Mai 1856 mit dem Eintritt der ersten zwei Lernschwestern in die von Canz gegründete Bildungsanstalt für Kleinkindpflegerinnen.
Die Gründerin war eine gebildete und durchsetzungsstarke Frau. Den Grundstock ihrer Arbeit bildeten nicht zuletzt die Tantiemen aus ihrer schriftstellerischen Tätigkeit. Ihre Idee fand hochrangige Unterstützer, bis zum Stuttgarter Königshof. Die Zahl der jungen Frauen, die Ausbildung und berufliche Perspektive suchen, wächst, sodass Wilhelmine Canze 1860 sich vergrößern muss und das Mutterhaus in das ehemalige Gasthaus „Zum Löwen“ in Großheppach umzieht. 1877 erfolgte eine Umbenennung zum Mutterhaus für evangelische Kleinkinderpflege, von Canz bis zu ihrem einundachtzigsten Lebensjahr 1896 geleitet. 1881 verleiht König Karl von Württemberg diesem die Rechte einer juristischen Persönlichkeit.
Wilhelmine Canz übernahm beispielsweise die Fröbelkästen mit Legekärtchen für geometrische Figuren, setzte sich aber auch in anderen Teilen bewusst von der Fröbelpädagogik ab. Für sie stand der Entwicklungsgedanke im Vordergrund. Der paulinische Grundsatz „Prüft alles und behaltet das Gute“, dem Canz folgte, ermöglichte einen großzügigen pädagogischen Erfahrungsrahmen.
Erweiterte Ausbildungsmöglichkeiten
1950 schließen sich die Großheppacher Schwestern dem Kaiserswerther Verband deutscher Diakonissen-Mütterhäuser an. Die Schule öffnet sich damit auch für Schülerinnen, die nicht Diakonisse werden wollen. 1971 zieht das Mutterhaus, zunächst unter dem Namen „Haus der Diakonie“, auf die andere Remsseite nach Beutelsbach um; die Fachschule erhält dort ebenfalls neue Räumlichkeiten. Der Schule angeschlossen ist ein Wohnheim für junge Frauen in Ausbildung oder Studium.
Was Wilhelmine Canz und andere Pädagogen ihrer Zeit ins Werk gesetzt haben, ist heute ein professioneller Bildungsberuf, der vielfältige Berufs- und Aufstiegsmöglichpkeiten eröffnet. 2004, mit Einrichtung des einjährigen Berufskollegs für Sozialpädagogik, wird die Schule um drei Klassenzimmer erweitert. Durch den Ausbau der Kindertagesbetreuung wächst die Fachschule in den Folgejahren bis zur Größe von rund vierhundert Schülern und Schülerinnen. Neue Ausbildungsgänge entstehen: 2014 wird eine Berufsfachschule für Kinderpflege (seit 2022: für sozialpädagogische Assistenz) eröffnet und mit der praxisintegrierten Erzieherausbildung begonnen. 2025 kommt eine sozialpädagogische Assistenzausbildung in praxisintegrierter Form dazu. In der Berufsfachschule kann ausbildungsbegleitend ein gleichwertiger mittlerer Bildungsabschluss, während der Erzieherausbildung die Fachhochschulreife erworben werden.
Seit 2017 besteht – in Kooperation mit der Evangelischen und der Pädagogischen Hochschule in Ludwigsburg – die Möglichkeit, im Rahmen eines Integrierten Studienmodells zusätzlich zum staatlich anerkannten Erzieherabschuss einen kindheitspädagogischen Bachelorabschluss zu erwerben. Ab dem Schuljahr 2027/28 wird es durch eine Kooperation mit der Fachhochschule des Mittelstands ferner möglich sein, die Erzieherausbildung mit einem ausbildungsbegleitenden Studium in Sozialer Arbeit und Management zu verbinden.
Ziel ist es, jungen Menschen mit unterschiedlichen Bildungsvoraussetzung den Einstieg in das Arbeiten mit Kindern zu ermöglichen und eine Vielfalt an durchlässigen und anschlussfähigen sozialpädagogischen Qualifizierungswegen zu eröffnen. Wer mit einem Hauptschulabschluss in der sozialpädagogischen Assistenzausbildung beginnt, kann sich bis zum Bachelorabschluss weitrqualifizieren. Geleitet wird die Schule im Teammodell durch eine pädagogisch-administrative und eine pädagogisch-didaktische Schulleitung.
Diakonische Gemeinschaft
Nicht nur die Fachschule, auch der Schulträger, die Stiftung Großheppacher Schwesternschaft, kann gleichfalls auf hundertsiebzig Jahre des Bestehens zurückblicken. Der Träger betreibt ferner die Evangelische Pflegeschule Weinstadt und das Kinder- und Familienzentrum am Sonnenhang, die ebenfalls Teil des Bildungs- und Begegnungszentrums am Mutterhaus in Beutelsbach. Ferner ist der Träger mit dem Wilhelmine-Canz-Zentrum in Großheppach und der Tagespflege im Mutterhaus im Bereich Pflege und mit Angeboten des gemeinschaftlichen Wohnens aktiv.
2022 konnte auf dem Mutterhausgelände ein großer Erweiterungsbau eingeweiht werden. Das Kinder- und Familienzentrum wurde um zwei Gruppen mit naturnaher und tiergestützter Pädagogik erweitert, eine Tagespflege und moderne Wohnungen für ein Wohnen in Gemeinschaft sind neu entstanden. Die Fachschule für Sozialpädagogik erhielt in diesem Zusammenhang eine Naturwerkstatt in Lehmbauweise als zusätzlichen Unterrichtsraum. Der traditionelle evangelisch-religionspädagogische Schwerpunkt wurde zusätzlich um eine naturpädagogische Konzeption erweitert.
Die Stiftung Großheppacher Schwesternschaft hat sich aktiv bemüht, das traditionelle Modell einer Diakonissengemeinschaft, das historisch an ein Ende gekommen ist, neu zu denken und zukunftsfähig zu machen. 2011 wurde die Eckstein-Gemeinschaft, ein nach dem Leitwort der Stiftung benannter Freundeskreis, gegründet, der Frauen wie Männern einen Zugang zur Diakonischen Gemeinschaft ermöglicht, welche Dienst und Sendung der Stiftung trägt. 2021 schließen sich Schwestern und Eckstein-Gemeinschaft zusammen. Der Diakonischen Gemeinschaft – so heißt es auf den Internetseiten der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft, „können sich Menschen anschließen, die die Ziele der Stiftung unterstützen und sich eine Gemeinschaft, die gemäß christlicher Werte leben, anschließen wollen. Die Diakonische Gemeinschaft besteht nun aus Diakonissen, Diakonischen Schwestern und Männern und Frauen, die der Stiftung verbunden sind.“ Ein Teil der Mitglieder der Gemeinschaft lebt auf dem Mutterhausgelände, auf dem verschiedene Formen des Wohnens in Gemeinschaft angeboten werden.
