Schule

Zwischenruf: Die Illusion der versicherten Existenz

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Warum der digitale und technokratische Sicherheitswahn das Subjekt betrügt – Ein bildungsethischer Einspruch

Von Dr. Hans-Michael Tappen

Als ich im Jahr 1982 als einer von nur sieben Erwachsenengerichtshelfern in ganz Bayern Dienst tat – als Einmanndienststelle bei der Staatsanwaltschaft Augsburg, zuständig für das gesamte bayerische Nordschwaben –, stand ich täglich vor den Trümmern menschlicher Biografien. Meine Berichte, die bis in den Petitionsausschuss des Bayerischen Landtags reichten, waren keine statistischen Datensätze. Sie waren der Versuch, dem konkreten, fehlbaren und unvertretbaren Subjekt in seiner existenziellen Not Gehör zu verschaffen. Damals wie heute, im Unterricht mit angehenden Versicherungskaufleuten, begegnet mir dieselbe fundamentale menschliche Sehnsucht: die Suche nach absoluter Sicherheit.

Doch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz und der totalen Vermessung hat diese Suche eine gefährliche Wendung genommen. Wir versuchen, das Unberechenbare durch Algorithmen restlos abzuschaffen und betreiben damit einen folgenschweren Bluff am Subjekt.

I. Der transzendentalkritische Einspruch: Wider die Verzweckung

In der Tradition meines Wiener Lehrers Marian Heitger müssen wir radikal betonen: Bildung und menschliche Existenz gründen in der Freiheit und Autonomie des Subjekts. Heitger stand Zeit seines Lebens mit seiner ganzen Argumentationskraft gegen das, was er die Verzweckung der Bildung nannte. Er warnte eindringlich davor, dass Institutionen zu Betrieben werden, die vorrangig den Kriterien der Nützlichkeit und der Verwertbarkeit genügen. Es war genau diese kritische Perspektive auf die Mechanismen moderner Institutionen, die mich in den 1990er Jahren leitete, als Heitger mich in seiner Funktion als Vorstand des Instituts für Erziehungswissenschaften sowie des Interfakultären Instituts für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien als Universitätslektor mit Lehraufträgen ausstattete. In den dortigen Seminaren zu Fragen der sonder- und heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Institutionalisierung und Professionalisierung zeigte sich bereits im Kern das heutige Dilemma: Wo Verwaltung und Systemlogik überhandnehmen, gerät das konkrete Subjekt aus dem Blick.

Wenn eine Künstliche Intelligenz Biografien glattbügelt, Nuancen nivelliert und historische oder rechtliche Einzigartigkeiten in statistische Wahrscheinlichkeiten auflöst, dann versündigt sie sich an diesem Prinzip. Heitger forderte unnachgiebig:

„Der junge Mensch soll lernen, sein Menschentum zu verwirklichen. Im Vordergrund steht deshalb nicht seine Qualifizierung für wirtschaftliche, politische und sonstige außer ihm liegende Zwecke.“

Derselbe Mechanismus greift, wenn wir die Logik der Vorsorge zu einer existentiellen Lebensphilosophie erheben. Die ehrbare Aufgabe des Versicherungswesens ist die rationale, innerweltliche Absicherung von Lebensrisiken und damit ein unverzichtbarer Beitrag zur Sicherung des sozialen Friedens – eine unbestrittene und zutiefst solidarische Kulturleistung. Der Fehler liegt nicht in der Branche, die im immanenten Raum notwendigen Schutz vor materieller Existenznot bietet. Der Fehler liegt im Bewusstsein des modernen Menschen, der diese funktionale, strukturelle Absicherung mit einer existentiellen Letztsicherung verwechselt. Wer glaubt, das Lebensrisiko durch Policen oder Algorithmen restlos bändigen zu können, verdrängt die conditio humana. Er verwechselt die statistische Verlässlichkeit des Kollektivs mit der unvertretbaren Freiheit des Individuums. Personsein bedeutet bei Heitger jedoch immer Selbstverfügung, als Ausdruck von Freiheit und Autonomie – und das schließt ein Verfügen über den Menschen durch rein funktionale Systeme aus.

II. Die sozialethische Bruchstelle: Die Reduktion des Transzendenten

An dieser Stelle drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage auf: Ist mit christlicher Sozialethik heute noch ein Staat zu machen? Kann eine Ethik, die auf der Unantastbarkeit der Menschenwürde gegründet ist, in einer technokratischen, rein zweckrationalen Welt überhaupt noch Orientierung bieten?

Sie kann es – aber nur, wenn sie sich nicht selbst kastrieren lässt. Die Krise der modernen Gesellschaft und des modernen Bildungswesens liegt genau darin, dass wir das Christliche oft zu einer bloßen bürgerlichen Wohlfühl-Moralordnung säkularisiert haben. Wenn wir die Auferstehung Christi zu einer bloßen sozialen Größe schrumpfen lassen – zu einem netten Symbol für gesellschaftlichen Zusammenhalt, zu einer Chiffre für Humanismus oder zu einem ethischen Leitfaden für horizontales Wohlbefinden –, dann rauben wir dem Glauben sein Fundament.

Wenn die Auferstehung nur ein soziales Narrativ ist, dann verkommt sie zu einer rein innerweltlichen Beruhigungpille. Sie wird selbst zu einer Art moralischer Versicherungspolice, die man abschließt, um das schlechte Gewissen im System zu beruhigen.

III. Der Bluff am Subjekt

Wenn die Transzendenz jedoch weggewischt und Gott nur noch als soziale Metapher geduldet wird, stürzt das gesamte Gebäude der vermeintlichen Sicherheiten in sich zusammen. Denn wenn es keine Instanz jenseits des Machbaren, Messbaren und Kaufbaren gibt, dann wird das Versichern gegen alles Mögliche zu einem gigantischen Bluff am Subjekt.

Es ist der untaugliche Versuch des Menschen, sich eine metaphysische Stabilität zu kaufen, die er im rein Immanenten niemals finden kann. Wir gaukeln den Schülern vor, das Leben sei restlos planbar, wenn man nur den richtigen Tarif wählt und den richtigen Prompt in die KI eingibt. Doch das ist eine existenzielle Täuschung. Der Mensch sucht seine Sicherheit dort, wo sie nicht zu finden ist: im Bedingungswerk, im Algorithmus, im technokratischen Machbarkeitswahn. Er sucht Halt im Verfügbaren und übersieht, dass der wahre, tragende Halt – theologisch gesprochen: die Bergung in Gott – sich gerade dadurch auszeichnet, dass er absolut unverfügbar ist. Er lässt sich nicht erwerben, nicht versichern und nicht berechnen.

IV. Fazit: Bildung als Ort des Widerstands

Wahre Bildung im Zeitalter von KI-Hype und Marktorientierung darf sich nicht in der Vermittlung von bloßen Nutzerkompetenzen erschöpfen. Sie muss, ganz im Sinne Heitgers, der Ort des kritischen Einspruchs sein. Sie muss angehenden Kaufleuten den Mut zurückgeben, der Illusion der totalen Planbarkeit zu misstrauen, um für den realen Menschen in seiner Unverwechselbarkeit wieder empfänglich zu werden.

