Lehrerbildung

Sammelrezension: Coronaaufarbeitung – auch eine Bildungsaufgabe

axelberndkunze Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Rezension, Schule

Mia Breusing: Corona kontrovers I. Umgang der Medien und der Exekutive mit Unsicherheit (Politik unterrichten), Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag Dr. Kurt Debus 2022, 47 Seiten.

Mia Breusing: Corona kontrovers II. Zielsetzung und Vorgehensweisen der Regierungen im Vergleich (Politik unterrichten), Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag Dr. Kurt Debus 2022, 46 Seiten.

Mia Breusing: Corona kontrovers III. Maßnahmen und Folgen (Politik unterrichten), Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag Dr. Kurt Debus 2022, 48 Seiten.

Hans-Jürgen Papier, Ursula Münch, Gero Kellermann (Hgg.): Die Zukunft der liberalen Demokratie. Grundlagen, Pandemie- und Klimapolitik (Tutzinger Studien zur Politik; 21), Baden-Baden: Nomos 2025, 163 Seiten.

Hans-Jürgen Papier formuliert den springenden Punkt gleich im Auftaktbeitrag des Bandes. Schwerwiegende Notlagen könnten Grundrechtseinschränkungen notwendig machen. Doch der Zweck heilige eben nicht jedes Mittel. Doch müssten diese Wertkonflikte auf dem Boden der Verfassung gelöst werden. Der Satz „Not kennt kein Gebot“ ist kein geeigneter Ratgeber für den Rechts- und Verfassungsstaat, wie Papier zu Recht anmerkt.

Rückblick

Angesichts einer nationalen Krisenlage können Grundrechtseinschränkungen zur Sicherung des Gesamtsystems an Grundfreiheiten durchaus gerechtfertigt sein, im Rahmen des rechtspolitischen Gestaltungsspielraumes auch auf einfachgesetzlichem Wege oder durch eine befristete, parlamentarisch hinreichend kontrollierte und immer wieder auf ihre Verhältnismäßigkeit hin überprüfte Ermächtigung der Exekutive. Den hohen Anforderungen, die sich angesichts gravierender Grundrechtskonflikte stellen, angemessen gerecht zu werden, braucht es ein selbstbewusstes Parlament, das auch unter Handlungsdruck nicht auf kontroverse Debatten verzichtet, die Maßnahmen der Exekutive eigenständig prüft und bereit ist, notwendige Abwehrrechte zu formulieren. Soll den Parlamenten nicht allein eine reaktive Rolle verbleiben, müssen der Exekutive starke, proaktive Informationspflichten abverlangt werden. Die notwendige politische Willensbildung darf einerseits nicht in informelle Gremien ausgelagert werden, andererseits muss ein breiter, unvoreingenommener, freier gesellschaftlicher Diskurs gesichert bleiben.

Immer wieder müssen die Verhältnismäßigkeit der Grundrechtseingriffe geprüft werden, muss gefragt werden, ob die freiheitseinschränkenden Maßnahmen einem legitimen Zweck dienen, geeignet, erforderlich und angemessen sind.

Unsere ethischen Grundorientierungen werden in einer Ausnahmesituation einem Stresstest ausgesetzt. Doch auch in einer Ausnahmesituation bleibt die kritische Reflexion über Moral auf eingeführte ethische Kriterien angewiesen. Zentrale Grundprinzipien ethischer Abwägung und Entscheidungsfindung sind etwa die Kriterien der sachlichen Angemessenheit, Widerspruchsfreiheit oder Verhältnismäßigkeit. Versuche hingegen, aus der Lage heraus aktuelle „Sonderethiken“ zu schaffen, verschärfen eine Krise und können schnell auf Abwege führen.

Denn wo sich der Rechtsstaat ohne Not vorschnell in einen Notrechtsstaat wandelt, wird eine Politik effektiver und rationaler Krisenvorsorge und Gefahrenabwehr gerade nicht gestärkt – im Gegenteil: Sprunghafte, willkürliche, widersprüchliche Entscheidungen können die Folge sein. Die Krisenpolitik verliert an Vertrauen und Akzeptanz. Wo sich aber Krisenmaßnahmen nicht mehr auf Einsicht in ihren Sinn und ihre Notwendigkeit stützen können, muss der Staat zunehmend Druck aufbauen, ein Klima der Angst erzeugen und Gefolgschaft erzwingen. Sollen hingegen grundlegende Sicherungen des Rechts und der Humanität nicht preisgegeben werden, müssen neue Herausforderungen und Krisen im Rahmen bewährter rechtsstaatlicher, verfassungspolitischer und ethischer Traditionen bewältigt werden. Das wäre auch in der Coronakrise möglich gewesen, wenn man es ernsthaft gewollt hätte. Doch die Politik hat in weiten Teilen einen anderen Weg eingeschlagen.  

Die Folgen sind bis heute spürbar und prägen weiterhin die Wahlkämpfe. Eine faire, transparente und angemessene Aufarbeitung des Coronaunrechts steht bis heute aus. Die damals bewusst in Kauf genommene Polarisierung ist bis heute deutlich spürbar.

Mangelnde Gewaltenteilung

Papier rekurriert vor allem auf den Bedeutungsverlust des Parlaments, der in den Coronajahren spürbar war. Die Abgeordneten haben sich das Heft von einer verfassungsmäßig nicht vorgesehenen Runde aus Kanzlerin und Ministerpräsidenten aus der Hand nehmen lassen. Hierin ist Papier zuzustimmen.

Aber der ehemalige Verfassungsrichter ist klug genug, nicht deutlich zu werden. Er will weiterhin im politischen Geschäft mitspielen. Am Ende bleibt seine Warnung vor Opportunismus und Populismus, ohne wirklich Ross und Reiter zu nennen. Politiker wollen wiedergewählt werden, müssen also in bestimmter Hinsicht „populistisch“ sein, orientiert an den Wünschen und Erwartungen der Wähler. Aber dies allein wird wohl nicht erklären, warum die etablierte Politik angesichts von Corona so kopf- und maßlos reagiert hat. Und es war gerade die bürgerliche Mitte, welche die für den Rechts- und Verfassungsstaat konstitutive uneingeschränkte Herrschaft des Rechts seinerzeit schwer beschädigte.

Der vorliegende Band dokumentiert eine Tagung des Forums Verfassungspolitik der Akademie für Politische Bildung in Tutzing, die sich am 9. und 10. Juli 2021 mit der „Zukunft der liberalen Demokratie“ beschäftigte. Die beiden Hauptteile des Bandes – „Grundlagen der liberalen Demokratie“ sowie „Demokratie, Pandemie und Klimaschutz“ – werden jeweils durch eine Zusammenfassung der Tagungsdokumentation, die Gero Kellermann, einer der Herausgeber, besorgt hat, ergänzt.

Transformationsprozesse

Edgar Grande benennt drei Veränderungen, welche die Nachkriegsdemokratie durchlaufen habe. Diese habe sich zur Parteien-, Verhandlungs- und Mediendemokratie gewandelt. Alle Fragen würden nach dem Schema von Regierung und Opposition angegangen – auch dort, wo dies nicht angemessen sei. Die Mehrheitsdemokratie verliere an Bedeutung – stattdessen werde verhandelt, bis möglichst ein Konsensus unter allen Beteiligten gefunden sei. Die Medien orientierten sich in ihrer Berichterstattung vor allem am unterstellten Nachrichtenwert – und die Politik umgekehrt strebten vor allem nach Aufmerksamkeit mithilfe von Versprechungen und Ankündigungen.

Die Folge sei ein Steuerungstrilemma angesichts unvereinbarer Handlungsarenen und Regelsysteme: Verhandlungen würden parteipolitisiert und dadurch erschwert und zugleich ins Licht der medialen Öffentlichkeit gezogen, und die Medien trieben die Parteien in eine Dauerpolarisierung. Beschädigt würden am Ende sowohl der Wettbewerb um politische Ämter und die Mechanismen politischer Entscheidungsfindung als auch die öffentliche Darstellung der Politik.