Jahresfest
Gefeiert werden die hundertsiebzig Jahre von Großheppacher Schwesternschaft und evangelischer Fachschule für Sozialpädagogik im Rahmen des traditionellen Jahresfestes am 18. Oktober 2026. Die Feier beginnt mit einem Festgottesdienst in der Beutelsbacher Stiftskirche, in dem Frau Dekanin Juliane Bauer predigen wird, und setzt sich dann in und um das Mutterhaus fort.
Von Hans-Michael Tappen (München)
Wenn der Blick eines langjährigen Religionslehrers über das gelebte Leben und die gegenwärtige Bildungslandschaft schweift, drängt sich die Frage auf, was wahrhaftes Denken und Handeln heute überhaupt noch bedeutet. Wer heute nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung fragt, blickt unweigerlich in ein tiefes Paradoxon. Die anhaltende Debatte nach den jüngsten PISA-Ergebnissen legt die Wunden unseres Systems offen: Doch die Antworten der Politik erschöpfen sich reflexartig in Rufen nach noch mehr Standardisierung, nach fortlaufender Messbarkeit und härteren Kompetenzrastern. Unsere Gegenwart, die sich prägnant als Klick- und Kik-Gesellschaft beschreiben lässt, reagiert auf die Krise mit einer radikalen Verflachung ins Immanente. Kinder und Jugendliche wachsen in einer Welt auf, die durch die Unmittelbarkeit des digitalen Klicks und die konsumistische Verwertbarkeit des Kik-Prinzips gesteuert wird – und das Bildungssystem versucht, diese Entfremdung durch rein technokratische Optimierung zu reparieren.
Inmitten dieser Dynamik stellt sich uns Pädagogen die fundamentale Frage: Wie können wir uns den Jugendlichen von heute wieder auf eine Weise annähern, die sie in ihrer Lebenswelt abholt, ohne dass wir dabei selbst in der reinen Immanenz untergehen? Der Impuls, dieser Welt der Maske die Maske zu entreißen, ist groß. Doch wer dabei radikal zu den eigenen Ursprüngen vordringen will, gleicht einem Baum, dessen Wurzeln ans Tageslicht gezogen werden: Je mehr er entblößt wird, desto sicherer stirbt er. Die absolute, rationale Durchleuchtung des Ichs im heutigen Evaluations- und Optimierungsturnus verbrennt das Lebendige. Das moderne Immanenzdenken sperrt das Kind in eine Schleife der ständigen Sichtbarkeit ein. Das Kind ist nur noch, was sich messen, liken oder statistisch erfassen lässt. Wo jedoch nur noch das gilt, was unmittelbar verwertbar ist, erodiert die Fähigkeit zur Reflexion. Das Ich droht entweder den Tod der Ichhaftigkeit in der Sucht nach dem digitalen Licht zu sterben oder den Tod der Ichlosigkeit im Ertrinken in der anonymen Masse. Aus der Angst vor der Verheißung des Lebens entspringt die Versuchung, die eigene Existenz zu punktualisieren: Ich bin ich und du bist du. Die Transzendenz des Daseins wird durch die Beliebigkeit bloßer digitaler Möglichkeiten ersetzt; man träumt sich um die Punktualität des eigenen Lebens herum und flieht in den isolierten Schoß des Egos.
Das Ich kann sich nicht isoliert aus sich selbst begründen; es bedarf des Du. Wer transzendentalkritisch denkt, kann seinen eigenen Namen nicht als gesicherten Besitz verwalten. Wenn ein Mensch bei seinem Namen gerufen wird – sei es im Lehrberuf oder in der Seelsorge –, so vollzieht sich darin kein bloßes Aktenzeichen menschlicher Identität. Im Anschluss an Martin Buber offenbart sich das echte Hören als eine ganz andere Bewegung als das distanzierte, beherrschende Sehen. Während das Sehen die Verankerung im Bei-sich-Sein sichert, streckt sich das Hören ins Scheinbare des Nichts aus und verlangt eine radikale Selbstenteignung. Gefragt ist ein Mensch, der so leer wird, dass er sich durch die Armut des Anderen spiegeln kann – nicht um sich darin zu besitzen, sondern um der unvertretbaren Freiheit des Gegenübers Raum zu geben. Erst im Hörbarwerden dieses Dialogs entkommt das Dasein dem existentiellen Selbstmord der Isolation. Im Sinne Martin Bubers und Janusz Korczaks kann diese mitmenschliche Verschiedenheit nicht durch reine psychologische oder bildungspolitische Schablonen eingeholt werden – sie verlangt nach Unmittelbarkeit und Agape, jener bedingungslosen, zweckfreien Zuwendung, die das Gegenüber um seiner selbst willen bejaht. Flankiert von Philia, der Liebe auf Augenhöhe, und Philautia, der gesunden Selbstliebe, entsteht ein Beziehungsnetz, das den Erzieherischen Eros allererst entzündet.
Dieses Netz erlaubt es, das von Marian Heitger beschriebene dialektische Spannungsfeld von Führen und Wachsenlassen für das einundzwanzigste Jahrhundert neu zu erden. In der transzendentalkritischen Pädagogik Heitgers ist Freiheit keine empirisch erzeugbare Eigenschaft, sondern die unhintergehbare Bedingung der Möglichkeit von Erziehung überhaupt. Pädagogische Autonomie bedeutet, dass die Freiheit des Zöglings vom Erzieher weder hergestellt noch determiniert werden kann; sie muss vielmehr als unverfügbare Voraussetzung geachtet werden. Wo Heitger die wissenschaftstheoretische Grenze pädagogischen Verfügens zieht, beschreibt Buber die existentielle Wirklichkeit des menschlichen Begegnens. Ein echtes Wachsenlassen bedarf der Agape: Ich lasse dich wachsen, weil ich dich bedingungslos annehme, damit du eine Stabilität abseits von Klickzahlen und Test-Scores entwickeln kannst. Ein gelingendes Führen wiederum darf keine autoritäre Dressur sein, sondern muss durch eine verlässliche Alltagskultur im Sinne des Pragmas Orientierung stiften. Autonomie ist damit nicht isolierte Selbstbezogenheit, sondern die Fähigkeit, aus eigener Existenz heraus in der Verantwortung für den Anderen zu stehen.