Nur wenn wir den Mut haben, die existentielle Wunde des Lebens offen zu halten – die Tatsache, dass der Mensch im Kern unversicherbar bleibt und seine Letztsicherung nicht von dieser Welt ist –, holen wir das Subjekt aus der Anonymität der Datenströme zurück. Erst wo der technokratische Bluff entlarvt wird, beginnt der Raum für echtes Vertrauen, für wahre Verantwortung und für eine christliche Sozialethik, die diesen Namen auch verdient.

Literaturhinweise

Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh 2004.

Kunze, Axel Bernd: Ist mit der christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Überlegungen zur notwendigen Rechtsfunktion des Staates. In: Die Neue Ordnung, 71. Jahrgang, Heft 5 (2017), S. 352–365.

Zur Person

Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Dipl.-Sozialpäd., absolvierte das Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München sowie ein klassisches Doktoratsstudium in den Fachbereichen Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien, an der er auch promoviert wurde. Nach einem Zusatzstudium der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München ist er heute noch als katholischer Religionslehrer an Berufsschulen in Bayern tätig.

Vorankündigung: 25 Jahre PISA

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Der Band erscheint im September 2026 in der Reihe „Gymnasium – Bildung – Gesellschaft“:

Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): 25 Jahre PISA. Folgen und Diskussionen (Verlag Julius Klinkhardt).

Die ersten PISA-Studien haben in Deutschland zu einem Aufschwung der empirischen Bildungsforschung, aber auch zum Entstehen eines genuin sozialethischen Bildungsdiskurses geführt Axel Bernd Kunze bilanziert ein Vierteljahrhundert später im vorliegenden Band den Stand der bildungsethischen Diskussion:

Axel Bernd Kunze: Ein sozialethischer Bildungsdiskurs entsteht. Chancen, Grenzen und aktuelle Herausforderungen normativer Bildungsforschung.

Zum Verhältnis von Pädgogischer Ethik und Sozialethik der Bildung – eine exemplarische Fallbesprechung

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Bildung als moderner Integrationsbegriff entsteht mit der Aufklärung, da die Gesellschaft sich ausdifferenziert und die Ziele des pädagogischen Handelns nicht mehr aus einer teleologischen Weltdeutung, der überlieferten Sitte oder der überkommenen gesellschaftlichen Praxis abgeleitet werden können. Was pädagogisch Geltung beansprucht, muss sich vor der regulativen Idee der Bildung ausweisen.

Bildung gehört nicht zu den klassischen Gegenstandsbereichen der Christlichen Sozialethik. Ein Grund dürfte im personalen Charakter der Bildung zu suchen sein, der sich vordergründigen strukturethischen Überlegungen zunächst einmal verschließt. Die ethische Reflexion über die pädagogische Beziehung ist vorrangig eine individualethische Aufgabe, die ihren Ort in einer eigenen pädagogischen Bereichsethik hat. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein eigenständiger sozialethischer Bildungsdiskurs herausgebildet, angestoßen durch die ersten PISA-Studien vor rund zweieinhalb  Jahrzehnten. Maßgeblich hierzu beigetragen hat ein Bamberger DFG-Forschungsprojekt zum Menschenrecht auf Bildung.

Zentrale Akteure dieses Forschungsprojektes sind als Herausgeber auch an einem neuen Lehrbuch zur Christlichen Sozialethik beteiligt, das 2022 erschienen ist. Daher verwundert es nicht, dass unter den behandelten Handlungsfeldern dem sozialethischen Bildungsdiskurs deutliche Aufmerksamkeit eingeräumt wird. Der Titel löst ein zweiteiliges Vorgängerwerk ab, das in den Jahren 2004 und 2005 als Gemeinschaftswerk der bayerischen Lehrstühle für Sozialethik ebenfalls im Regensburger Verlag Friedrich Pustet herausgekommen war. Das neue Lehrbuch versteht die Christliche Sozialethik ausdrücklich als ein theologisches Fach. Programmatisch heißt es zu Beginn: „Wir arbeiten mit einer Pluralität von Ansätzen und rechnen mit einer andauernden Lerngeschichte im Fach, die durch Rezeption und Erprobung neuer Denkansätze aus der Philosophie, den Gesellschaftswissenschaften und der Theologie vorangetrieben wird“ (Heimbach-Steins u. a., S. 18). Der Band versteht sich ausdrücklich als ein Lehrbuch, das didaktisch-methodisch zum Selbststudium anleiten soll.

Im vorliegenden Kontext soll allein das vom Mainzer Sozialethiker Gerhard Kruip verhandelte Kapitel zur Bildung (ebd., S. 387 – 399) in den Blick genommen werden. Der Band wählt einen menschenrechtlichen Zugang über das Recht auf Bildung. Der Aufbau des Bildungskapitels lässt sich mit dem bekannten sozialethischen Dreischritt von Sehen – Urteilen – Handeln beschreiben.

(1.) Sehen: Die aktuelle Bedeutung von Bildungsfragen für die sozialethische Diskussion wird zunächst auf zweifache Weise begründet: (1.1) Zum einen sei Bildung „in modernen Wissensgesellschaften zur neuen sozialen Frage“ (ebd., S. 388) geworden. (1.2) Zum anderen seien durch die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien der OECD erhebliche Defizite im deutschen Bildungssystem deutlich geworden.

(2.) Urteilen: (2.1) In sozialethischer Reflexion wird Bildungsgerechtigkeit als ein Teilaspekt umfassender Beteiligungsgerechtigkeit verstanden, und Bildung damit als eine zentrale Voraussetzung für Beteiligung. (2.2) Konkretisiert wird das am Menschenrecht auf Bildung, das mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 erstmals international festgeschrieben wurde. Begründet wird dieses sowohl über die Individualität als auch Sozialalität des Menschen: Bildung sei „unabdingbar für Subjektwerdung und gesellschaftliche Beteiligung sowie in beiderlei Hinsicht notwendige Voraussetzung der Freiheit. Weil alle Menschen Bildung für ein menschenwürdiges Leben brauchen, muss ihnen auch ein Recht auf Bildung zugestanden werden“ (ebd., S. 391).

(3.) Handeln: (3.1) Im Folgenden wird dann aufgezeigt, welche staatlichen Pflichten sich aus dem Recht auf Bildung ergeben. Die Forderungen orientieren sich an der dreifachen Trias von Achtungs-, Schutz- und Erfüllungspflichten, die für den aktuellen Menschenrechtsdiskurs maßgeblich ist, und am 4A-Schema, das im UN-Monitoringsystem entwickelt wurde, um die durchaus umstrittenen Sozialrechte zu konkretisieren und deren Justiziablität zu stärken. Defizite im deutschen Schulsystem sieht der Verfasser des Bildungskapitels vor allem im Blick auf die Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit der Bildungsangebote, also bezogen auf die inhaltlich-qualitative Seite. Dies mündet in die Forderung, nicht die Kinder müssten sich der Schule, sondern vielmehr sollte sich die Schule den Kindern anpassen. (3.2) Am Ende wird eine Reihe an Reformen für das deutsche Bildungssystem gefordert, etwa ein Ausbau frühkindlicher Bildung, eine verbesserte Sprachdiagnostik und -förderung, eine Minderung an Übergängen und Segregationseffekten im traditionell gegliederten Schulsystem und eine Forcierung inklusiver Bildungsangebote. Starke Kritik erfährt der sogenannte „monolinguale Habitus“ im deutschen Schulsystem, der dazu führe, dass (außereuropäische) Herkunftssprachen von Kindern mit Migrationshintergrund nicht gewürdigt und in den Bildungsprozess einbezogen würden.