Grande wertet die Entwicklung als irreversiblen Transformationsprozess. Auch seine Analyse läuft auf eine Populismuskritik zurück, ohne dass der Politikwissenschaftler genau definiert, was er darunter versteht. Populistische Parteien verdankten ihrem Aufstieg den Defiziten der realen Verfassung sowie ihren Leistungs- und Repräsentationsdefiziten. Inhaltlich konkret wird Grande nicht. Ob Grandes Vorschläge tatsächlich dazu geeignet sind, bestehende politische Probleme zu lösen oder nur Symptome zu kurieren, mag am Ende dahingestellt bleiben. Die Verringerung zustimmungspflichtiger Gesetze könnte Reformen erleichtern, aber auch die ohnehin schon schwache Stellung der Länder im föderalen Bundesstaat weiter unterlaufen. Formen konsultativer Bürgerbeteiligung würden vermutlich weniger die Repräsentation erhöhen, als vielmehr Politik noch intransparenter und zum Spielball einer einseitig linken Zivilgesellschaft machen. Und drittens – ja, das Zauberwort politische Bildung.

Ein realistisches Wissen über politische Mechanismen sowie politische Urteilsfähigkeit sind wichtige Voraussetzungen für die reale Teilhabe am politischen Leben. Doch Bildung ist zuallererst Befähigung zum Selberdenken, nicht ein Instrument zur Herstellung politisch erwünschter Ansichten. Vielleicht verstehen viele Wähler schon heute mehr von politischen Fragen, als Wissenschaftler auf Tagungen bereit sind anzunehmen. Es gab durchaus ernstzunehmende Gründe, warum nicht alle den damaligen Grundannahmen der Coronapolitik bereitwillig folgen wollten. Und nicht wenige Zweifel haben sich hinterher als gar nicht so unbegründet herausgestellt.

Frage nach der Verhältnismäßigkeit

Der Rechtswissenschaftler Horst Dreier konstatiert in seinem Beitrag, dass die „Grundrechte im Zuge der Pandemiebekämpfung in historisch einmaliger Weise eingeschränkt, nicht aber suspendiert“ (Papier u. a., S. 95) worden seien. Gerichte hätten zwar in Bezug auf alle Abwägungsregeln einzelne Maßnahmen verworfen, sei es als unverhältnismäßig, ungeeignet, nicht erforderlich oder unangemessen. Die großen Linien der Politik seien aber im Großen und Ganzen bestätigt worden. Also alles bestens?

Hat es die Schweiz besser gemacht? Daniel Thürer unternimmt einen Blick in das südliche Nachbarland. Im Vergleich zu Deutschland war die Coronapolitik dort deutlich föderalistischer angelegt. Angesichts der wachsenden Bedeutung internationaler und völkerrechtlicher Verflechtungen steht eine solche Politik unter Druck. Der Züricher Völkerrechtler bleibt gegenüber der konkreten Coronapolitik weitgehend unkritisch und wünscht sich am Ende seines Beitrags mehr Führungsstärke vonseiten des Bundesrates.

Manfred Schröder, Rechtswissenschaftler aus Passau, nimmt dann das Verfassungsgebot des Klimaschutzes in den Blick, bei dem die Abwägung der Verhältnismäßigkeit der eingesetzten Mittel und damit einhergehenden Freiheitsbeschränkungen nicht minder im Raum steht wie bei den Coronamaßnahmen. Zumindest vorsichtig formuliert Schröder Bedenken, dass sich mit der „Absehbarkeit“ zukünftiger Beeinträchtigungen wirklich eine verfassungsfeste Diskussion führen ließe: „Die mit dieser Begründung zu erwartenden, absehbar schwerwiegenden Eingriffe in die Grundrechte ließen sich nur rechtfertigen, wenn sie mit der Verfassung insgesamt im Einklang stünden und insbesondere verhältnismäßig wären; ansonsten bestünde ein Unterlassungsanspruch des einzelnen Grundrechtsträgers“ (S. 130 f.).

Bürgerliches Fundament

Die vorliegenden Beiträge stellen die üblichen Annahmen über die Coronakrise oder den Klimawandel, wie sie in der gesellschaftliche Mitte geführt werden, nicht infrage. Die Zeit ist mittlerweile weitergegangen. Wenn Dreier in seinem Beitrag davon spricht, dass der „interessanteste Teil“ in der Debatte über den Grundrechtsschutz in der Pandemie noch vor uns liege, könnte das als Aufruf zu einer sorgfältigen Aufarbeitung gelesen werden. Doch gerade eine solche steht bis heute noch aus.

Gerade in Deutschland wird der notwendige Aussöhnungsprozess nicht leicht fallen, da hierzulande wenig Erfahrung mit zivilreligiösen oder identitätsstiftenden Ritualen besteht, auf der aufgebaut werden könnte. Doch wenn ein Aussöhnungsprozess gelingt, hat dieser nicht allein eine heilende Seite im Blick auf die verursachten Verletzungen, sondern auch eine präventive, die künftigen Verwerfungen vorbeugen kann. Hoffentlich werden sich am Ende dieser moralischen Krise noch genügend Einzelne mit bürgerlichem Selbstverständnis finden, die eine ethische Neugründung unserer Wert- und Verfassungsordnung anzustoßen bereit sind.

Kleiner geht es jedoch nicht. Denn es braucht eine selbstbewusste, mutige, am Freiheitsideal orientierte bürgerliche Öffentlichkeit, die sich schützend vor die Verfassung stellt, sich kollektivistischen Zumutungen entgegenstemmt und in der streitbar um das bessere Argument gerungen wird, jenseits politischer Nötigung und jenseits der Vereinnahmung des Einzelnen durch übermächtige gesellschaftliche Kollektive. Dies alles aus dem Bewusstsein heraus, dass der Gemeinschaft so am besten gedient ist.

Von dieser bürgerlichen Fundierung der liberalen Demokratie ist im Band allerdings so gut wie gar nichts zu lesen. Das verwundert, insofern der Bürger nicht weniger als der Souverän der Verfassungsordnung ist. Und – daran muss eine Akademie für politische Bildung offenbar erinnert werden: auch das aktive Subjekt jeder politischen Bildung.

Pädagogische Aufarbeitung

Den Umgang mit grundrechtsrelevanten Krisen wie der Coronakrise aufzuarbeiten, bleibt nicht nur eine politische, sondern auch pädagogische Aufgabe. Der Wochenschau-Verlag hat hierzu drei Hefte mit Unterrichtsreihen herausgegeben: Umgang der Medien und der Exekutive mit Unsicherheit (I), Zielsetzung und Vorgehensweise der Regierungen im Vergleich (II) sowie Maßnahmen und Folgen (III).

Der erste Band der dreiteiligen konsekutiv aufgebauten Reihe ist durchwachsen. Die vorgelegten Materialien laden tatsächlich dazu ein, die Unsicherheit der Entscheidungsträger während der Coronakrise nachzuvollziehen, die begrenzte Aussagekraft von statistischen Daten und politischen Einschätzungen zu diskutieren und die eigene Urteilsbildung zu schulen. Die Schwierigkeit liegt allerdings darin, dass es im Politikunterricht schwer sein wird, die medizinischen und naturwissenschaftlichen Aussagen einzuordnen. Wenn die Lernenden hier nicht vorschnell für eine partikulare Sicht vereinnahmt werden sollen, wäre bei der Unterrichtsplanung genügend Zeit einzubauen, die vorliegenden Materialien einzuordnen und möglicherweise auch noch mit weiteren Stimmen zu korrelieren – denn die Diskussion ist seit 2022 weitergegangen, was auch den Einbezug neuerer Positionen wichtig macht. Möglicherweise bieten sich an dieser Stelle auch Möglichkeiten zum interdisziplinären Arbeiten zwischen Politik-, Biologieunterricht und Gesundheitslehre. Bei einer am Überwältigungverbot und Kontroversitätsgebot ausgerichteten Unterrichtsplanung können die vorliegenden Hefte aber dazu beitragen, die politische und ethische Urteilsfähigkeit wie die hermeneutischen Kompetenzen der Schüler zu stärken. Allerdings braucht es hierzu noch ein eigenes Kapitel im Rahmen der Unterrrichtsreihe, mit dem die politischen Abwägungs- und ethischen Vorzugsregeln eigens eingeführt werden, damit die notwendige Abwägung auch systematisch, methodisch kontrolliert und argumentativ begründet von den Lernenden geleistet werden kann.