Wie aber lässt sich dieser kategoriale Bruch in der Praxis überbrücken, ohne in einen wirkungslosen Kulturpessimismus zu verfallen? Die Antwort darf keine neue Reihe didaktischer Rezepte sein, welche den personalen Akt sofort wieder verdinglichen würden. Es geht um eine existenzielle Haltung des Pädagogen. Er muss die Fähigkeit zur phänomenologischen Enthaltung mitbringen – das Talent, die Schablonen des Systems wie Diagnosen, PISA-Indikatoren oder standardisierte Kompetenzraster temporär einzuklammern, um das Kind als Phänomen an sich wahrzunehmen. Hier liefert Thomas Mikhail mit der Untrennbarkeit von Bilden und Binden das Fundament. In einer Gesellschaft, die Bindungen atomisiert, muss der Pädagoge eine existenzielle Bindungsbereitschaft als Brücke nutzen, um eine Ich-Du-Beziehung einzugehen, statt das Kind als ein zu optimierendes Ich-Es zu verwalten. Das erfordert die Reife, die Antinomien des Alltags produktiv auszuhalten.
Hier schließt sich der Kreis zur Frage von Axel Bernd Kunze, ob mit der Christlichen Sozialethik heute noch Staat zu machen sei. Aus transzendentalkritischer Sicht drängt sich die Replik auf: Was ist das für ein Staat, der sich nicht in der Gestalt des freien Denkens verwirklicht? Ein Gemeinwesen, das die Freiheit des Einzelnen rein funktional oder technisch verkürzt, verfehlt seinen eigentlichen Auftrag. Gerade heute ist mit der christlichen Sozialethik ein Staat zu machen – als radikales Widerstandsprinzip gegen die totale Ökonomisierung des Sozialen. Sie fordert eine Ordnung ein, die den Menschen in seiner unvertretbaren Würde, in seiner Ausgesetztheit und in seiner unverfügbaren Freiheit anerkennt. Der Pädagoge wird zum Anwalt des Transzendenten, indem er sich weigert, das Kind bloß als zukünftigen Funktionsträger einer von Klicks und PISA-Werten dominierten Ökonomie zu begreifen.
Diese Haltung wird vollends dort auf die Probe gestellt, wo wir es mit einer tiefen, existenziellen Beziehungs- und Sinnverwahrlosung zu tun haben – einer digitalen Deprivation durch permanente Reizüberflutung bei gleichzeitiger emotionaler Isolation. In dieser Situation erweist sich Andreas Mehringers heilpädagogisches Konzept des Ausverwahrlosenlassens als zutiefst prophetisch. Das exzessive Online-Sein oder die totale Verweigerung der heutigen Jugend sind oft Schutzpanzer in einer als resonanzlos erlebten Welt, die sie nur noch als zu vermessende Objekte wahrnimmt. Der Pädagoge muss den Mut aufbringen, das Verhalten als Überlebenssymptom zu lesen, den Druck herauszunehmen und ein tragendes Fundament zu bieten, in das kein rationales Warum des Systems hineinreicht. Es gibt Dimensionen des Unveröffentlichten und Unverfügbaren, die man nur erkennt, wenn man sie im Verborgenen belässt. Ein solches reflexives Wissen wird im positiven Vergessen und Sinkenlassen fruchtbar: Ich kann nicht ich selbst sein, ohne dass ich im Tiefsten bereits im Selbst ein Du bin. Denn das Leben und die Wissenschaft werden heute tragischerweise im Toten gesucht: im Messbaren, im Quantifizierbaren, im bloß technokratisch Gemachten. Wo die Pädagogik und die christliche Sozialethik im Geiste der Agape und der kritischen Vernunft wirklich leben, hinterlassen sie keine bürokratischen Spuren – sie verwandeln das Leben spurlos, aber nachhaltig von innen heraus.
Kurzhinweis zum theoretischen Fundament
Der diesem Essay zugrundeliegende transzendentalkritische Ansatz (begründet in der Tradition von Marian Heitger, Wien) versteht Pädagogik nicht als empirisch-technologische Verhaltenssteuerung, sondern fragt nach den unhintergehbaren Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung. Er begründet pädagogisches Handeln als einen personalen Akt, der untrennbar an die Freiheit, die Würde und die Transzendenz des Subjekts rückgebunden ist.
Ausgewählte Literatur (zum Weiterdenken)
Zum Autor: Dr. Hans-Michael Tappen ist langjähriger katholischer Religionslehrer und Pädagoge. Als Schüler von Marian Heitger setzt er sich intensiv mit der Schnittstelle von transzendentalkritischer Pädagogik, dialogischer Ethik und christlicher Sozialethik auseinander.
Der folgende Vortrag wurde am 10. Oktober 2026 auf der zweiten Tagung der Bamberger Sondierungen zur Metaphysik am Lehrstuhl für Kirchengeschichte und Patrologie der Otto-Friedrich-Universität Bamberg gehalten. Eine für die Veröffentlichung aufbereitete Fassung ist für den geplanten Tagungsband im Rahmen der Reihe „Philosophie interdisziplinär“ in Vorbereitung.
Am Anfang steht eine Beobachtung. Ich bin im vergangenen Jahr auf zwei Publikationen aus verschiedenen Fachgebieten – einmal der Erziehungswissenschaft, einmal der Theologie – gestoßen, die sich in einem Punkt schneiden: im Verlust der Einbildungs- und Vorstellungskraft – ein Thema, das möglicherweise angesichts gegenwärtiger Verlusterfahrungen von Sinn, Halt und Orientierung in der Luft zu liegen scheint.
Der Sozialethiker Clemens Sedmak, der an der University of Notre Dame in den USA und am Salzburger Zentrum für Ethik und Armutsforschung lehrt, zeigt in seinem Band „Wenn das Unvorstellbare geschieht“ in Auseinandersetzung mit Erfahrungen von Tod, Trauer und Verlust auf, was theologische Vorstellungskraft – in gläubiger Gewissheit, nicht Selbstgewissheit – zu leisten vermag. Doch was passiert, wenn das Unvorstellbare einbricht, wenn unsere theologische Vorstellungskraft und unser gläubiger Möglichkeitssinn brutal infrage gestellt werden? Clemens Sedmak hat dies erlebt, wie er im Vorwort seines Bands schnörkellos und ohne etwas zu beschönigen schreibt. Eines seiner Kinder, sein jugendlicher Sohn Jonathan, hat sich während der Vereinsamung in der Coronapandemie das Leben genommen: „Der Tod meines Sohnes war unvorstellbar – und ist es noch immer. Eine Erfahrung kann unleugbar sein und doch unvorstellbar. […] Die Einsicht, dass es tatsächlich geschehen ist, kommt mit jäher Gewalt immer wieder in den Alltag, der sich stellenweise so anfühlt, als ob nichts Gravierendes geschehen wäre und der doch in allem von Grund auf anders ist“. Sedmak hat selbst erlitten, worüber er schreibt. Und er verarbeitet dies in einem Essay über die theologische Vorstellungskraft.