Ohne Zweifel ist die sozialethische Reflexion bildungsbezogener sozialer Praktiken eine wichtige Aufgabe, die lange nicht nicht genügend im Blickfeld der Disziplin lag. Dass diese im vorliegenden Lehrwerk einen deutlichen Stellenwert erhält, ist verdienstvoll. Immerhin ist Bildung in modernen Gesellschaft für nahezu alle gesellschaftlichen Teilpraxen ein zentraler Schlüssel für soziale Teilhabe und Mitbestimmung. Allerdings verlangt der sozialethische Bildungsdiskurs nach einer sorgfältigen Verknüpfung von bildungsphilosophischen und sozialwissenschaftlichen Zugängen. Denn wird Bildung allein auf ihre äußere soziale Seite reduziert, droht die Gefahr, diese auf eine soziologisch zu beschreibende Anpassungsleistung zwischen Person und Sozialstruktur zu reduzieren, und zwar ausdrücklich auch dann, wenn im Blick auf die Anpassungsfähigkeit der schulischen Systeme programmatisch anderes intendiert wird. Auch der vorliegende Beitrag entgeht dieser Gefahr nicht. Anders als die umfassende, dreifache Pflichtentrias des Staates nahelegt, fällt der durch ein Recht auf Bildung zentral zu leistende Schutz der geistig-intellektuellen Integrität, die für ein menschenwürdiges Leben unabdingbar ist, weitgehend aus. Das Recht auf Bildung erscheint in der Folge vor allem als ein soziales Anspruchsrecht und betont wird somit der partizipative Aspekt von Beteiligungsgerechtigkeit. Der kontributive Aspekt von Beteiligungsgerechtigkeit, der darauf zielt, dass sich der Einzelne als ein ethisch produktives Subjekt verwirklichen und erfahren kann, wird kleingeschrieben.

Diese Unwucht im sozialethischen Blick auf Bildung zu vermeiden, hätte vorausgesetzt, Bildung zunächst einmal anthropologisch und pädagogisch zu dimensionieren: ein Schritt, der im vorliegenden Fall übersprungen wird, sodass vorrangig über sekundäre Bildungszwecke gesprochen. Bildung bezieht sich auf jenen Bereich menschlichen Denkens und Handelns, der weder durch Natur eindeutig festgelegt ist noch allein kontingenten Umwelteinflüssen überlassen werden soll. Dass Bildung sozialstaatliche, wirtschaftliche und politische Effekte zeitigt, soll keinesfalls bestritten werden, allerdings liegt das Spezifikum von Bildungsprozessen gerade darin, dass diese über eine Stärkung der Urteilskraft erzielt werden. Bildungsethische Reformforderungen müssen sich daher daran messen lassen, ob sie die Selbstbestimmung des Einzelnen fördern. Immer wieder scheint im Lehrbuch eine Frontstellung zwischen pädagogischen und sozialethischen Ansprüchen auf. Gerade wenn eine verbesserte Qualität schulischer Angebote angemahnt wird, ist eine solche aber nur über eine überzeugende Verschränkung pädagogischer und sozialethischer Anliegen zu erreichen.

Wenn die Stimme der Bildungsethik angesichts der gegenwärtigen Problemlagen merklich stumm geworden ist, dann dürfte ein Grund darin zu suchen sein, dass im sozialethischen Bildungsdiskurs vom pädagogischen Grundbegriff der Bildung wenig bis gar nicht, aber viel von Komposita wie Bildungsfinanzierung, Bildungssteuerung, Bildungssozialpolitik und so fort die Rede ist. Am Ende kommt auch das vorliegende Beitragskapitel über das Niveau einer Maßnahmenpädagogik nicht hinaus, deren Einzelforderungen weder priorisiert noch systematisch miteinander verbunden werden. Dies zu leisten, hätte es einer deutlichen Zentrierung auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule und einer sorgfältigen pädagogischen Kontextualisierung bedurft. Bei der sozialethischen Urteilsbildung wäre neben dem normativ-menschenrechtlichen Zugang noch eine sozialwissenschaftliche Grundierung über die verschiedenen Funktionen von Schule für den Einzelnen wie das Gemeinwesen sinnvoll gewesen.

Mängel im deutschen Bildungssystem sind gegenwärtig mehr als deutlich sichtbar und werden auch öffentlich diskutiert. Diese werden allerdings nicht allein über strukturelle Reformen zu lösen sein; vielmehr muss nicht minder darüber reflektiert werden, ob die vorherrschenden Bildungs- und Erziehungskonzepte angemessen sind und wie Lehrkräfte gerade bei der Wahrnehmung ihres doppelten pädagogischen Auftrags zu Bildung und Erziehung gestärkt werden können. Und dies wird nur im Miteinander geschehen. Demgegenüber scheinen im vorliegenden Lehrbuch immer wieder implizite Vorbehalte gegenüber dem professionellen Selbstverständnis von Lehrkräften durch, wenn diesen etwa eine mangelhalfte Kultur der Kollegialität oder mangelnde Bereitschaft zum konstruktiven Feedback vorgehalten wird.

Abschließend soll noch ein Blick auf den didaktischen Anspruch des Lehrbuches geworfen werden. Der Stil ist wenig erörternd. So wird der Hamburger Volksentscheid von 2010 zum Erhalt des gegliederten Schulsystems allein als Bildungsprotektionismus gedeutet, ohne dass die Motive der Gegenseite zur Sprache kommen. Aber nur wenn das Kontroversitätsgebot beim Umgang mit politisch strittigen Themen beachtet wird, werden sich die Lernenden am Ende auch ein eigenständiges Urteil bilden können. Und hierfür bleibt noch ein Zweites wichtig: Auf gesellschaftliche Kontroversen im Diskurs über Bildung und Bildungsreformen wird zwar hingewiesen, ohne dass aber die strittigen Positionen für die Nutzer des Lehrbuches nachvollziehbar herausgearbeitet werden. Hierzu trägt auch der sparsame Gebrauch von Verweisen bei, der vermutlich den Lehrbuchcharakter verstärken soll, sich aber letztlich als kontraproduktiv erweist. Am Ende muss der Leser schlicht glauben, was ihm vorgesetzt wird, statt zum Gelernten eine aufgeklärte und eigenständige Haltung einzunehmen. Aufgabe eines anspruchsvollen Lehrbuches wäre es nicht, Kontroversen zu vereindeutigen oder als bloße, letztlich beliebige Meinung zu präsentieren (etwa im Fall der Inklusion: „Manche Eltern favorisieren homogene Lerngruppen, weil sie meinen, ihre Kinder würden so besser gefördert“, ebd., S. 397), sondern auszuleuchten. Wo dies unterbleibt, wird ein Lehrbuch eher Ratlosigkeit bei seinen Nutzern erzeugen, als diese zum selbständigen Urteilen anzuleiten.

Marianne Heimbach-Steins, Michelle Becka, Johannes J. Frühbauer, Gerhard Kruip (Hgg.): Christliche Sozialethik. Grundlagen – Kontexte – Themen. Ein Lehr- und Studienbuch, Regensburg: Friedrich Pustet 2022, 528 Seiten.