Zwischenruf: Neuer Christlicher Religionsunterricht leistet einen Bärendienst

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Anmerkungen zu: Michael Althaus: Reli für alle zusammen, in: Kirchenzeitung. Katholisches Magazin für das Bistum Hildesheim, Nr. 16/2026 vom 2. August 2026, S. 17

Mit dem neuen Schuljahr startet in Niedersachsen der Christlche Religionsunterricht. Das neue Fach soll weiterhin bekenntnisgebunden sein, wird darüber hinaus aber mit vielen modischen Hochglanzbegriffen aufgeladen. Eine Frage stellt die Kirchenzeitung nicht: Wird das neue Fach den Heranwachsenden eine Heimat bieten können? Wer konfessionelle Identiät nicht ernstnimmt, nimmt den Einzelnen nicht ernst. Kinder und Jugendliche müssen sich zuerst mit der eigenen Herkunft, Identität und dem eigenen Glauben beschäftigen, bevor interkonfessionelle oder interreligiöse Perspektiven verständlich werden. Dieser Schritt soll didaktisch offenbar übersprungen werden. Am Ende steht eine indifferente Lernumgebung, die Heranwachsende im Alltag sowieso schon zur Genüge vorfinden und die gerade keine Orientierung bietet und das religiöse Lernen eher erschwert als unterstützt. Es geht mehr um Alltagsrelevanz als um vertieftes Verstehen. Damit verschenkt der Religionsunterricht sein genuin schulisches Potential. Die Heranwachsenden werden in ihrer Lebenswelt festgehalten und nicht in ihrer religiösen Identitätsbildung gestärkt – am Ende ein Bärendienst, den die Kirchen hier für die Glaubensweitergabe leisten. Dabei finden gerade profilierte Glaubensangebote unter Jugendlichen gegenwärtig einen deutlichen Zulauf.

Zwischenruf: Die Entwurzelung des Lebensbaumes – Wider die Dystrophie im KI-Zeitalter

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Ein Gastbeitrag von Hans-Michael Tappen

Die aktuelle Debatte um die Neuerscheinung „Wider die Dystopie – Bildung im KI-Zeitalter“ greift zu kurz, wenn sie nur technologische Zukunftsszenarien diskutiert. Das eigentliche Drama unserer Gegenwart ist keine abstrakte Dystopie der Maschine, sondern eine Dystrophie der Kultur – ein chronischer, lebensbedrohlicher Fehlwuchs, dessen Ursachen tief in unserer Bildungsgeschichte liegen.

Ein gesunder Baum wächst im Licht, vertikal orientiert nach oben, zur Sonne, zum Erhabenen – zu El, dem transzendenten Gott des Alten Testaments. Seine Standfestigkeit verdankt er dem Verborgenen: den tiefen, im metaphysischen Erdreich verankerten Wurzeln. Doch seit der 68er-Generation und der durch sie beflügelten Gott-ist-tot-Theologie erleben wir eine fatale Fehlveredelung.

Im Drang nach absoluter Autonomie und Selbsterkenntnis will der moderne Mensch sich ganzheitlich spiegeln. Er will der Baum sein, der sich selbst betrachtet. Doch um sich im Spiegel der eigenen Immanenz zu sehen, muss der Baum sich umdrehen – er muss seine eigenen Wurzeln aus der schützenden, nährenden Erde reißen. Er trennt das Diesseits radikal vom Jenseits. Hinzu kommt, dass das Licht, dem der Baum entgegenwachsen sollte, heute zutiefst vernebelt ist: durch die Erosion intakter Elternhäuser, durch eine einseitig ideologisierte Fremd-Früherziehung und durch technokratische Pisa-Reformen, die Bildung auf messbare ökonomische Funktionen reduzieren.

Die katastrophalen Konsequenzen dieser Entwurzelung sehen wir heute im Klassenzimmer: Es herrscht eine Generation von solipsistischen, im digitalen Spiegel gefangenen Einzelbäumen. Parallel zu den strukturellen Fehlentwicklungen vollzieht sich im Nahbereich der Familie ein tiefgreifender Verlust: Durch die Allgegenwart von Smartphone und KI bricht das Haptische, das leibhaftig Greifbare im existenziellen Ich-Du-Verhältnis weg. Wo keine körperliche Geborgenheit und kein reales Gegenüber mehr erfahrbar sind, wird die digitale Scheinwelt zur chronischen Fluchtrettung. Berauscht von der permanenten Klick- und Kick-Sucht algorithmischer Welten vegetiert die Jugend im künstlichen Licht einer sekundenschnellen Dopamin-Zufuhr. Und weil der organische, menschliche Geist mit diesem technokratischen, hyperbeschleunigten Tempo biologisch nicht mehr schritthalten kann, wird der morsche Stamm mittels Substanz-Optimierung durch Ritalin künstlich gedüngt und funktionstüchtig gespritzt. Wir kurieren chemisch am Symptom, während die Lebensader längst versiegt.

Ein solchermaßen entwurzelter, solipsistischer Baum hat dem aufkommenden Sturm der Zeit nichts mehr entgegenzusetzen. Er steht schutzlos im Zentrum eines doppelten Prozesses: Einerseits wird der gemeinsame Boden durch unverbundene multi-kulturelle Strömungen und einen postmodernen Wertrelativismus zunehmend atomisiert. Andererseits trifft diese innere Haltlosigkeit auf die vitale, kompromisslose Metaphysik des Islamismus, der in dieser Gemengelage als Axt bereits am Stamm liegt.

Die Kirchen müssen endlich umkehren. Sie müssen weg von der profanen Gleichmacherei und sich wieder klar positionieren: hin zum leidenden Christus und zur Auferstehung. Das bedeutet nicht, die christliche Vielfalt zu verbergen, sondern die gelebte Nächstenliebe wieder aus ihrer metaphysischen Quelle zu speisen. Wenn wir dem Solipsismus den barmherzigen Samariter entgegenhalten, dann müssen wir anerkennen: Nur wenn ein wirklicher, transzendenter Grund da ist, wird ein Mensch bereit sein, sein Leben für den Nächsten hinzugeben. Ohne dieses Fundament bleibt jede Ethik hohl.

Daraus folgt eine fundamentale bildungspolitische Forderung: Wir brauchen ein klares Bekenntnis zum konfessionellen Religionsunterricht. Genau hier erweist sich das Fundament der Bayerischen Verfassung als prophetisch, wenn sie in Artikel 131 die Ehrfurcht vor Gott als oberstes Bildungsziel festschreibt und in Artikel 136 den Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach schützt. Nur ein konfessioneller Religionsunterricht, der substantielle Inhalte statt inhaltsleerer Kompetenzen vermittelt, kann den Lebensbaum der nachfolgenden Generation wieder in der Transzendenz verankern, bevor der Wind der Zeit ihn endgültig umweht.

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

Neuerscheinung: Wider die Dystopie – Bildung im KI-Zeitalter

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Ein neuer Beitrag im Weblog THEOLOGIA DISSIDENS fragt aus bildungsethischer Perspektive, wie pädagogisch auf das KI-Zeitalter reagiert werden sollte:

Wider die Dystopie: Bildung im KI-Zeitalter – Theologia dissidens

„Es braucht pädagogisch die Arbeit an den kulturstaatlichen Grundlagen unseres Zusammenlebens. Nationale Selbstvergewisserung und ein gemeinsames kulturelles Identitätsbewusstsein, das hilft, auch Krisenzeiten des Staates und seiner Institutionen zu überstehen, und die eigenen Werte im beschleunigten Wandel zu bewahren, braucht ein starkes geistig-moralisches Fundament. Andernfalls droht die Res publica in eine bloße Zweckgemeinschaft, in globalistische Profillosigkeit oder wertrelativistische Beliebigkeit abzudriften. Es liegt an uns, einem freiheitsfeindlichen Nihilismus zu wehren, die christlich-abendländische Tradition unter den Bedingungen unserer Zeit zu profilieren, lebendig zu tradieren und die ethisch-kulturellen Triebkräfte unseres Zusammenlebens zu erneuern.