Der Zürcher Erziehungswissenschaftler und Bildungsphilosoph Roland Reichenbach spricht in Gestalt einer pädagogischen Zeitdiagnose in einem Bändchen mit dem Untertitel „Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn“ von einem Verlust sicher geglaubter Versprechen der Spätmoderne, der als „Krise der Imagination“ gedeutet werden könne. Orientierungslos ist dabei nicht derjenige, der sucht, sondern jemand, der gar nicht weiß, warum er überhaupt und wonach er suchen soll. Orientierungslosigkeit ist nicht mit Sinnlosigkeit gleichzusetzen. Doch eine solche Orientierungslosigkeit, der das Suchen abhandengekommen ist, mag zu einem guten Teil, wenn auch nicht ausschließlich, hinter den Ergebnissen der jüngsten PISA-Studie stehen, bei der dreiunddreißig Prozent der Jugendlichen in Deutschland angeben, Schule sei „Zeitverschwendung“. Identitätsdiffusion, Verlust von Zukunftsaussicht und Bildungsverweigerung können zusammenfallen in einer „Gesellschaft, die nicht mehr richtig zu wissen scheint, wer sie ist, wohin sie unterwegs ist und wer alles dazugehört“.
Werterziehung wird von Reichenbach als eine „Kultivierung der Einbildungskraft“ betrachtet und als zentrale Voraussetzung gelingender Bildungsprozesse: Denn Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, „hängt auch von der Kraft ab, sich etwas vorzustellen, was nicht in der Erscheinungswelt ist und vielleicht auch nie in dieselbe eintreten wird“ – so Reichenbach in seinem essayartigen Lehrbuch „Ethik der Bildung und Erziehung“.
Die folgenden bildungsethischen Gedanken gehen davon aus, dass alle unsere Urteile in der Einbildungskraft gründen, seien es etwa moralische, religiöse, ästhethische, politische, pädagogische oder lebenspraktische Urteile. Die Überlegungen gliedern sich in fünf Abschnitte. Es geht …
(1.) um einleitende Gedanken zur Einbildungs- und Vorstellungskraft,
(2.) zeitdiagnostisch um den Verlust innerer Bilder und schwindende Kritikfähigkeit,
(3.) theologisch-ethisch um den Zusammenhang von Möglichkeitssinn und Hoffnung,
(4.) pädagogisch um den Zusammenhang von Erziehung und der Frage nach dem Guten sowie
(5.) politikdidaktisch um eine Erziehung zur Öffentlichkeit und politische Urteilskraft.
1. Einbildungs- und Vorstellungskraft
Lassen wir zunächst die Kunst sprechen. Charles Baudelaire spricht vor allem von der zentralen Bedeutung der Imagination für das menschliche Vermögen zur Kunst. Der französische Dichter nennt die „seltsame Fähigkeit“ der Einbildungskraft die „Königin der Fähigkeiten“ – lassen wir Baudelaire sprechen:
„Sie steht mit allen anderen Fähigkeiten in Verbindung; sie spornt sie an, schickt sie in den Streit. […} Sie ist Analyse, sie ist Synthese […]. Die Einbildungskraft hat den Menschen die sittliche Bedeutung der Farbe, des Umrisses, der Klänge und Düfte gelehrt. Sie hat, am Anfang der Welt, die Analogie und die Metapher geschaffen. Sie zerlegt die ganze Schöpfung, und mit den angehäuften Materialien […] schafft sie eine neue Welt, ruft sie die Empfindung des Neuen hervor.“
Autoren, die sich mit Vorstellungs- und Einbildungskraft, mit Phantasie und Imagination beschäftigen weisen darauf hin, dass deren fachwissenschaftliche Verwendung nicht allein zwischen verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen – etwa Philosophie und Theologie, Psychologie und Literaturwissenschaft, Kunst- und Kulturwissenschaft –, sondern auch innerhalb der einzelnen Fächer mitunter weit auseinandergeht. Eine semantische Ausdifferenzierung setzt mit Kant und dem Deutschen Idealismus ein. In diesem Rahmen kann keine philosophische Herleitung von Vorstellungs- und Einbildungskraft geleistet werden. Einige Schlaglichter aus Philosophie, Fachdidaktik und Kulturwissenschaft müssen genügen.
Kant hat sich umfassend mit der „facultas imaginandi“ und ihrer Bedeutung für Anschauung und Denken auseinandergesetzt. In seiner „Kritik der reinen Vernunft“ unterscheidet er zwischen Assoziation und Reproduktion. Erstere, die produktive, schöpferische Einbildungskraft, die nicht zuletzt für den schon genannten Bereich der Kunst entscheidend ist, bringt etwas ursprünglich hervor oder entwirft etwas a priori, unabhängig von aktueller Erfahrung. Sie hilft dabei, abstrakte Begriffe unseres Verstandes auf konkrete, noch rohe, chaotische Sinneseindrücke anzuwenden und diese so zu ordnen.
Die reproduktive Einbildungskraft ist Bedingung für unsere Erinnerung wie für die Fähigkeit, uns Zukunft zu vergegenwärtigen. Sie bildet die Wirklichkeit ab, auch ohne aktuelle Erscheinung, und erlaubt uns, Abwesendes durch ein Bild (imago) in unserem Geist zu vergegenwärtigen, zu repräsentieren.
Die Einbildungskraft verbindet Anschaulichkeit und Sinnlichkeit sowie Begriffe und Verstand miteinander, ist transzendallogische Grundvoraussetzung der objektivierenden Relationalität zwischen Anschauung und Denken. Hannah Arendt hat davon gesprochen, dass es vielleicht die größte Entdeckung Kants in seiner „Kritik der reinen Vernunft“ gewesen sei, die wichtige Bedeutung der Einbildungskraft für unser Erkennen herausgearbeitet zu haben. Es sei – so Arendt – das gleiche Vermögen, das sowohl die Schemata für unsere Erkenntnis liefere als auch der Urteilskraft ihre Beispiele zur Verfügung stelle. Schemata helfen, im Besonderen etwas Universales wahrzunehmen. Wo aber kein hilfreiches Schema bekannt ist, braucht das reflektierende Urteil Beispiele. Ein Schema hilft uns, einen Tisch als Tisch zu erkennen. Ein Beispiel ermöglicht uns, Urteile exemplarischer Gültigkeit zu formulieren. Hannah Arendt wählt zur Erläuterung folgendes Beispiel: Wenn wir von einem mutigen Mann sprechen, geht es nicht um eine Ableitung aus allgemeinen Regeln, vielmehr erscheint dieser vor unserem inneren Auge gleichsam als ein Protoyp oder Paradebeispiel, weil wir qua Einbildungskraft vermögen, in unserem Inneren Beispiele wachzurufen – im Falle eines Griechen, so Arendt, wäre es möglicherweise das innere Bild des Achilles.