Zwischenruf: Die Illusion der Rezeptologie – Oder das Vordringen zur maßgeblichen Struktur

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Von Dr. Hans-Michael Tappen

Wer an meinen vorangegangenen Zwischenruf über die Grenzen des Quantitativen anschließt, steht unweigerlich vor der Frage, wie ein Lernen beschaffen sein muss, das diesen Namen noch verdient: Wie vergrößert man das Lernen der Reichweite und der Tiefe nach, ohne in die technokratische Vermessungsfalle zu geraten?

Die Antwort darauf liegt nicht im Besitz eines neuen „Steins der Weisen“ – einer weiteren, noch ausgeklügelteren Unterrichtsmethode. Sie liegt vielmehr im schlichten, aber radikalen Vollzug des Nachdenkens selbst. Wenn wir die Reichweite des Lernens vergrößern wollen, müssen wir dicht an die jeweils maßgebliche Struktur – an die innere Gesetzmäßigkeit einer Sache – herantreten und diese verstehen. Eine oberflächliche Behandlung bewirkt hier nichts; erst das richtige Verständnis in die Tiefe hinein führt zu jener Einsicht, die das Subjekt transformiert.

Das Diktat des funktionalistischen Totalitätsanspruchs

Genau an dieser Schnittstelle offenbart sich die Tragik der gegenwärtigen bayerischen Lehrerausbildung. Wir begegnen einer Generation junger Studierender, die durch ein rein quantifizierendes System bereits zutiefst funktionalisiert im Hörsaal ankommt. Sie fordern folgerichtig Rezepte. Sie verlangen nach einem „Methodenschulismus“ – einer didaktischen Strömung, die das Wie des Unterrichtens verabsolutiert und das Was, den kategorialen Gehalt, vollends entleert.

Wo der Totalitätsanspruch des Funktionalismus regiert, wird der angehende Lehrer nicht mehr als geistiger Bildner verstanden, sondern als logistischer Manager von Lernprozessen. Doch wo die Vermittlung nur noch das Funktionieren im System im Blick hat, wird die eigentliche Bedingung der Möglichkeit von Bildung liquidiert.

Ein biographischer Rückblick: Das Subjekt in der Institutionalisierung

Wenn ich diesen Befund erhebe, dann tue ich das nicht aus der Distanz des reinen Elfenbeinturms. Meine Perspektive speist sich aus der konkreten Erfahrung meiner eigenen Lehrtätigkeit am Interfakultären Institut für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien in den 1990er Jahren, in der ich mich intensiv mit den Fragen der heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Professionalisierung und Institutionalisierung auseinanderzusetzen hatte.

Schon damals zeigte sich in der Heilpädagogik wie im Brennglas: Sobald die Institution meint, den Menschen über rein administrative Raster, Defizit-Listen und bürokratische Kontrollen erfassen zu können, verfehlt sie ihn. Ein junger Mensch in einer Krisensituation lässt sich nicht „verwalten“ – er muss in seiner Person verstanden werden. Was in der Heilpädagogik evident ist, gilt für die allgemeine Lehrerbildung heute erst recht.

Die transzendentale Umkehr: Auf der Suche nach Letztbegründung

Wer im Sinne Marian Heitgers transzendental-kritisch auf diese Fehlentwicklung blickt, betreibt keine wohlfeile Besserwisserei, sondern legt die Fundamente frei. Bildung ist nach Heitger kein empirisches Resultat, das man anhäufen kann, sondern eine transzendentale Kategorie. Sie fragt nach der Letztbegründung unseres pädagogischen Handelns:

  • Wahre Tiefe entsteht nicht durch die Akkumulation von abprüfbarem Fachwissen, sondern durch das hermeneutische Ringen mit der kategorialen Struktur einer Disziplin. Wer die Struktur versteht, erlangt Einsicht.
  • Wahre Reichweite ist das Resultat dieser Einsicht: Sie befreit das Subjekt zur autonomen, sittlichen Urteilskraft, die sich per se jedem Zugriff rein funktionaler Verwertbarkeit entzieht.

Vier konkrete Hebel für den universitären Praxisalltag

Wenn mich meine geschätzten Kolleginnen und Kollegen an den Hochschulen nun fragen: „Schön und gut, aber wo setzen wir da heute konkret in der Ausbildung im Praxisalltag an?“, dann antworte ich nicht mit Forderungen nach neuen Gesetzen, sondern mit einer strukturellen Umakzentuierung unserer alltäglichen Seminarpraxis:

  1. Vom Methodenschulismus zum kategorialen Screening: Bevor Studierende im Seminar eine Unterrichtsstunde methodisch planen, müssen sie die transzendentale Bedingung des Themas freilegen. Nicht: „Wie beschäftige ich die Klasse digital?“, sondern: „Welches grundlegende Denkwerkzeug des Geistes wird an diesem mathematischen Satz oder diesem historischen Ereignis geschult? Warum braucht das Subjekt diesen Inhalt für seine Freiheit?“
  2. Hermeneutische Fallarbeit statt anonymer Module: In Orientierung an Artikel 131 der Bayerischen Verfassung müssen wir reale, multi-ethnische Praxissituationen aus den Praktika im Seminar hermeneutisch sezieren. Statt ein Kind mit Migrationshintergrund sofort in ein Defizit-Raster einzusortieren, fragen wir: „Welcher tiefere Sinn und welche Suche nach Anerkennung verbirgt sich hinter diesem Verhalten? Wie gelingt der Brückenschlag zur unantastbaren Würde dieser Person?“
  3. Erkenntnisdidaktische Allianzen: Wir brauchen das Co-Teaching von Fachwissenschaft und Fachdidaktik. Der Professor der reinen Physik und der Didaktiker müssen gemeinsam zeigen, dass naturwissenschaftliche Gesetzmäßigkeiten eine spezifische Form der Welterschließung und Rationalität darstellen – und kein bloßes Abprüfungswissen.
  4. Das transzendentale Reframing der Digitalisierung: Das Tablet darf nicht als Surrogat für das eigene Denken missbraucht werden. Wenn im Seminar digitale Medien oder KI thematisiert werden, dann als Objekte der kritischen Distanz: Studierende müssen lernen, wie sie Schülern beibringen, die logischen und ethischen Grenzen dieser Technologien transzendental-kritisch zu durchschauen.

Fazit

Es geht mir nicht darum, das Bestehende hochmütig zu belehren. Es geht um das gemeinsame Eingeständnis einer kollektiven Überforderung des Systems, die erst dann endet, wenn wir aufhören, das Messinstrument mit dem Vermögen zu verwechseln. Wenn wir die Lehrerbildung vom lernenden Subjekt und seiner Freiheit her neu begründen, lösen wir schlicht das Versprechen ein, das die Bayerische Verfassung unseren Kindern seit Jahrzehnten gibt.

Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Erziehungswissenschaftler (Univ. Lektor bei Marian Heitger, Universität Wien), blickt auf viele Jahre Lehrtätigkeit an verschiedenen Universitäten sowie eine langjährige Praxis in der Justiz zurück. Heute unterrichtet er an einer Münchner Berufsschule.