Dieses geistige Fundament wird Künstliche Intelligenz gerade nicht herstellen können. KI kann allenfalls die Effekte jener Traditionslinien an Kultur und Religion, an Identität und Sinn nachstellen, aus denen sich ein humanes Zusammenleben speist. Sie kann solche Traditionslinien aber nicht begründen. Hierfür braucht es eine konservative, eben werterhaltende, Pädagogik, die mehr sein muss als inhaltsentleerte Kompetenzvermittlung oder bloße Lehr-Lern-Prozessbegleitung. Es braucht eine erneuerte Bildung, die zur Selbstbestimmung befähigen will, die zum Selberdenken anleitet und groß vom Individuum denkt, und es braucht nicht minder neuen Mut zu einer Erziehung, die  dazu ermutigt, das Gelernte zu werten, dem Gelernten Sinn zu verleihen und zu fragen, wie dieses lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden kann.“

Die Initiatoren von „Theologia dissidens“, Therese Feiler und Lukas Hillmer, schreiben über ihr Projekt:

„Als Plattform für dissidente Theologen (generisches Maskulinum!) und theologisch Versierte gleichermaßen versammelt ThD Autoren aus allen großen Konfessionen. Sie ist damit katholisch im besten Sinn. Wir sind römisch-katholisch, evangelisch, lutherisch, anglikanisch, aber auch orthodox. Dabei singen wir nicht das Kumbayah einer fluffig-harmlosen Ökumene. Wir sehen die Differenzen – und auch die Unterschiede zwischen den Differenzen. Das gilt ebenfalls für die zu anderen Religionen.

Zu guter Letzt ein Wort zu unserem Logo. Es zeigt eine Skulptur im Halberstädter Dom, laut einem älteren Katalog ein Engel. Freundlich und verschmitzt lächelnd spendet er Segen. Bei allen Härten der Gegenwart repräsentiert er für uns den guten „Geist, der aus Rissen und Sprüngen entweicht“ (Botho Strauß).“

Zwischenruf: Das schleichende Ende der Metaphysik

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Warum die Vertreibung des Religionsunterrichts an bayerischen Berufsschulen in die „optimierte Ohnmacht“ führt

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

In München vollzieht sich derzeit ein stiller, aber fundamentaler Umbruch an den Beruflichen Schulen (BRU): Der konfessionelle Religionsunterricht wird unter Verweis auf eine multi-ethnische Schülerschaft und sinkende Katholikenzahlen schrittweise „ausgeschlichen“. Was oberflächlich wie eine pragmatische Anpassung an die moderne Stadtgesellschaft wirkt, entpuppt sich bei näherem Hinsehen als bildungspolitischer Offenbarungseid. Denn der unaufhaltsame Ersatz durch ein oft verflachtes Ersatzfach Ethik entzieht den Jugendlichen genau das, was sie in der heutigen Krisenzeit am dringendsten bräuchten: Einen Raum für transzendentale und metaphysische Gedanken.

Die Illusion der rein immanenten Werteerziehung

Der moderne Ethikunterricht an unseren Berufsschulen neigt immer stärker dazu, sich in zwei Extremen zu verlieren: Entweder er mutiert zu einer Diskussionsrunde über zeitgeistigen „Umwelt- und Ressourcen-Kram“, oder er verkommt zu einem verkürzten „Psychokram“ im Stile einer Schmalspur-Schulsozialarbeit. Den angehenden Lehrkräften wird an den Universitäten oft suggeriert, sie müssten eine Mischung aus Klima-Aktivisten und Therapeuten sein.

Dabei wird eine fatale Rollenkonfusion betrieben. Junge Menschen, die unter massivem Digitalstress stehen, die Klick-und-Kick-Sucht des Smartphones bewältigen und die psychischen Nachwehen der Corona-Pandemie verarbeiten, brauchen keine gut gemeinten, aber unprofessionellen psychologischen Gesprächskreise. Sie brauchen erst recht keine moralischen Appelle zur Selbstoptimierung. Was sie erleben, ist eine tiefe, existenzielle Sinnkrise. Und diese lässt sich nicht sozialpädagogisch wegreparieren.

Die „Ritalin-Sucht“ als Schrei nach dem Unverfügbaren

Wenn Schule jede Form von Metaphysik – also den Blick auf das, was über das rein Messbare, Materielle und Ökonomische hinausreicht – radikal wegfiltert, hinterlässt sie ein Sesam-öffne-dich-Vakuum. Wenn es kein „Darüber-hinaus“ mehr gibt, muss jeder Trost, jeder Kick und jede Entlastung sofort im Hier und Jetzt konsumiert werden. Der Griff zu Ritalin oder anderen Substanzen ist in einer durchoptimierten, aber metaphysikfreien Welt der logische, profane Ersatz für eine echte Transzendenserfahrung.

Die Berufsschule ist für die allermeisten Jugendlichen die buchstäblich letzte biografische Station, an der sie überhaupt noch mit systematischer Bildung und Kulturgeschichte konfrontiert werden. Danach folgt das reine, funktionale Erwerbsleben. Wenn wir ihnen genau hier die Auseinandersetzung mit den großen, kontroversen religiösen und philosophischen Entwürfen unserer Kultur vorenthalten, entlassen wir sie existenziell schutzlos in den Markt. Wir entlassen sie in die optimierte Ohnmacht: Sie funktionieren zwar perfekt als Rädchen im Getriebe, sind aber sprachlos gegenüber dem eigenen Leid und den Abgründen des Daseins.

Schluss mit der „Versorgungs-Mentalität“ in der Lehrerausbildung

Hierbei geht es längst nicht mehr nur um den römisch-katholischen Religionsunterricht. Das Problem betrifft das Fach Ethik und dessen akademisches Fundament gleichermaßen. In Bayern wird die Ausbildung zum Ethiklehrer viel zu oft als Auffangbecken für Lehrkräfte genutzt, die „versorgt werden müssen“, oder als Bühne für Parteipolitiker, die ihr ideologisches Süppchen kochen wollen. Das ist eine eklatante Missachtung des klaren Verfassungsauftrags zur Herzens- und Charakterbildung.

Wir brauchen stattdessen eine radikale Professionalisierung nach Hamburger Vorbild: Ethik als eigenständiges, wissenschaftliches Studienfach, das zwingend die christliche Philosophie inkludiert. Von Martina Dege findet man im Hamburger Philosophie- und Ethik-Lehramt genau hierzu sehr deutliche und prägende Spuren – allerdings weniger direkt im Vorlesungsverzeichnis der Universität Hamburg, sondern im Fundament der Hamburger Fachdidaktik und der Lehrerbildung. Nur eine solche akademische Tiefenschärfe hält die Schön-Redner vom Studium ab und sichert das intellektuelle Niveau, das für die existentielle Konfrontation an den Berufsschulen zwingend nötig ist.

Kann man mit einer amputierten Sozialethik noch Staat machen?

An dieser Stelle schließt sich der Kreis zu der von PD Axel Kunze aufgeworfenen Frage: „Kann man mit Sozialethik heute noch Staat machen?“ Die Antwort lautet: Nein, man kann es nicht – jedenfalls dann nicht, wenn man die Existenz der Kirche und des Religionsunterrichts auf eine bloße, immanente „soziale Größe“ reduziert, wie es sich derzeit politisch durchzusetzen scheint. Und genau hier liegt der Casus knaxus dieser Entwicklung.

Eine reine humanistische Wohlfahrtsethik verflacht und nivelliert unsere derzeitige multikulturelle Realität, indem sie die real existierenden, tiefen religiösen und kulturellen Unterschiede der Menschen unter einem künstlichen, westlich-abstrakten Wertekonsens begräbt. Wenn Sozialethik nicht mehr transzendental rückgebunden ist, verkommt sie zur bloßen Systemstabilisierung und staatlichen Integrationsethik. Sie verliert ihre kritische, prophetische Gegenkraft zum Markt. Nur wenn wir an der metaphysischen Dimension festhalten, behält die Sozialethik ihre Substanz – und nur dann kann sie Jugendlichen in der Krise ein echtes Fundament bieten.

Ein Sondervermögen für den Stab unserer Verfassung

Wir müssen uns heute ernsthaft fragen, wie wir den Stab unserer bisherigen Verfassung sonst an die nächste Generation weitergeben wollen, wenn wir die geistesgeschichtlichen und metaphysischen Wurzeln, auf denen sie ruht, in der Bildung einfach klammheimlich ausradieren. Wenn der Staat Milliarden für die äußere Sicherheit und wirtschaftliche Transformationen mobilisieren kann, dann müsste uns die innere, ethische und transzendentale Widerstandskraft unserer Jugend heute erst recht ein echtes „Sondervermögen“ wert sein.