Martin Steinhäuser schlägt in seiner religionspädagogischen Habilitation zur Bedeutung der Vorstellungskraft für religiöse Bildungsprozesse vor, vier Bezüge zu unterscheiden, in denen von Imagination gesprochen wird: (1.) als Vermögen, (2.) als einer introspektiven, prozessualen menschlichen Tätigkeit, (3.) als Inhalt des Imagierten und (4.) als Exempel. Im letztgenannten Fall werde Imagination selbst zum Gegenstand der Reflexion, etwa wenn es um den Umgang mit subjektiven Differenzen im sozialen Prozess gehe.
Siegfried Mattl und Christian Schulte unterscheiden in ihrer Einführung zum Themenheft „Vorstellungskraft“ der Zeitschrift für Kulturwissenschaften noch einmal ausdrücklich zwischen Vorstellungs- und Einbildungskraft. Erstere werde stärker mit Formen der Darstellung verbunden: Wir stellen anderen etwas vors Auge, vor die Sinne. Einbildungskraft hingegen werde stärker mit der Wirkungskraft einer willkürlichen „Ein-Bildung“ oder Einschreibung verbunden. Allerdings – so fügen sie hinzu – sei die Fähigkeit, innere Bilder zu entwickeln, sich an solche zu erinnern, sie zu verbinden und etwas mit dem geistigen Auge anschaulich wahrzunehmen, heute vielfach pejorativ belegt – so wie es der Volksmund schon immer spöttisch wusste: „Einbildung ist auch eine Form von Bildung.“
2. Verlust der inneren Bilder und schwindende Kritikfähigkeit
Wie kommt es zum Verlust der inneren Bilder? Womit die Fähigkeit verlorengeht, sich der Welt der Erscheinungen zu entziehen und ihr andere Bilder entgegenzusetzen. Roland Reichenbach weist aus bildungsphilosophischer Sicht darauf hin, dass Imagination zwar nicht an die sinnliche Anwesenheit von Objekten gebunden sei, gleichwohl aber nicht von Wissen und Erfahrung losgelöst werden könne. Doch genau diese schwinden in Zeiten zunehmender Virtualität, der Geist verliert an Nahrung, so Reichenbach: „Virtuelle Realitäten sind in gewisser Weise das Gegenteil von literarischen Narrationen, die ohne die Differenz des Erzählten zu ihrem Gegenstand nicht überzeugen können. Je weniger zwischen symbolischen Ordnungen und der Welt eine Differenz besteht, desto hinfälliger werden die inneren Bilder. Wer liest, muss Buchstaben, und wer zuhört, muss Töne und Laute in (Sinn-)Bilder verwandeln.“
David Engels hat in einer ersten Analyse der neuen Papstenzyklika „Magnifica Humanitas“ positiv hervorgehoben, dass die katholische Kirche damit die erste Weltreligion sei, die eine „umfassende und lehramtlich autorisierte Reflexion“ über – so in Anspielung auf die Enzyklika Leos XIII. – „res novae“ der Künstlichen Intelligenz, des Trans- und Posthumanismus vorgelegt habe. Allerdings kritisiert er zugleich, dass sich die Enzyklika und in der Folge auch deren Rezeption zu sehr auf die damit verbundenen sozioökonomischen Folgen konzentriere. Die Enzyklika unterschätze aber die anthropologische Sprengkraft der neuen digitalen Möglichkeiten, etwa in Gestalt einer Verbindung von KI und Robotik, durch das Erzeugen Künstlicher Empathie oder Moral oder durch Schleifen permanenter Selbstbestätigung, die auch noch auf schlimmste Verirrungen verstärkend einwirke, im Äußersten sogar bis zum Suizid. Der Mensch drohe, so Engels, seine Fähigkeit zur Selbstkritik, sein Bewusstsein von Endlichkeit und seine Offenheit gegenüber der Transzendenz zu verlieren.
Imagination muss geschult, geübt und praktisch werden. Dies fällt schwer in digitalen Zeiten, die durch eine Bilderflut wie Bilderarmut gleichermaßen gekennzeichnet sind. Wir sind einer Flut zu vieler Bilder in zu schneller Abfolge ausgesetzt, ohne dass deren Wahrnehmung noch in ästhetische Vorstellung und in die Vergegenwärtigung geistiger Bilder übergehen kann. Was verarmt sind unsere inneren Bilder, die wir selbst hervorbringen, die wir uns aneignen und durch die wir an symbolischen Ordnungen geistig-gedanklich partizipieren. Und mit dem Verlust innerer Bilder wird wiederum die Fähigkeit zunehmend schwächer, überhaupt noch innere Bilder zu erzeugen. Verloren geht die Unterscheidung zwischen „etwas sehen“ und „etwas als etwas sehen“ – und in der Folge unsere Urteilskraft, und damit zugleich eine wesentliche Voraussetzung für Selbstbestimmung, für das Denken und Abwägen von Alternativen, für die selbstbestimmte Entscheidung zwischen ihnen.
Denn Kritikfähigkeit setzt innere Bilder – Imaginationskraft – voraus. Kritisches Denken wird umso inflationärer beschworen, je mehr es zurückgeht. Kritisches Denken setzt die Kunst der Unterscheidung und des Vergleichs voraus, benötigt einen Möglichkeitssinn und eine Vorstellung davon, dass die Welt sich auch anders darstellen und anders sein könnte. Vielfach erweist sich Kritik bei genauerem Hinschauen heute nur als bloße Camouflage, als Anpassung an Konvention und Mainstream. Innere Distanz vom Wirklichen, die Fähigkeit, uns Möglichkeiten vor Augen zu führen, bleibt hingegen Voraussetzung jeder ernstgemeinten Kritik. Und diese sollte eine Wirkung von Bildung sein, wenn wir darunter die Fähigkeit verstehen, überhaupt Alternativen zu denken, diese zu prüfen und zwischen ihnen auszuwählen. Kurz: uns selbst zu bestimmen angesichts der Vielheit an Möglichkeiten, aus denen wir ohne falsches Ressentiment auswählen müssen, wenn wir nicht abhängig bleiben wollen.
3. Möglichkeitssinn und Hoffnung
Wer keine Einbildungskraft besitzt, bleibt an die Welt der Erscheinungen gebunden und verharrt mit seinen Urteilen an der Oberfläche. Wer tiefer schauen und den Dingen auf den Grund gehen will, benötigt innere Distanz zum Vorgefundenen. Nur durch die Kraft der Imagination ist der Mensch in der Lage, seinen Sinneseindrücken eine Bedeutung zuzuweisen und sich Alternativen zu erschließen. Damit ist die Einbildungskraft ein entscheidendes Moment des Metaphysischen. Die heutige Orientierungskrise kann auch als ein Verlust an Imagination und Möglichkeitssinn gedeutet werden.