Zwischenruf: Die Illusion der Messbarkeit oder: Wenn das Fundament der Verantwortung im Messbaren versinkt

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Ein Gastbeitrag von Hans-Michael Tappen

Die öffentliche Empörung über die jüngsten PISA-Ergebnisse bedient sich gern einer doppelten Ironie. Auf der einen Seite steht das hämische Diktum, PISA habe nun empirisch sein eigenes Scheitern quittiert – eine vermeintliche „Einsicht“, die nun schon wieder einmal als „erster Schritt zur Besserung“ angesehen werden soll. Auf der anderen Seite triumphiert der bildungspolitische Fatalismus, der mit Schiller konstatiert, dass gegen die grassierende Unvernunft selbst Götter vergebens kämpften. Beide Positionen jedoch verfehlen den Kern des Problems, weil sie in derselben kategorialen Verwechslung befangen bleiben. Sie verwechseln das Messinstrument mit dem Vermögen, das es messen soll.

Wer im Stile Marian Heitgers transzendental-kritisch auf dieses Schauspiel blickt, muss den Blick von den nackten Daten zurück auf deren Bedingungen der Möglichkeit lenken.

Das grundlegende Missverständnis liegt in der Annahme, Bildung ließe sich in einer reinen Logik von Input, Output und Effizienz abbilden. Entsprechend kurzgreifend ist der reflexartige Ruf der Politik nach einem immer neuen Zuschütten des Systems mit Finanzressourcen. Mehr Geld erhöht die Quantität von Ressourcen, heilt aber nicht die qualitative Sinnkrise. Geld schafft keine Wertebasis, es erzeugt keine sittliche Urteilskraft und es kann die transzendentale Dimension von Bildung nicht kaufen. Wenn behauptet wird, „PISA funktioniere nicht“, so wird das Testverfahren selbst moralisiert oder ihm eine pädagogische Steuerungsfunktion zugesprochen, die eine bloße Statistik gar nicht leisten kann. Eine empirische Studie funktioniert nicht dadurch, dass die Ergebnisse steigen, sondern dadurch, dass sie den Ist-Zustand nach ihren eigenen Kriterien abbildet. Das Problem ist nicht, dass PISA nicht funktioniert – das Problem ist, dass PISA funktionalisiert und damit das eigentliche Telos der Schule verstellt.

An dieser Stelle erweist sich der Rückgriff auf Helmut Fends struktur-funktionale Schultheorie als erhellend, obgleich er auf den ersten Blick einer ganz anderen Denktradition entstammt. Fend beschreibt die Schule bekanntlich als zentrale sekundäre Sozialisationsinstanz, die eine fundamentale Doppelfunktion erfüllt: Einerseits dient sie der gesellschaftlichen Reproduktion durch Qualifikation und Selektion, andererseits aber – und hier liegt das Hauptaugenmerk – der Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen (Individuation). Das verhängnisvolle Paradoxon von PISA liegt nun darin, dass das Testverfahren den Aspekt der gesellschaftlichen Reproduktion und der ökonomischen Verwertbarkeit so radikal verabsolutiert, dass er die Individuation nicht nur vernachlässigt, sondern geradezu erstickt. PISA, so könnte man sagen, verstärkt die reine Systemerhaltung und amputiert die Menschwerdung des Subjekts.

Denn worum geht es in der Schule im Kern? Es geht darum, dass der Schüler Teilhabe an Verantwortung gegenüber der Gemeinschaft und dem freiheitlichen Staat erlangt. Verantwortung ist jedoch keine „Kompetenz“, die man in standardisierten Tests ankreuzen kann; sie entspringt der sittlichen Urteilskraft einer autonomen Person. Doch wie soll diese Verantwortung heute überhaupt noch angebahnt werden? Wie gelingt dies im Hintergrund von multi-ethnischen, tief heterogenen Schulklassen, in denen eine gemeinsame Wertebasis nicht mehr fraglos vorausgesetzt werden kann?

Gerade in Regionen mit hoher multi-ethnischer Dichte müssen wir endlich wegkommen von einem bürokratischen Denken, das sich im bloßen „Durchzählen und Gleichstellen“ vom 1. bis zum 13. Jahrgang erschöpft. Dieses mechanistische Festhalten an starren Jahrgangsstufen ignoriert die realen, ungleichen Lernausgangslagen und die Bedingungen, unter denen Subjekte überhaupt erst Anschlussfähigkeit an ein Bildungssystem finden können.

Stattdessen erleben wir eine fatale didaktische Verkehrung, die sich exemplarisch in der heutigen Mathematikdidaktik zeigt: Hier wurden die elementare Rechenkunst (die man im Alltag braucht) und das folgerichtige Denken im System (das man zum Studium von Naturwissenschaft und Technik braucht) zunehmend durch ein Konstrukt ersetzt, das man fälschlicherweise als „Modulationsfähigkeit“ feiert. Lebensweltliche Aufgaben sollen gelöst werden, indem nach der mathematischen Regel gesucht wird – eine Fähigkeit, die jedoch erst dann sinnvoll eingesetzt werden kann, wenn man das Rechnen und logische Denken bereits im Fundament beherrscht. Man übt in Mathematik und Naturwissenschaften systematisch den dritten Schritt vor den ersten beiden ein. Man verlangt Urteilskraft und Anwendung, bevor die kategorialen Werkzeuge des Geistes überhaupt ausgebildet wurden. Das Ergebnis ist keine höhere Bildung, sondern die Überforderung des Subjekts und die methodische Demontage der Rationalität.

Wir müssen hier jedoch noch eins draufsetzen: Schulbildung darf nicht zum „Event“ degradiert werden, das untermalt durch beliebig und falsch eingesetzte Medientechnik und Künstliche Intelligenz den kritischen Geist einschläfert. Unter dem wohlfeilen, aber inhaltsleeren Motto „Sei kreativ“ wird der technologische Fortschritt zum Surrogat für echte Denkarbeit deklariert. In heillos großen, willkürlich zusammengewürfelten Klassenstärken, die ohnehin mit riesigen sprachphilosophischen Problemen und fundamentalen Barrieren des gegenseitigen Verstehens kämpfen, verkommt der digitale Imperativ zur reinen Farce. Wo die Sprache als primäres Medium der Welt- und Selbsterkenntnis brüchig ist, repariert kein Tablet und keine KI die fehlende kategoriale Basis. Sie kaschieren lediglich das methodische Vakuum.

An dieser Stelle offenbart sich das transzendentale Defizit unseres Bildungssystems: Man fordert die Frucht – die staatstragende Verantwortung und die anwendungsbereite Urteilskraft –, vernichtet aber den Boden, auf dem sie wächst. Indem man die christliche Sozialethik aus den Schulen verdrängt, entzieht man der Bildung ihr metaphysisches Fundament. Was an ihre Stelle tritt, ist eine doppelte Entfremdung: Einerseits die reine Dressur für den Arbeitsmarkt, andererseits der manipulierte und nicht einmal stringent durchdachte Humanismus des staatlichen Ethikunterrichts.

Gerade hier zeigt sich die Krux einer säkularisierten Ersatz-Pädagogik: Das Fach Ethik ist in vielen Bundesländern nicht einmal ein echtes, selbstständiges wissenschaftliches Studienfach. Statt einer fundierten philosophischen oder theologischen Durchdringung erleben wir ein föderales Trauerspiel: Jede Landesregierung „fummelt“ je nach Mehrheitswechsel und Versorgungswunsch der eingesetzten Lehrer nach ihrer jeweiligen politischen Couleur an den Lehrplänen und den „erwünschten Ergebnis-Werten“ herum. Ethik verkommt so zum Manövrierfeld politischer Zweckmäßigkeit, das moralischen Relativismus vorschreibt, anstatt zur echten Urteilskraft zu befähigen.