Wenn das Phänomen des Religionsunterrichtssterbens an Münchner Schulen ignoriert wird und der Unterricht zu einer psychosozialen Reparaturwerkstatt verflacht, schafft sich das Fach selbst ab. Wir erleben derzeit, wie dieses Fundament leise erodiert – und die Bildungspolitik merkt es nicht einmal. Es ist höchste Zeit für eine Kehrtwende an den Hochschulen und in den Lehrplänen: Wir müssen den Jugendlichen wieder die Zumutung und den Trost transzendentaler Gedanken zutrauen. Alles andere ist keine moderne Bildung, sondern die Kapitulation vor einer seelenlosen Optimierungslogik.

Zur Person:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach dem Studium der Sozialpädagogik (Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe) an der KSFH München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Er erwarb Zusatzqualifikationen in Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

Seine Biografie verbindet Theorie und Praxis im staatlichen, kirchlichen und freien Bildungswesen: Er unterrichtete bereits ab 1977 an Gymnasien und Realschulen in Bayern, war ab 1981 hauptamtlich an einer Münchner Berufsschule tätig und wirkte später parallel zu Aufgaben bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I weiterhin nebenamtlich. Seine Lehrerfahrung umfasst neben der Waldorfpädagogik in Wien vor allem den langjährigen Wechselbezug zwischen konfessionellem Religionsunterricht und fünf Schuljahren im Fach Ethik an Münchner Berufsschulen. Zuletzt war er dort als reaktivierter Religionslehrer tätig und widmet sich heute Fragen der Lebensbegleitung und der Relevanz metaphysischer Bildung in der modernen Arbeitswelt.

Literatur:

Dege, M. (2007). Lehrer zwischen Verachtung, Selbstverachtung und leidenschaftlicher Professionalität. In K.-J. Pazzini, G. Brandhofer, C. Schink, & W. Schirmacher (Hrsg.), Lehren macht müde: Vom Überleben der Lehrer (S. 231–241). VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Dochhorn, Jan (Hg.): Bamberger Sondierungen zur Metaphysik. Erste Folge, Roderer Verlag, Regensburg 2026 (ISBN: 978-3-68910-079-7).

Kunze, Axel Bernd: Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Überlegungen zur notwendigen Rechtsfunktion des Staates, in: Die Neue Ordnung, 71. Jg., H. 5/2017, S. 364–375.

Tappen, Hans-Michael: Zwischenruf: Die optimierte Ohnmacht: Hat Substanzkonsum etwas mit einer Sinnkrise zu tun?, auf: bildungsethik.com (Veröffentlicht am 27. Juli 2026).

Tappen, Hans-Michael: Zwischenruf: Zwischen Systemfunktion und Lebensrelevanz – Zum Sein und Sollen des katholischen Religionsunterrichts an beruflichen Schulen heute, auf: bildungsethik.com (Veröffentlicht am 2. Juli 2026).

Zwischenruf: Die optimierte Ohnmacht: Hat Substanzkonsum etwas mit einer Sinnkrise zu tun?

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Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

Die Debatte um den Substanzkonsum Jugendlicher reißt nicht ab. Trotz einer Vielzahl von Therapieangeboten und präventiven Ansätzen stehen wir in der Praxis noch immer vor der Herausforderung, Betroffenen nachhaltige und wirksame Hilfen anzubieten. Als katholischer Religionslehrer an einer Münchner Berufsschule bin ich im Schulalltag permanent mit den Fragen nach den tieferen Ursachen von Missbrauch, Abhängigkeit und Selbstoptimierung konfrontiert. Es ist im Kern ein zutiefst bildungsethisches Problem unserer Zeit.

Betrachtet man die Biografien junger Menschen mit Suchterfahrungen, entsteht in der Fachliteratur oft das Bild, man habe es primär mit rein „erlebnissuchenden“ Jugendlichen zu tun, die sich scheinbar nur noch von Kick zu Kick hangeln, oder mit labilen und traumatisierten Jugendlichen. Häufig wird auf fragile familiäre Strukturen oder die enormen Belastungen von Alleinerziehenden verwiesen – ein klassisch intaktes Elternhaus ist in einer Metropole wie München in vielen Lebensläufen ohnehin längst die Ausnahme. Jugendliche werden stattdessen in Rastern erfasst: nonkonformistisch, hochsensibel, konfliktbeladen. Die psychologischen Zuschreibungen reichen dabei von egozentrisch bis hin zu antisozial, geprägt von einer vermeintlich mangelnden psychischen Reife.

Im direkten, seelsorgerischen und pädagogischen Gespräch mit den Jugendlichen an der Berufsschule zeigt sich jedoch oft eine ganz andere, tiefere Dimension. Abseits von klinischen Begriffen fällt in den Dialogen über den Lebensalltag schnell die Maske. Da fallen Sätze wie: „Das alles macht mich einfach nicht mehr an.“ Oder: „Worin liegt überhaupt der Sinn? Warum soll ich in diesem System funktionieren? Ob ich morgen noch da bin oder nicht – wen kümmert das, was soll das alles?“

Hier drängt sich die existenzielle Frage auf: Hat Substanzmissbrauch im Kern mit einer Sinnkrise zu tun?

Ein erweiterter Begriff des Missbrauchs

Um diese Frage zu beantworten, müssen wir den Begriff des Missbrauchs rechtlich und gesellschaftlich weiter fassen. Missbrauch beginnt für mich dort, wo stimulierende oder psychoaktive Substanzen konsumiert werden, um die eigene psychophysische Befindlichkeit zu verändern, ohne dass dafür eine medizinische Notwendigkeit vorliegt.

Das bedeutet: Neben den illegalen Substanzen müssen wir auch den gesellschaftlich akzeptierten und legalen Konsum in den Blick nehmen. Missbrauch liegt ebenso vor beim unkontrollierten Medikamentenkonsum wie beim übermäßigen Konsum von Alkohol und Nikotin.

Unter einer Sinnkrise verstehe ich wiederum den Zustand, in dem ein Mensch seine gesamte emotionale und existenzielle Lage fundamental bedroht sieht – und zwar so tiefgreifend, dass weder sozioökonomische Verbesserungen noch soziokulturelle Veränderungen ausreichen, um diese innere Bedrohung und Leere zu beseitigen.

Die Brandbeschleuniger der Moderne: Corona, Digitalisierung und Ritalin

Wenn wir über die Sinnkrise der heutigen Jugend sprechen, müssen wir die spezifischen Belastungen unserer Gegenwart benennen. Die Corona-Pandemie hat tiefe Spuren in den Biografien der Jugendlichen hinterlassen; sie hat über Monate hinweg Räume der Begegnung, der Reifung und der Orientierung genommen und existenzielle Einsamkeit spürbar gemacht.

Hinzu kommt eine permanente digitale Überforderung. Die ständige Reizüberflutung durch soziale Medien, der Druck zur permanenten Selbstdarstellung und die algorithmisch gesteuerte Aufmerksamkeitsökonomie führen zu einer inneren Rastlosigkeit, die oft nur noch durch Konsum betäubt werden kann.

Dieses bildungsethische Problem verdichtet sich heute massiv im Phänomen des pharmakologischen Neuro-Enhancements. Der Griff zu Substanzen wie Ritalin – sei es diagnostiziert oder illegal zur Leistungssteigerung beschafft – zeigt die ganze Tragweite der Krise: Junge Menschen spüren den gnadenlosen Druck, in Schule und Ausbildung perfekt funktionieren zu müssen. Wenn die Psyche den Anforderungen nicht mehr standhält, wird sie chemisch passend gemacht. Die Droge dient hier nicht mehr dem bloßen „Aussteigen“, sondern dem erzwungenen „Mitspielen“. Es ist der Versuch, eine innere Leere durch gesteigerte Funktionalität zu kompensieren.

Der multi-ethnische Klassenalltag: Zwischen Identitätssuche und neuen Bindungen

Gleichzeitig erleben wir an den Berufsschulen eine zunehmend komplexe, absolut multi-ethnisch durchmischte Situation im Klassenalltag. Durch den ausgeprägten Migrationshintergrund sowohl bei den primären Bezugspersonen als auch bei den Schülern selbst treffen völlig unterschiedliche kulturelle Vorerfahrungen aufeinander. Das verschiebt auch die Dynamiken: In einigen Herkunftskulturen existiert teils eine gänzlich andere, im Alltag oft unbeschwertere oder pragmatischere Einstellung zum Konsum bestimmter Substanzen. Was in der einen Kultur als Tabu gilt, wird in der anderen zur alltäglichen Kompensation genutzt.