Umgekehrt stärkt die Vorstellungskraft unseren Möglichkeitssinn, so der eingangs genannte Theologe und Philosoph Clemens Sedmak: „Die Ausweitung der Vorstellungskraft kann befreiend wie auch entpflichtend wirken. Die Schärfung des Möglichkeitssinns kann Hoffnung geben und Kreativität wecken, aber auch zu einem akzeptanzmindernden und zufriedenheitsstörenden Verlangen nach Anderem führen.“ Für Christen öffnet sich hier die Vorstellung eines göttlichen Du, eines Gottes, der längst noch nicht am Ende seines Möglichkeitssinns angekommen ist, sondern Erde und Menschheit einmal vollenden und wandeln wird. Der christliche Möglichkeitssinn richtet sich auf eine neue Erde und einen neuen Himmel, wo uns schon heute eine Wohnung bereitet ist und wir eine bleibende Stätte haben werden.
Das Göttliche wäre nicht göttlich, wenn sich der Mensch dieses einfach vorstellen könnte. Für Sedmak gründet das Bilderverbot der Bibel in einer Realität, der sich jedes menschliche Erkennen gegenübersieht. Die Bibel weiß darum, dass Gottes Fügungen im Letzten unbegreiflich seien. Das mache mitunter die Tragik menschlicher Existenz aus, aber auch ihre Größe. Weil unser Erkennen dem Göttlichen gegenüber letztlich immer begrenzt bleibe, eröffne sich aber auch die Möglichkeit eines Mehr, das unsere menschliche Vorstellungskraft ebenfalls niemals vollends werde ausloten können.
Die Vorstellungskraft könne sich weiten, aber sie könne nicht auf alle Störungen und Krisen vorbereiten. Es gibt Widerfahrnisse – und der Tod des eigenen Kindes gehört dazu –, die unser Leben zutiefst erschüttern, die unser Denken zerbrechen lassen. Ein tiefes Gefühl des unwiderbringlichen, dauerhaften Verlustes breitet sich aus: „Eine tragische Disruption führt zum Verlust des Vertrauens in die Welt, die eine unvorhersehbare Dunkelheit gezeigt hat“, so Sedmak. Die Welt werde unwirtlich. In solch tragischen Momenten erleben wir das Gegenteil von Beheimatung: Unser Zuhause in der Welt, unsere bergende Stätte zerbricht. Wir erfahren gerade, dass wir in dieser Welt keine bleibende Stätte haben. Und doch: Jesus spricht in seinen Abschiedsreden von einer bleibenden Stätte – allerdings nicht im Irdischen, sondern im Hause des Vaters, wo uns auf ewig eine Wohnung bereitet sei.
Wir können grundsätzlich nur auf etwas hoffen, das möglich ist, von dem wir hoffen, dass es eintritt, auf dessen Erfüllung wir aber nur bedingt Einfluss haben. Hoffnung rührt an die Wurzeln unserer menschlichen Existenz. Im Letzten richtet sich unsere Hoffnung auf eine Zukunft, die wir uns zwar vorstellen, aber menschlich allein nicht garantieren können.
Die Vorstellungskraft bleibt wichtig. Aber sie müsse, wie Sedmak unter Bezug auf die „Bekenntnisse“ des Kirchenvaters Augustinus betont, mitunter von Grund auf geläutert werden. Der Geist müsse neu ausgerichtet werden. Dann braucht es eine deutliche Umkehr, die richtungsweisenden Charakter besitzt – in biblisch-theologischer Sprache: den Mut zur „metanoia“. Augustinus hat beschrieben, wie eine solche Lebenswende, wie Umkehr und Bekehrung zur grundlegenden Reinigung, zur Neuausrichtung des Herzens, zur Befreiung werden können.
Wie können wir weiterleben, auch wenn unser Leben in Scherben liegt?, fragt Sedmak. Wie können wir mit Scherben leben? Die zerstörten Hoffnungen, die wir beklagen, können uns zwingen, so Sedmaks Antwort, „das Hoffen neu zu lernen“, das Leben neu auszurichten. Das Zerbrochene und jäh Unterbrochene darf bleiben, aber die Vorstellungskraft kann uns anleiten, das Denken neu auszurichten, zu lernen, mit den Scherben des Lebens weiterzuleben. Ja, das ist Arbeit, Arbeit der Seele: Trostarbeit, wie Sedmak schreibt. Schon Paulus wusste, dass wir unseren Schatz in zerbrechlichen Gefäßen mit uns tragen. Aber dies gelingt, weil unsere Kraft nicht von uns kommt, sondern von Gott. Der christliche Glaube weiß darum, dass Gott unseren Schmerz zum Seinigen gemacht hat.
Auch der Glaubende schwankt, wenn das Unvorstellbare einbricht, zwischen Widerstand und Ergebung. Wir müssen ringen – sonst bleiben wir in unseren negativen Gedanken verfangen, im Grübeln. Wir können die Fragen, die im Tragischen aufbrechen, nicht abweisen, wir müssen uns ihnen stellen. Das „Denken im Unglück“, das uns in dieser Situation abgefordert werde, sei einem Exil vergleichbar, schreibt Sedmak. Wir dürfen hier durchaus an die starke Bedeutung der Exilserfahrung und Exilsverarbeitung im alten Israel denken. Ohne bestimmte Erfahrungen wären, so Sedmak, auch bestimmte Einsichten nicht möglich.
Und doch bleibt dieses Ringen um Antworten, um neue Erkenntnis eine Probe, gerade auch des Glaubens: „Wenn du ein Kind verlierst, stellen sich Fragen nach der Festigkeit des Glaubensfundaments, nach der theologischen Tugend der Hoffnung, nach dem Verständnis von Erlösung und Gnade, nach den letzten Dingen – auf tiefe Weise. In der Krise zeigt sich der Charakter von Menschen, auch: der Charakter des Denkens. Taugt das Erkennen?“ – so Sedmak.
Gott durchbricht menschliche Pläne. Wie leicht sagt (und schreibt) sich dies. Wie schwer, ist es auszuhalten: „Nach einem schweren Schicksalsschlag bleiben Leere, Stille, Einsamkeit, Wüste, Dürre. Nach einem schrecklichen Verlust bleiben der Schrei, die Tränen, das Schweigen.“ Angesichts dieser Erfahrung müsse Theologie fragil bleiben. Schonungslos führe dies etwa das Buch Hiob auf. Eine fragile Theologie müsse loslassen vom „Stroh des eigenen Denkens“, eines Denkens, das sich in der Welt einrichten und Verlässlichkeiten aufrichten wolle. Doch gerade dann bewahrheite sich, was Jesus im Matthäusevangelium sagt: Gerade der, der sein Leben retten wolle, werde es verlieren; doch wer es um seinetwillen verliere, werde es gewinnen.