In einer hochgradig heterogenen Schülergesellschaft kann die Erziehung zu verantwortlichen Staatsbürgern jedoch nicht durch politische Willkür, finanzielle Scheinlösungen, mediale Events und bloße Technokratie gelingen. Sie bedarf eines wissenschaftlich tragfähigen Fundaments, das nicht von außen verordnet, sondern im gemeinsamen Verstehen freigelegt wird. Hier schlägt sich die Brücke zur pädagogischen Hermeneutik. Sie führt uns weg vom verhärteten Kampfbegriff einer bloßen „Ideologisierung“ der heutigen Bildungspolitik und bindet zugleich Fends Postulat der Individuation theoretisch zurück. Hermeneutik bedeutet das Ringen um das Verstehen des Anderen, das Auslegen von Sinn und das Freilegen gemeinsamer Grundlagen inmitten der Pluralität – gerade dort, wo sprachphilosophische Hürden den Alltag bestimmen. Wenn wir den Rückgriff auf die Hermeneutik wagen, weitet sich der Blick: Wir müssen nicht mehr in den Schützengräben politischer Vorwürfe verharren, sondern können das gemeinsame, tiefere Fundament von Bildung, Individuation und Sinnstiftung methodisch reflektieren und pädagogisch fruchtbar machen.

Weder die ritualisierte „Einsicht“ in schlechte Daten noch das Rufen nach mehr Finanzmitteln oder der resignierte Verweis auf die „Dummheit“ führen uns weiter. Wir müssen aufhören, den Spiegel dafür zu hassen oder zu preisen, dass er uns ein unvorteilhaftes Bild zeigt. Wir müssen stattdessen die fundamentale Frage stellen, wie wir in einer pluralen Welt ohne ein verbindliches ethisches Fundament überhaupt noch zur Verantwortung bilden wollen, statt nur funktionales Humankapital für den Markt, digitale Spielereien für das Event und ideologische Konformität für den Tagessieg zu verwalten. Erst der hermeneutische Brückenschlag erlaubt es uns, das Subjekt hinter dem Bild wiederzuentdecken.

Literaturhinweise:

Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh, 2003.
(Liefert die systematisch-pädagogische Grundlage zur Autonomie und sittlichen Urteilskraft des Subjekts abseits rein funktionaler Anpassung).

Ladenthin, Volker: PISA – Recht und Grenzen einer globalen empirischen Studie. Eine bildungstheoretische Betrachtung. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 79 (2003) 3, S. 354–375.
(Setzt sich transzendental- und sprachkritisch mit den methodischen und inhaltlichen Engführungen der PISA-Standards auseinander).

Kunze, Axel Bernd: Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Münster: LIT Verlag, 2022.
(Analysiert das notwendige ethisch-religiöse Fundament für die Verantwortungsbildung in einer pluralen und heterogenen Gesellschaft).

Zur Person:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien (Schüler von Marian Heitger). Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor. In seiner Biografie verbinden sich Theorie und Praxis auf besondere Weise: Nach langjährigen Tätigkeiten bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I unterrichtet er als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einer Münchner Berufsschule.

Zwischenruf: Das optimierte Phänomen – Wenn Lebenshilfe zur biopolitischen Frage wird

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Schule

Pädagogische Reflexionen über Selbstbestimmung, Biochemisierung und den Bildungsauftrag

Von Dr. Hans-Michael Tappen (Schüler von Marian Heitger)

Die Diskussionen um moderne pharmazeutische Hilfsmittel zur Gewichtsreduktion oder Leistungssteigerung werden in der Öffentlichkeit meist rein medizinisch oder ökonomisch geführt. Aus bildungsethischer Sicht verbirgt sich dahinter jedoch ein tieferes, gesellschaftliches Phänomen, das sich, wenn es denn für die Erwachsenenwelt zutrifft, in der Folge mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in der Heranwachsendenphase der Jugendlichen spiegeln dürfte. Wenn wir in der pädagogischen Praxis über die „optimierte Ohnmacht“ und das Phänomen des pharmakologischen Neuro-Enhancements nachdenken, stehen wir vor der Frage, wie sich eine zunehmende Biochemisierung des Alltags auf unser Verständnis von Mündigkeit auswirkt.

Dabei ist vorab ein ethisches Grundprinzip unmissverständlich festzuhalten: In einer freien Gesellschaft besitzt selbstverständlich jedes mündige Individuum das fundamentale Recht, selbstbestimmt über den eigenen Körper, Therapiewege oder den Einsatz zugelassener Präparate zu entscheiden. Die Kritik gilt somit nicht der individuellen, freien Entscheidung des Einzelnen, sondern der sozialethischen Frage, welche Signale eine Gesellschaft aussendet, wenn sie existenzielle Krisen oder strukturelle Fehlentwicklungen zunehmend technokratisch verwaltet. Ist mit der Christlichen Sozialethik, wie mein Kollege PD Axel Bernd Kunze unlängst fragte, heute noch ein Staat zu machen, wenn die Bewältigung des Alltags schrittweise an das Prinzip der Dauermedikation delegiert würde.

Die Spiegelung in der Heranwachsendenphase

Es ist ein pädagogisches Grundgesetz, dass Jugendliche ihr Verhalten an den Mustern der Erwachsenenwelt orientieren. Wenn sich in der Gesellschaft das Phänomen etabliert, dass Belastungen, mangelnde Frustrationstoleranz oder die Folgen einer fehlregulierten Konsumumwelt primär biochemisch gelöst werden, dürfte sich diese Logik der Kompensation mutmaßlich auch auf die jugendliche Generation übertragen.

Die Frage nach dem Sinn – die im Kern jeder existenziellen Krise junger Menschen steht – drohte durch ein künstlich erzeugtes Wohlbefinden überlagert zu werden. Wo das Ringen um das rechte Maß, der bewusste Verzicht oder das Erleben von Fastenritualen (wie etwa beim Islamischen Zuckerfest im multi-ethnischen Klassenalltag) keine erfahrbaren Reibungsflächen mehr böten, weil Befindlichkeiten pharmazeutisch nivelliert werden könnten, da geriete der Prozess der Charakterbildung bei Jugendlichen ins Stocken. Das Phänomen der Biochemisierung der Erwachsenenwelt droht somit, zu einem unbewussten Erziehungsprogramm für die heranwachsende Generation zu werden.

Vom „personare“ zur Isolation des Ichs

Aus anthropologischer Sicht berührt dies das Wesen der Person. Im Sinne des klassischen Verständnisses von personare („durchtönen“) konstituiert sich das menschliche Ich erst im Resonanzraum mit dem „Du“ und dem solidarischen „Wir“.