Für den einzelnen Jugendlichen bedeutet diese Pluralität eine enorme, oft überfordernde Suchbewegung: Wo gehöre ich hin? Welche Werte meiner Bezugspersonen zählen in dieser neuen Lebenswelt noch? In dieser Zerrissenheit droht das Individuum ohne festes Fundament den Halt zu verlieren. Der Griff zur Substanz wird dann zum Versuch, der Komplexität zu entfliehen.

Doch diese Vielfalt im Schulalltag birgt eben nicht nur Reibungspunkte, sondern auch ein großes solidarisches Potenzial. Genau hier, mitten im Klassenzimmer, bahnen sich heute ganz neue, wunderbare Bindungen und Liebesgeschichten an – in denen unterschiedliche nationale und familiäre Biografien zusammenfinden, Jugendliche Barrieren überwinden, voneinander lernen und gemeinsam neue Werte aushandeln. Diese Lebensrealität zeigt, dass die Jugend trotz aller Krisen fähig ist, Brücken zu bauen und nach echter, gelebter Gemeinschaft zu suchen. Gleichzeitig darf nicht übersehen werden, dass diese intensiven, oft unkritischen Bindungen im multiethnischen Raum auch Risiken bergen: Sie können als Katalysator für gegenseitige Verführung wirken, bei der der Wunsch nach Zugehörigkeit den Einstieg in gesundheitsgefährdendes Verhalten wie den Substanzgebrauch erleichtert.

Der Blick auf die Jugend – und die Doppelmoral der Erwachsenen

In der öffentlichen Wahrnehmung wird das Thema Sucht und Missbrauch primär als Jugendproblem verhandelt. Beruhigt stellte man in der Vergangenheit fest, wenn die Zahlen der Abhängigen von illegalen Substanzen stagnierten. Gleichzeitig wurde und wird der exzessive Alkohol- und Nikotinkonsum unter Jugendlichen oft als vermeintlich normale Phase des Aufwachsens hingenommen. Diese Phänomene spiegeln eine sinkende Frustrationstoleranz und den Drang nach unmittelbarer emotionaler Entlastung wider.

Wenn wir diese Dynamik kritisch analysieren, müssen wir die Ursachen jedoch in der Erwachsenenwelt selbst suchen. Die Gesellschaft sanktioniert und toleriert das Verhalten Jugendlicher oft deshalb insgeheim, weil die Erwachsenenwelt dieselben Mechanismen der Kompensation, Funktion und Entlastung nutzt. Der erwachsene Alltag ist selbst zutiefst von verschiedenen Formen des Konsums und der Betäubung geprägt.

Die ethisch-religiöse Dimension: Der Schutzraum des Religionsunterrichts

Daraus ergibt sich für mich eine fundamentale Schlussfolgerung: Hat nicht die Verdrängung der Frage nach Gott – die im Grunde nichts anderes ist als die Suche nach einer Antwort auf die existenzielle Sinnkrise – dazu geführt, dass junge Menschen den Ausweg im Substanzkonsum suchen? Wenn der transzendente Anker fehlt, wird die Droge oder die Leistungspille zum Ersatz für die Sinnstiftung.

Es mag keine rein soziologische oder empirisch-experimentelle Formel geben, die den Zusammenhang zwischen Suchtproblematik und dem Verlust des Religiösen lückenlos beweist. Doch wenn wir von der Existenz Gottes ausgehen, dann müssen auch die Sozialpädagogik, die Ethik und die Soziologie mit dieser Dimension rechnen. Tun wir das nicht, laufen unsere Wissenschaften Gefahr, rein funktionale Strukturen zu stabilisieren, die im Kern sinnlos geworden sind.

Hier liegt das eigentliche bildungsethische Problem: Eine Bildung, die Jugendliche nur für den Arbeitsmarkt optimiert, verfehlt den Menschen.

An dieser Stelle erweist sich der konfessionelle Religionsunterricht an der Berufsschule als unverzichtbar. Im direkten Vergleich zum Ethik- oder Gemeinschaftskunde-Unterricht, die oft rein systemische, gesetzliche oder lehrplanorientierte Debatten führen müssen, bietet der Religionsunterricht eine völlig andere Qualität von existentieller Redefreiheit. Er ist nicht an die politische Korrektheit rein funktionaler Fächer gebunden, sondern darf radikal nach dem Sinn, dem Scheitern, der Schuld und der Erlösung fragen. Er ist der Schutzraum, an dem Jugendliche – unabhängig von ihrer Herkunft, ihrer Kultur und ihrer familiären Prägung – ihre Sinnkrise ebenso wie ihre Hoffnungen offen und unzensiert aussprechen können. Nur hier kann eine echte, transzendente und tragfähige Alternative aufgezeigt werden, die über das bloße Funktionieren, Optimieren und Betäuben hinausreicht.

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

In seiner Biografie verbinden sich Theorie und Praxis auf besondere Weise: Nach langjährigen Tätigkeiten bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I unterrichtete er zuletzt als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einem Münchner Beruflichen Schulzentrum. Aus dieser tiefen Verankerung in staatlichen und kirchlichen Institutionen heraus widmet er sich heute Fragen der Lebensbegleitung und untersucht, welche Relevanz religiöse Bildung in unserer modernen Arbeitswelt besitzt.

Zwischenruf: Mit welcher Christlichen Sozialethik ist noch ein Staat zu machen? Ein Zwischenruf gegen die Entsorgung des Jenseits im Religionsunterricht

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Dr. Hans-Michael Tappen

Die theologische Verflachung des Jenseitsglaubens in den letzten Jahrzehnten wird in der Religionspädagogik oft fälschlicherweise als humanitärer Fortschritt verkauft. Man meint, den Jugendlichen an den berufsbildenden Schulen einen Dienst zu erweisen, indem man die sperrigen, beunruhigenden Elemente der traditionellen Eschatologie – die Hölle, das Fegefeuer, das Gericht, die Dämonen – klammheimlich entsorgt. Wenn dieser Abbruch theologisch überhaupt noch begründet wird, führt man meist „multiethnische Gründe“ und die veränderten, pluralen Bedingungen im Klassenzimmer an. Unter dem Deckmantel einer missverstandenen Toleranz wird das spezifische Profil des Glaubens bereitwillig in Richtung eines profanisierten Humanismus oder eines allgemeinen Ethikunterrichts abgewickelt. Hinzu kommt eine wachsende Realität, die im Schulalltag zunehmend deutlicher spürbar wird: der rasant steigende Anteil der konfessionslosen und dezidiert nicht-glaubenden Jugendlichen. Doch die Flucht in die Beliebigkeit ist eine Ausflucht: Wer den konfessionellen Religionsunterricht aus vermeintlich multiethnischen Rücksichten oder vor der Realität des Unglaubens nicht mehr ernst nimmt, nimmt letztendlich den einzelnen Menschen in seiner existenziellen Tiefe nicht mehr ernst. Übrig bleibt ein amputierter Jenseitsglaube, eine reine „Nur-Himmel-Theologie“, die sich bei näherem Hinsehen als ein zutiefst widersprüchliches Konstrukt entlarvt, das die ethische Ernsthaftigkeit des christlichen Glaubens radikal sabotiert.

An dieser Stelle müssen wir im bildungspolitischen Diskurs zutiefst wachsam bleiben. Niemals in ihrer Geschichte darf und kann sich die Kirche bruchlos mit dem Staat identifizieren. Ihre einzige metaphysische Existenzberechtigung liegt in ihrem radikalen Gegenüber zu einer Welt, in der zwangsläufig Probleme auftauchen – Probleme, die heute oft ethnisch befeuert werden, die im Kern aber aus ungerechten sozialen Strukturen und Fragen der diesseitigen Güterteilung erwachsen. Ein historischer Rückblick auf die mittelalterliche Zwei-Schwerter-Theorie ruft uns dieses bleibende Spannungsverhältnis ins Gedächtnis: Geistliche und weltliche Macht sind bleibend unterschieden; die Kirche ist die Hüterin einer Wahrheit, die über den Horizont des Staates hinausreicht. Theologisch und bildungsethisch gilt: Nur wo die Realität von Sünde und Erbsünde – also die unheilbare Fragmentarität und Gebrochenheit aller menschlichen Systeme – nüchtern anerkannt wird, hat die Kirche überhaupt eine genuine Funktion. Wenn sie heute dieses prophetische Korrektiv zum Staat freiwillig preisgibt, um sich als gefälliger Reparaturbetrieb für gesellschaftliche Fehlentwicklungen andienen zu lassen, begeht sie institutionellen Selbstmord.