Ohne eine tiefere Idee und einen Möglichkeitssinn, der unseren menschlichen Horizont geistig-seelisch zu überschreiten vermag, verliert sich am Ende die Skepsis einer rein diesseitigen Welt in Hoffnungslosigkeit und Zynismus. Theologische Vorstellungskraft gründet in einer tieferen Wahrheit, die weit über unser menschliches Verstehen hinausgeht, uns herausfordert, aber uns gerade auch deshalb erst im Vollsinne frei werden lässt.
4. Erziehung und die Frage nach dem Guten
Kommen wir von den letzten noch einmal zu den vorletzten Fragen zurück, die aber bildungsethisch doch zusammenhängen – jedenfalls dann, wenn wir davon ausgehen, dass religiöse und ethische Bildung abhängen von der Einbildungskraft, „sich etwas vorzustellen, was nicht in der Erscheinungswelt ist und vielleicht auch nie in dieselbe eintreten wird“.
Von einer zunehmenden Orientierungslosigkeit zu sprechen, mag vielfach Beifall und allfälliges Kopfnicken provozieren, worüber sich Redner im Allgemeinen freuen. Doch Vorsicht! Nicht jedes Kopfnicken signalisiert Nachdenklichkeit, es kann auch eine „unreflektierte Selbstinterpretation“ anzeigen. Wer pädagogisch unterwegs ist, weiß, dass Heranwachsende auf ihrem Weg zum moralischen Selbst nach außen viele Gesichter zeigen können, nicht nur interessierte, sondern eben auch demotivierte, gelangweilte, aggressive, nichtleistungsbereite, uneigentliche oder strategische. „Na und?“, fragt Reichenbach. Das sei normal. Vielfach erscheine die Jugendzeit ja nur im Rückblick als schön oder zumindest schöngeredet.
Wichtiger für eine Erziehung zum Guten ist ein anderer Zusammenhang, den Reichenbach so ausdrückt: „Wer nicht weiß, wo er moralisch steht, kann auch nicht wissen, wo er pädagogisch steht.“ Die moralische Verunsicherung oder Gleichgültigkeit derjenigen, die lehren (sei es in Schule oder Hochschule), zeigt sich gegenwärtig nicht selten in einer Verweigerung, über Erziehung zu sprechen oder nachzudenken. Erziehung gilt als paternalistisch, bevormundend, übergriffig oder adultistisch. Um Erziehung ist es sowohl in der wissenschaftlichen als auch praktischen Pädagogik, ebenso in der bildungspolitischen wie bildungsethischen Debatte still geworden. Fragen nach dem Gelingen oder Misslingen von Unterricht, Schule und Hochschule werden vornehmlich als Bildungsprobleme verhandelt, häufig dabei reduziert auf strukturelle Fragen zum Umgang mit nachgeordneten Bildungszwecken oder auf eine soziologisch beschreibbare Anpassungsleistung zwischen Individuum und Sozialstruktur, im Ergebnis reduziert auf eine mehr oder weniger zusammenhanglose Maßnahmenpädagogik.
Wo sich der Erziehungsgedanke verflüchtigt und das Bewusstsein für die besondere erzieherische Verantwortung der älteren Generation schwindet, besteht die Gefahr, dass die Heranwachsenden notwendige pädagogische Förderung und Unterstützung verlieren und am Ende mit den zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben alleingelassen werden. Denn wo die besondere Verwiesenheit der Heranwachsenden auf ihre Eltern und Lehrer sowie umgekehrt deren erzieherische Verantwortung verkannt werden, wird es auch kommunikativ schwerfallen, das besondere pädagogische Angewiesensein der Kinder und Jugendlichen und deren Recht auf Bildung und Erziehung zu thematisieren und zu sichern.
Über Erziehung nachzudenken und zu sprechen, ist schmerzlich geworden. Denn angefragt sind damit unsere eigenen Orientierungswerte, unsere eigenen Vorstellungen von Zukunft und gelingendem Menschsein. Erziehung geht verloren, wo Fragen nach dem guten Leben ausgeklammert oder vollständig individualisiert werden. Denn in der Erziehung geht es unweigerlich um die Frage nach dem Guten, wenn auch oft implizit, ohne größere philosophische Ambitionen, ohne tieferes Nachdenken über das Gute und häufig sogar ohne jedes Wissen, dass es genau darum geht.
Ohne Imagination, ohne Einbildungskraft fehlt uns die Kraft, uns vorstellen zu können, wie wir leben wollen – gleich, ob es um ein Nachdenken über das Gute geht oder auch nur um den Glauben, was gut für uns ist. Für den einflussreichen Pädagogen und Philosophen John Dewey ist die Einbildungskraft das wichtigste „Instrument des Guten“. Ohne sie fehlte uns auch das Eingeständnis, dass wir um das Gute immer nur begrenzt wissen können.
Die Kehrseite einer schwindenden Bereitschaft, erzieherische Verantwortung zu übernehmen, ist die Negation des Lehrers. Der Tugend- wird in einen Kompetenzdiskurs aufgelöst, die Personalität des Lehrens in selbstreguliertes Lernen überführt, der gemeinsame Weltbezug ersetzt durch konstruktivistische Vorstellungen, nach denen sich jeder von uns seine eigene Welt aufbaut, was einer psychopathologischen Vorstellung gleichkommt. Lehrende wie Lernende sollen sich der unpersönlichen, sinnfreien Autorität eines Bildungssystems unterwerfen, das von persönlicher Autorität befreit ist. So können und werden Bildung und Erziehung nicht gelingen.
In einer solchen „schönen, neuen Bildungswelt“ brauchen wir am Ende auch nicht mehr nach pädagogischer Ethik und pädgogischem Berufsethos zu fragen. Denn diese Fragen werden ohne Bezug auf Personalität sinnlos.
„Die alten Lehrerinnen und Lehrer“ – so Reichenbach – „wollten ‚es‘ […] ihrer Klientel noch so richtig zeigen.“ Mit diesem „Es“ war die Welt gemeint. Wo Selbstregulation durchgesetzt ist, braucht es diese Lehrer und ihre Erfahrung nicht mehr. Die Educandi sollen es sich selbst zeigen, sollen sich selbst erziehen.
Die Schule würde zur esoterischen Veranstaltung verkommen. Sie würde die Heranwachsenden nicht mehr in ihrem exoterischen Bezug stärken, in der Ausrichtung auf eine gemeinsame Welt, die wir miteinander teilen. Roland Reichenbach erkennt jedoch gerade hierin den Kern jeder pädagogischen Ethik: „Ohne eine gewisse Leidenschaft und Faszination für die Welt […] sollte […] niemand im Bereich der Bildung tätig sein. Wer diesen Weltbezug der Leidenschaft und Faszination erwirbt, will ihn weitergeben und teilen“.