Eine gesellschaftliche Praxis, die komplexe psychosoziale Probleme auf eine rein biochemische Fehlfunktion des Individuums reduziere, liefere den Einzelnen der Isolation aus. Statt strukturelle Sünden – wie etwa die Profitlogik einer überzuckerten Lebensmittelindustrie oder den gnadenlosen Leistungsdruck in Ausbildung und Beruf – gemeinsam im „Wir“ anzugehen, würde das Problem individualisiert. Das Subjekt geriete in die Gefahr, sich in den „Schoß des eigenen Ichs“ zurückzuziehen und im Monolog mit der eigenen Biochemie zu verharren. Es tönte potenziell nichts mehr durch den Jugendlichen hindurch; er funktionierte zwar, liefe aber Gefahr, existenziell stumm zu werden.

Der Bildungsauftrag der Bayerischen Verfassung als Kompass

Gegen die Tendenz, den Menschen als rein technisches, optimierbares Objekt zu begreifen, lässt sich das transzendentalkritische Denken Marian Heitgers als Kompass nutzen: Freiheit ist die unverfügbare Bedingung von Erziehung. Sie kann nicht pharmazeutisch hergestellt, sondern muss im Medium der Beziehung erlernt werden.

Hierauf gründet auch der spezifische Kulturauftrag im Freistaat. Die Bayerische Verfassung fordert in Artikel 131 explizit, dass Schulen nicht nur Wissen vermitteln, sondern „Herz und Charakter“ bilden sollen. Zu den obersten Bildungszielen gehören Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Hilfsbereitschaft.

Wenn die Erwachsenenwelt den Jugendlichen vorlebte, dass Selbstbeherrschung primär eine Frage der chemischen Verfügbarkeit oder des Geldbeutels sei, konterkarierte dies diesen Verfassungsauftrag. Eine Pädagogik, die Mündigkeit ernst nimmt, muss Räume eröffnen, in denen Jugendliche lernen, Krisen durch eigene Urteilskraft und tragfähige Beziehungen zu bewältigen – anstatt die Antwort im Blisterstreifen zu suchen. Es gilt, das Recht auf Selbstbestimmung des Erwachsenen zu achten, aber ebenso die Pflicht der Gesellschaft zu betonen, Jugendlichen ein Umfeld zu bieten, in dem sie diese Selbstbestimmung überhaupt erst ohne pharmazeutische Krücken entwickeln können.

Rechtlicher und institutioneller Hinweis des Autors:
Der Verfasser dieses Beitrags ist promovierter Pädagoge, Supervisor und Religionslehrer im reaktivierten Dienst. Der vorliegende Text stellt eine rein bildungsethische, pädagogische und kulturphilosophische Reflexion im Rahmen der verfassungsmäßig garantierten Wissenschafts- und Meinungsfreiheit dar. Er beinhaltet ausdrücklich keine Rechtsberatung (da der Autor kein Jurist ist) und ersetzt keine medizinische, pharmazeutische oder therapeutische Beratung. Es werden keine spezifischen Marken- oder Produktnamen bewertet; Gegenstand der Betrachtung ist ein allgemeines gesellschaftliches und pädagogisches Phänomen.

Neuerscheinung: Deeper Learning pädagogisch betrachtet

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Veröffentlichungen

Deeper Learning pädagogisch betrachtet – so der Titel der neuen Ausgabe (46. Jahrgang, Heft 2-3, Juli 2026) der Zeitschrift PädagogikUNTERRICHT, der größten Fachzeitschrift für pädagogische Fachdidaktik im deutschsprachigen Raum, herausgegeben vom Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen e. V. Dem Wissenschaftlichen Beirat der Zeitschrift Prof. Dr. Bauer (Bielefeld), Prof. Dr. Beyer (Köln), Prof. Dr. Gather (Köln) und PD Dr. Kunze (Bonn) an.

www.vdp.org

Leserbrief: Ein Bärendienst

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… unter dieser Überschrift nimmt der Bildungsethiker Axel Bernd Kunze in Ausgabe Nr. 18/2026 der Kirchenmagazine im Verbund der nord-, mittel- und ostdeutschen Bistumspresse (Ausgaben vom 30.08.2026, S. 8) Stellung zum neuen Christlichen Religionsunterricht, der in Niedersachsen mit dem neuen Schuljahr begonnen hat:

„In Niedersachsen startet der Christliche Religionsunterricht. Kinder und Jugendliche müssen sich zuerst mit der eigenen Herkunft, Identität und dem eigenen Glauben beschäftigen, bevor interkonfessionelle oder interreligiöse Perspektiven verständliche werden. (…) Der Religionsunterricht verschenkt hier sein Potenzial. Die Heranwachsenden werden nicht in ihrer religiösen Identitätsbildung gestärkt – am Ende ein Bärendienst, den die Kirchen für die Glaubenswiedergabe leisten.“

Zwischenruf: Wider die therapeutische Anpassung. Warum der Staat das „Wasser der Transzendenz“ braucht

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule

Von Dr. Hans-Michael Tappen

Die radikale Immanenzfalle und der Tod der Vernunft

Haben wir verlernt, unser Leben im Licht der Vernunft zu sehen? Die Gegenwart drängt diesen Verdacht auf. Indem wir die Vernunft auf ein rein instrumentelles Werkzeug der Nutzenoptimierung und der permanenten, zirkulären Selbstreflexion reduzieren, treiben wir sie in eine Perversion. Diese Tyrannei der totalen Immanenz zwingt das Subjekt in einen geistig-existentiellen „Selbstmord“: Wir entziehen uns selbst das „Wasser des Lebens“, weil wir den Menschen von jeder echten Transzendenz abschneiden. Wo alles nur noch messbar, verwertbar und immanent gespiegelt ist, erstickt die Freiheit im Zwang zur totalen Selbstbespiegelung.

Gegen die Illusion der Psychotechniken: Das reduzierte Menschenbild

An diesem wunden Punkt offenbart sich die fundamentale Grenze moderner, rein humanistischer Ideenwelten. Wenn wir versuchen, den Verlust des Transzendenten durch eine endlose Kaskade sich ständig erneuernder „Psychotherapiemethoden“ und immanenter Psychotechniken zu kompensieren, betreiben wir bloß Symptomkosmetik. Ein solches therapeutisches Reagieren verwechselt Heilung mit Anpassung.

Es geht hierbei explizit nicht darum, den unbestreitbaren praktischen Wert und die akute Notwendigkeit klinischer Psychotherapie bei realem psychischem Leiden abzuwerten. Der Einspruch richtet sich gegen etwas anderes: gegen die Erhebung der Psychologie zur allgegenwärtigen Ersatzreligion und zum Instrument einer rein immanenten, gesellschaftlichen Konditionierung.

Das christlich-transzendentale Menschenbild verweigert sich dieser Reduzierung. Das DU im Sinne Martin Bubers ist kein psychologisches Gegenüber, das der eigenen Ich-Vergewisserung dient. Bei Erich Fromm bleibt das Du letztlich funktional – ein Katalysator zur Entfaltung einer immanenten Ich-Fähigkeit, die sich in einer rein horizontalen Gefühlsethik wie in der „Kunst des Liebens“ erschöpft. So scharf Fromms damalige Kapitalismuskritik auch war – sie bleibt im anthropozentrischen Raum verhaftet, weil sie die vertikale, konstitutive Achse des echten Bezugs abschneidet. Das Ich wird aber erst am DU, das bei Buber immer auch den Durchblick auf das ewige DU offenhalten muss.