Aus dieser Einsicht erwächst eine fundamentale Absage an den modernen Machbarkeitswahn im Bildungswesen. Eine echte Welt- und Gesellschaftsveränderung und damit eine reale Chance für die Bildungsethik heute ist keineswegs von technokratischen Programmen, Postulaten des Qualitätsmanagements oder den Logiken einer fortschreitenden Ökonomisierung zu erwarten. So wichtig administrative Strukturen im Alltag sein mögen – Heilung und echte Bildung entspringen ihnen nicht. Bildungsethik bewährt sich stattdessen nur als ein permanenter Lebensprozess, in dem solche äußeren Programme beständig relativiert, kritisiert und neu ausgerichtet werden müssen. Theologisch zugespitzt bedeutet dies: Eine echte Verbesserung des Humanums ist nicht das Produkt menschlicher Optimierungsstrategien, sondern einzig von Gott und mit Gottes Hilfe zu erwarten.

Gerade in der pastoralen und pädagogischen Praxis an der Berufsschule fällt dabei eine krasse Verschiebung in der Mentalität der heutigen Jugend auf. Beschäftigte man sich im Religionsunterricht früherer Jahrzehnte noch mit dem Jenseits im Sinne einer Sehnsucht nach einem „guten Tod“ – einem angstfreien Weiterleben unter Ausblendung von Hölle und Gericht –, so ist diese Fragestellung heute, auch multiethnisch und säkular bedingt, weitgehend weggefallen. Das Hauptproblem der Jugendlichen von heute liegt auf einer ganz anderen Ebene. Es ist die drängende, oft stumme Frage: Wie kann ich mein konkretes Leben, den rauen Alltag, den einsamen Abend und meine sozialen Beziehungen überhaupt noch sinnvoll gestalten? Diese Beziehungen sind heute unübersehbar von einer solipsistischen Tendenz gefärbt, einer tiefen digitalen und existenziellen Vereinzelung, die das Gegenüber aus dem Blick verliert.

Angesichts dieser Vereinzelung und der freiwilligen Selbstsäkularisierung der Institutionen drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage mit aller Macht auf: „Ist mit der Christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen?“ Sie ist es gewiss nicht, wenn die Sozialethik sich darauf beschränkt, die ethische Flankierung für staatliche Integrationsprogramme zu liefern. Ein Staat im tieferen Sinne ist mit ihr nur dann zu machen, wenn sie sich als unbestechliches Korrektiv versteht, das das christliche Menschenbild dort verteidigt, wo das Todesphänomen bereits in diese Welt hineinragt: bei den Alten, den Kranken, den Schwachen und den vom Sterben Gezeichneten. Sie sind es, die in einer christlich grundierten Welt einen besonderen, unverrückbaren Platz einnehmen müssen. Die Achtung vor der absoluten Würde der Einzelperson und eine echte, tiefe Toleranz können nicht im luftleeren Raum einer staatlich verordneten Allgemeinmoral überleben. Die Kirche darf sich nicht in eine Agentur für soziale Kohäsion verwandeln; sie versteht sich vielmehr als ein heilender Raum besonders für Kinder, Alte und Unterprivilegierte.

Ein solcher Raum entsteht jedoch nicht von selbst. Er kann nur existieren, wenn es dort Menschen gibt – Pädagogen, Erzieher, Eltern –, die ihn durch ihr konkretes Handeln überhaupt erst schaffen. Diese Gemeinschaft konstituiert sich aus Menschen, die im Glauben zusammenfinden, um gemeinsam für andere und damit zugleich für sich selbst die Realität des Todes, die Bedrohung des Solipsismus und die Frage nach dem Jenseits zu bewältigen. Es ist eine Wertgemeinschaft, die das „Heil“ und die Fülle des Lebens nicht als abstraktes Dogma verwaltet, sondern als eine Kraft versteht, die jeden neuen Augenblick im Hier und Jetzt, mitten auf dem mühsamen Berufsweg, verwandelt.

Gerade vor den Augen der zunehmenden Zahl an nicht-glaubenden Schülern erweist sich die moderne Teil-Eschatologie als intellektuell unredlich. Einem säkularen Jugendlichen, der mit metaphysischen Konzepten bricht und mit der Sinnlosigkeit des Alltags ringt, begegnet man nicht mit einem unverbindlichen Kuschel-Himmel. Wenn das Jenseits zu einem bedingungslosen Wohlfühlort für alle mutiert, verliert es seine strukturierende Gegenkraft zum Diesseits. Der Himmel wird billig und mutiert zu einer kosmischen Amnestie, die das reale Böse, das Leid und die Schikanen der Welt nachträglich trivialisiert. Ein solcher Teil-Jenseitsglaube dient am Ende nur noch der bürgerlichen Absicherung des Status quo. Er beruhigt, ohne zu verwandeln, und führt zu einer moralischen Trägheit. An diesem Punkt muss die Bildungsethik die radikale Frage stellen: Ist das vollständige Aufgeben der gesamten Jenseitigkeit, also ein ehrlicher Atheismus, nicht unendlich viel adäquater und würdevoller als die Beibehaltung dieses sentimentalen Teilbereichs? Wer das Jenseits komplett streicht, zwingt den Menschen, die Verantwortung für Gerechtigkeit zu einhundert Prozent im Hier und Jetzt zu übernehmen. Das ist tragisch, aber ethisch absolut konsistent und verdient tiefen Respekt. Ein ernsthafter Atheismus steht dem Urkern des Glaubens oft näher als die religiöse Wellness-Ewigkeit der Gegenwart.

Wer heute an einer Berufsschule Religionsunterricht als ein echtes „Dasein für Christus“ erteilt, darf sich diesem Zeitgeist nicht beugen. Christus ist nicht für eine Wellness-Ewigkeit gestorben, sondern er hat am Kreuz die reale Hölle der Gottverlassenheit durchlitten. Ein katholischer Religionsunterricht, der den Urkern dieser Konfrontation mit der Wahrheit verweigert, gibt sich selbst auf. Wir müssen das Jenseits wieder als das begreifen und lehren, was es biblisch und dogmatisch immer war: Die unbestechliche, manchmal schmerzhafte Begegnung der eigenen Existenz mit der absoluten Liebe und Gerechtigkeit Gottes. Das schließt das Gericht über die Ungerechtigkeit und die Läuterung des Egoismus zwingend mit ein. Nur aus dieser eschatologischen Spannung erwächst eine Sozialethik, die diesen Namen verdient, weil sie die Fragmentarität dieser Welt nicht leugnet, sondern den einsamen, suchenden Menschen im Hier und Jetzt auffängt – im kritischen Dialog mit dem Staat, im permanenten Lebensprozess der Pädagogik und im tiefen Vertrauen auf Gottes helfende Gegenwart.

Zum Autor des Gastbeitrages:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien. Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor.

Beruflich verbindet er zwei Welten: Hauptamtlich war er bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und als Bewährungshelfer beim Landgericht München I tätig, während er neben seiner langjährigen Lehrtätigkeit zuletzt als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einem Münchner Beruflichen Schulzentrum unterrichtete. Aus dieser tiefen Verankerung in staatlichen und kirchlichen Institutionen heraus widmet er sich heute Fragen der Lebensbegleitung und untersucht, welche Relevanz religiöse Bildung in unserer modernen Arbeitswelt besitzt.

Vortrag: Die Jugend ist „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen

axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Vorträge

Die Menschenwürdegarantie, die am Beginn unseres Grundgesetzes steht, besagt, dass jeder Mensch stets als Selbstzweck zu achten sei, dass er niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden dürfe. Das hat auch pädagogisch Konsequenzen – für Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte gleichermaßen.

Wie wir Bildung verstehen und gestalten, beeinflusst unser gemeinsames Zusammenleben, im Kleinen wie im Großen. Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen, dessen Mündigkeit und Autonomie fördern. Er darf den Heranwachsenden aber nicht bevormunden und ihm vorschreiben, wie er später zu leben hat. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteils- und Entscheidungsfähigkeit des Heranwachsenden mitbringen.