Unser Denken flacht ab, wo es nicht mehr um Tiefe, Verstehen, Wollen und Handeln aus Einsicht, sondern um Kompetenzen, Informationen, oberflächliche Komplexität und Lebenspraxis geht. Ein solches Denken will authentisch sein – und bleibt anekdotenhaft, konventionell oder erwartbar dann doch immer dahinter zurück. Die Abflachung des Denkens zeigt sich in überfrachteten, aber letztlich zusammenhanglosen Lehrplänen der Schule, in Modulen der Hochschule, die am Ende weniger persönlichkeitsbildende Bildungsgehalte vernetzen, als eher wie austauschbare Legosteine beliebig zusammengesetzt werden können, und in einer Infantilisierung der „Refis“ und „Studis“.
Diese Abflachung des Denkens zu vermeiden, bedarf es einer Verknüpfung von horizontalem und vertikalem Denken. Horizontales Denken ist operativ und effizient. Es verknüpft Wissen und Meinungen, ist gegenstandsbezogen und vernetzt, repräsentiert aber nicht mehr Disziplinen, deren gewachsene Traditionen und Bildungsgehalte. Wir können darauf nicht gänzlich verzichten. Aber es muss vertikal verankert werden. Kontinuität und Sinn werden nur dann erfahren, Wissen nur dann bedeutungsvoll, wenn dieses eingebettet bleibt in etwas Größeres, das Perspektive, Tiefe und Richtung ermöglicht. Eine solche Verankerung erwächst aus Erzählungen, die Bilder erzeugen und Einbindung in eine Traditions- und Erzählgemeinschaft ermöglichen. Mit der Imagination schwindet die Kraft einer solchen denkerischen Verankerung.
5. Erziehung zur Öffentlichkeit und politische Urteilskraft
Gemeinschaftskonstituierende Erzählungen enthalten exemplarische Anschauungen des Guten und des vorbildlichen Handelns und besitzen deshalb für die betreffenden Gemeinschaften einen Schlüsselcharakter. Dies gilt auch für demokratische Gemeinschaften, die allerdings im Gegensatz zu geschlossenen, autoritären Gemeinschaften ihren Mitgliedern zugestehen, die Erzählungen zu hinterfragen und über diese zu streiten, und das heißt auch: die Demokratie selbst zu befragen. Wo diese Freiheit nicht mehr gegeben ist, löst sich ein dezidiert demokratischer Charakter auf.
Um der permanenten Infragestellung und Diskursunsicherheit zu entgehen, bleibt es wichtig, auch eine Gewissheit über bestimmte Interpretationen des guten Lebens unterstellen zu können. Daher ist es nicht ethisch neutral, wie sich die Mitglieder einer Gemeinschaft kulturell zusammensetzen. Oft wird anderes behauptet. Doch bleiben die Bestrebungen, Tradition und das überlieferte Gute permanent zu dekonstruieren oder zu überwinden, vielfach nur ironische Versuche, – wobei über die realen Folgen noch nichts ausgesagt ist: „Jede Postkonventionalität verdankt sich ihrer Abhebung von der Konvention“. Das heißt: Was postkonventionell daherkommt, bleibt am Ende doch abhängig von einer überlieferten Vorstellung des guten Lebens oder der guten Gemeinschaft. Nur dass dort, wo Fragen nach Wahrheit oder Richtigkeit negiert werden, über diese Vorstellungen nicht mehr ernsthaft gesprochen werden kann. Anders gesagt: „Meine Konstruktion steht gegen die deinige, meine Wahrheit gegen die deinige, meine Weltsicht gegen die deinige.“ Es geht nur noch um Geschmacksfragen, Sprach- und Machtspiele. Verloren geht die Fähigkeit, über das Gute und Richtige ernsthaft zu streiten. Wo Wahrheitsansprüche gleichgültig werden und sich niemand mehr der Mühe unterzieht, zu fragen, ob und inwieweit sich diese verallgemeinern lassen, steigert sich politischer Pragmatismus in Prinzipienlosigkeit.
Erziehung zur Demokratie sollte nicht die Erzeugung einer bestimmten Handlungsbereitschaft – modisch oft „Haltung“ genannt – sein, sondern „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person nicht aufgegeben werden.
Demokratie ist notwendig Dissens. Erziehung zur Demokratie setzt Imagination voraus. Die Fähigkeit, Alternativen zu denken und zu beurteilen. Dies ist etwas anderes, als eine – im Letzten technokratische – Politik behaupteter Alternativlosigkeit, die dazu zwingt, sich mit den Verhältnissen zu arrangieren. Je mehr ein gemeinsames gesellschaftliches Ethos schwindet, desto umfangreicher und kleinteiliger muss ein Staat die Rechtspflichten ausweiten – zulasten eines freiheitlichen, auf Eigenverantwortung setzenden Klimas im Land. Ein relativistischer, volatiler, diffuser Liberalismus führt zum atomisierten Individuum und zum kontrollierenden Staat – und zu einer politisierten Gesellschaft, in der zwar schnell Bekenntnisse entstehen, die aber unpolitisch daherkommen und folgenlos bleiben.
Imagination bezeichnet die Fähigkeit, innere Bilder, Ideen, Vorstellungen, Alternativen im Geist zu erzeugen – als Voraussetzung ethischer, pädagogischer, politischer Urteilskraft. Bildung ist die notwendige Kultivierung der Imagination, ihr Auf-Dauer-Stellen in jeder nachwachsenden Generation.
Die inneren Bilder und Vorstellungswelten dann auch in neue, originelle, lebensdienliche wie gemeinwohlförderliche Formen umzusetzen, braucht es Kreativität. Imagination ist hierfür ein Ermöglichungsgrund. Imagination kann helfen, Alternativen zu entdecken, neue Möglichkeiten zu erkunden, über Bekanntes und Konventionelles hinauszudenken und eine Vorstellung von Zukunft, ein Versprechen von Zukunft zu entwickeln.
Aber Imagination dient auch dazu, bestehende Kulturbestände wertzuschätzen und zu bewahren. Sie hilft uns, dass wir uns über unsere Bindungen und Werte, Wünsche und Hoffnungen klar werden und uns zu diesen verhalten können. In Zeiten einer leergelaufenen, sinnentleerten Innovationsrhetorik, in Zeiten einer entpersonalisierten Bildungsrhetorik und angesichts eines Verlusts von Sinngebung solllte gerade das Bewahrende der Imagination nicht unterschätzt werden.