Ebensowenig taugt das DU als missverstandenes, passives „Selbstvergessen“ im Sinne einer verkürzten Lesart von Meister Eckharts Armut im Geiste. Wo die populäre Rezeption und auch Fromm selbst Eckharts Gelassenheit zu einer bloßen Psychohygiene und therapeutischen Befreiung vom Besitzdenken säkularisieren, verfehlen sie deren Kern. Eckharts „Nichts-Haben“ ist keine immanente Lebenskunst zur humanistischen Selbstoptimierung, sondern radikale Ontologie und Mystik: Das Freimachen des Seelengrundes, damit Gott unvermittelt darin gebären kann.

An dieser Stelle bringt uns auch die populäre Transaktionsanalyse von Eric Berne mit ihrem Diktum „Ich bin OK – Du bist OK“ nicht weiter. So heilsam dieses Prinzip im geschützten Raum der therapeutischen Praxis als partnerschaftliches Gleichwertigkeitsgebot sein mag: Auf sozialethischer und staatlicher Ebene bleibt dieses vermeintliche „OK“ in der Immanenz völlig unbestimmt. Gemessen woran eigentlich? Ohne einen objektiven, transzendenten Maßstab verkommt das gegenseitige psychologische Abnicken zur bloßen Wohlfühlformel einer selbstreferentiellen Gesellschaft, deren moralische Koordinaten sich im permanenten Wandel befinden. In einer rein ökonomisierten Welt läuft dieses Prinzip sogar Gefahr, zu einem rein funktionalen „Ich funktioniere – Du funktionierst“ pervertiert zu werden. Das christliche DU hingegen ist kein therapeutisches Label, sondern ein radikaler, unbedingter Anspruch, der uns in die Verantwortung ruft. Es öffnet den Raum für eine echte transzendente Begegnung, die sich jeder psychologischen Handhabung, jeder marktkonformen Optimierung und jeder reinen Nutzenlogik entzieht.

Die Rationalität des Einspruchs: Ein echtes humanes Denken

Ein solcher Einspruch mag der psychologisierten Gegenwart als Phantasterei erscheinen oder gar dem Verdacht ausgesetzt sein, unmodern oder „inhuman“ zu sein. Doch das Gegenteil ist der Fall: Inhuman ist eine Gesellschaft, die den Menschen nur noch als psychologisches Rädchen versteht, das durch Therapien passend und funktionstüchtig gemacht werden muss, um im ökonomischen Getriebe mitzulaufen.

Dieser transzendentale Einspruch ist kein Rückzug in ein psychoanalytisches „Life Against Death“-Denken im Sinne Norman O. Browns, das die Kultur bloß als neurotische Todesangst begreift und in immanenten Triebbefreiungen schwelgt. Es geht hier nicht um psychischen Vitalismus, sondern um das geistige Überleben der Vernunft selbst. Es ist ein strikt rationaler, logischer Argumentationsgang: Wer das Menschsein vor reiner Zweckmäßigkeit schützen will, muss ein Fundament aufzeigen, das außerhalb des verwertbaren Systems liegt.

Der pädagogische und ethische Einspruch nach Marian Heitger

Gerade hier bietet sich der prinzipienwissenschaftliche Ansatz von Marian Heitger mit bestechender Eleganz an. Ein empirischer oder rein psychologischer Ansatz scheitert stets am zirkulären Charakter der Immanenz – er muss mühsam versuchen, seinen eigenen Standpunkt aus sich selbst heraus dogmatisch zu begründen.

Die transzendental-kritische Pädagogik nach Heitger hingegen muss sich nicht darum kümmern, worauf sie steht, weil sie ihren Grund eben nicht selbst legen muss. Dies ist keine metaphysische Flucht vor einer Letztbegründung, sondern die konsequente Anerkennung einer logischen Notwendigkeit. Heitger fragt nach den unhintergehbaren Bedingungen der Möglichkeit von Freiheit und Verantwortung. Er setzt an dem Punkt an, an dem der Mensch bereits als freies, verantwortliches Geistwesen angesprochen ist. Die Transzendenz ist hier kein vager Dogmatismus, sondern der unverzichtbare Fluchtpunkt, ohne den Freiheit, Würde und Erziehung gar nicht rational denkbar wären. Wenn die Pädagogik, die Ethik und die Politik diese Dimension preisgeben, kapitulieren sie vor einer reinen Anpassungsideologie.

Die Antwort auf Axel Bernd Kunze: Ist mit christlicher Sozialethik noch ein Staat zu machen?

Was Heitger für die Pädagogik fordert, gilt im selben Maße für das staatliche Gefüge insgesamt – und so warf PD Axel Bernd Kunze die entscheidende Frage auf: Ist mit christlicher Sozialethik heute noch ein Staat zu machen? Die Antwort lautet transzendental-kritisch: Gerade heute, und zwar dringender denn je!

Ein Staat, der sich rein aus der Immanenz seiner Institutionen, ökonomischen Kreisläufe und therapeutischen Beruhigungsstrategien speist, zehrt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann. Wenn wir der Vernunft das „Wasser des Lebens“ – die Ausrichtung auf das Unbedingte und Transzendente – entziehen, verkommt das Gemeinwesen zur bloßen Verwaltungsmaschine eines kollektiven Narzissmus und einer verkommenen Ökonomisierung, die alles Menschliche bloß noch nach seinem Marktwert bemisst.

Die Christliche Sozialethik erinnert den Staat an seine eigenen Grenzen und an die unantastbare Würde des Menschen, die jenseits aller Verwertbarkeit und psychologischen Optimierung liegt. Sie hält den Raum für das Unverfügbare offen. Genau aus dieser Transzendenz-Orientierung erwächst die stabilisierende, friedensstiftende und sittliche Kraft, die einen Staat erst tragfähig macht.

Fazit

Mit einer christlichen Sozialethik ist sehr wohl ein Staat zu machen – weil sie das Subjekt vor dem immanenten Selbstmord der permanenten Verwertungsreflexion rettet, die Reduktion des Menschen auf bloße Psychotechniken überwindet und der Vernunft ihr transzendentes Fundament zurückgibt.

Zur Person: Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien (Schüler von Marian Heitger). Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor. In seiner Biografie verbinden sich Theorie und Praxis auf besondere Weise: Nach langjährigen Tätigkeiten bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I unterrichtet er als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einer Münchner Berufsschule. Aus dieser tiefen Verankerung in staatlichen und kirchlichen Institutionen heraus widmet er sich heute Fragen der Lebensbegleitung und untersucht, welche Relevanz religiöse Bildung in unserer modernen Arbeitswelt besitzt.

Rezension: Mündigkeit

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Rezension, Schule, Veröffentlichungen

Axel Bernd Kunze rezensiert im Onlineportal Socialnet den folgenden Titel zu einem Zentralbegriff pädagogischen Denkens:

Johannes Drerup, Thomas Goll, Miguel Zulaica y Mugica (Hrsg.): Mündigkeit. Zur Debatte über ein unverzichtbares Bildungsideal. Frankfurt am Main: Wochenschau 2025. 185 Seiten. ISBN 978-3-7344-1733-7. D: 26,90 EUR, A: 27,70 EUR.
Reihe: Dortmunder Schriften zur politischen Bildung. Wochenschau Wissenschaft.

https://www.socialnet.de/rezensionen/33680.php

Die Rezension wird am 2. September 2026 freigeschaltet.