Kindertageseinrichtungen und Schulen haben den Auftrag, ethische und politische Urteilsfähigkeit zu fördern. So hält Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung als Erziehungsziel ausdrücklich fest, dass die Jugend „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen sei. Dabei geht es – dem Doppelauftrag zu Bildung und Erziehung entsprechend – um Bildung in der Demokratie und Erziehung zur Demokratie. Jeder von uns erfährt sich mehr oder weniger stark als Subjekt wie Objekt von Politik. Einübung demokratischer Verantwortung setzt voraus, sich nicht allein Wissen anzueignen, sondern fähig zu sein, dieses zu werten und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Ohne einen lebendigen politisch-öffentlichen Diskurs würde auf Dauer sowohl die Politik an Legitimation verlieren als auch das Gemeinwesen schöpferische Kraft einbüßen. Eine zentrale Gelegenheit, politische Gesprächsfähigkeit einzuüben, ist für unsere Auszubildenden der Tag der Freien Schulen, der alljährlich im November stattfindet; an diesem Tag kommen Landtagsabgeordnete in die Klasse und stellen sich den Fragen und Anliegen der Schülerinnen und Schüler. Sie erinnern sich hoffentlich noch an diesen Tag.

Politische Fragen begegnen im sozialpädagogischen Ausbildungskontext an zahlreichen Stellen, etwa wenn es um das Verhältnis von Staat und Familie, die Rolle des Jugendamtes oder des Kommunalverbandes für Jugend und Soziales, die gesetzlichen Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit oder die Finanzierung der Kinder- und Jugendhilfe, um die Rolle öffentlicher und freier Träger, die Staatsferne sozialpädagogischer Angebote und das Elternrecht, die weltanschauliche und pädagogische Wahlfreiheit der Eltern und Heranwachsenden oder die Beteiligungsrechte der Kinder- und Jugendlichen geht. Nicht vergessen werden sollte auch, dass angehende Pädagogische Fachkräfte später bei öffentlichen Trägern oder zumindest im staatlich-gesetzlichen Auftrag tätig sein werden.

Was hat all dies mit dem heutigen Abend zu tun? Mit dem heutigen Tag haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, eine entscheidende Etappe Ihrer Bildungsbiographie gemeistert. Der Abschluss, den Sie erworben haben, ist ein wichtiger Schritt in die berufliche Selbständigkeit. Er ermöglicht Ihnen, als Pädagogische Fachkraft mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zu arbeiten. Und er dokumentiert, dass wir Ihnen zutrauen die genannten oder auch andere pädagogische Fragen selbständig zu denken und eigene, reflektierte, bewusste pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Und dieser wichtige Bildungsschritt in die berufliche Selbständigkeit darf heute zurecht gefeiert werden.

Bildung in der Demokratie hat zur Aufgabe, die Einsichtsfähigkeit in demokratische Prozesse und die vorgefundene politische Praxis zu fördern (sehr anschaulich gelingt dies bei Landtagsbesuchen, die bei uns regelmäßig stattfinden) und die politische Urteilskraft zu stärken – mit einem doppelten Anliegen: Individuell geht es um die Freiheit zur Mitgestaltung und zum Einflussnehmen. Gesellschaftlich geht es um die angemessene Klärung von Sachfragen im Sinne des Allgemeinwohls.

Demokratie ist nur denkbar mit einem großen Vertrauen in Bildung, das heißt: in die sachliche und sittliche Urteilsfähigkeit der Einzelnen und ihre Fähigkeit, politische Streitfragen nicht zu emotionalisieren oder zu moralisieren, sondern als Sachfragen zu diskutieren und zu entscheiden.

Politik hat eine Ordnungsfunktion und legt zukünftiges Handeln fest, beispielsweise durch Gesetze oder Verordnungen. Die Pädagogik darf das nicht. Andernfalls wäre Bildung nicht mehr die Befähigung, Politik und Demokratie „selber zu denken“, sondern bloße Anpassung an politische Vorgaben. Am Ende stünden nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken.

Im Bildungsprozess geht es um die Befähigung auf eine noch unbekannte Zukunft hin: eine Zukunft, die nicht vorgegeben ist, sondern die der Einzelne erst im Verein mit anderen hervorbringen muss. Die Philosophin Hannah Arendt hat dies 1958 in ihrer vielzitierten Rede in der Bremer Böttchergasse so ausgedrückt, ihre Worte sind bleibend aktuell: „Gerade um des Neuen und des Revolutionären willen in jedem Kind muß die Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als Neues in eine alte Welt einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation immer schon überaltert ist und nahe dem Verderben.“ Nur durch Freisetzung zur Selbsttätigkeit und zum Selberdenken werden die Einzelnen sich als politisches Subjekt begreifen und ihren Anteil zur verantwortlichen Gestaltung des Gemeinwesens beitragen können.

Erziehung zur Demokratie ist „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person niemals aufgegeben werden. All dies braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts.

In der Schule gehört beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen (beispielsweise im Fach Gemeinschaftskunde) auf der einen Seite sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite: Denn „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seinen Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist.“

Tugenden oder Haltungen sind nicht als Inhalte vermittelbar. Sie entwickeln sich im gemeinschaftlichen Umgang. Werte wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. Uns als Fachschule sind daher eine persönliche Lernatmosphäre und gelebte Toleranz gegenüber unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen, Herkünften oder Lebensentwürfen wichtig. Zentral für unser evangelisch-religionspädagogisches Profil ist es, dass im Schulalltag Räume und Gelegenheiten offengehalten werden, wo Fragen nach Sinn und Orientierung, religiöse und Wertfragen gestellt werden dürfen und gemeinsam nach Antworten gesucht werden kann.

Schülerinnen und Schüler müssen im Schulleben auch Möglichkeiten vorfinden, selbst mitbestimmen und Verantwortung übernehmen zu können, beispielsweise in der von den Auszubildenden inhaltlich selbst gestalteten Projektwoche am Ende des Schuljahres, im kommenden Schuljahr im Projekt DigitalSchoolStory, das Demokratiebildung, Medienpädagogik und die Nutzung von „Social Media“ im Alltag junger Menschen verbindet, oder durch die Mitarbeit in der Schülermitverantwortung (SMV). Als einziger Fachverband innerhalb der Diakonie hat der Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) eine eigene Studierendenvertretung, die es Auszubildenden aus den Mitgliedsschulen ermöglicht, sich auch bundesweit für gute Ausbildungsbedingungen und die eigenen berufsständischen Interessen stark zu machen. 

Dies alles selbst zu erleben, ist wichtig, da angehende Pädagogische Fachkräfte nicht zuletzt in ihrer Ausbildung didaktisch-methodisch wie praktisch lernen sollen, politisches Denken und Handeln bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen zu fördern, von klein auf.

Wir hoffen, dass Sie in Ihrer Ausbildung hierfür die notwendigen Grundlagen erworben haben, dass Sie nun selbst Verantwortung übernehmen werden, die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen – wie es die Landesverfassung sagt – zu „freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen.

Und wir hoffen, dass Sie mit Freude und Begeisterung auf Ihre künftige pädagogische Tätigkeit vorausblicken, dass Sie Freude haben werden, das, was Ihnen wichtig ist, was Sie selbst begeistert und motiviert, künftig an die Kinder und Jugendlichen weiterzugeben, mit denen Sie arbeiten werden und die Ihnen anvertraut sein werden. Heranwachsenden brauchen auch und gerade in digitalen Zeiten lebendige pädagogische Vorbilder.

(aus eienr Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Replik: Vom Wagnis der Mündigkeit

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule

Vom Wagnis der Mündigkeit – Eine diskursive Replik auf Axel Bernd Kunzes Plädoyer zur Demokratiebildung

Von Hans-Michael Tappen

Axel Bernd Kunze entwirft in seinem Zwischenruf ein bemerkenswertes und in weiten Teilen tief überzeugendes Plädoyer für eine Pädagogik des Subjekts. Indem er Johann Friedrich Herbarts Konzept des „motivlosen Wohlwollens“ aufruft und mit Hannah Arendts Gedanken zur Erziehung verknüpft, stellt er sich entschieden gegen jede Form von funktionaler Vereinnahmung oder staatlicher Instrumentalisierung angehender pädagogischer Fachkräfte. Wer erzieht, so Kunze zu Recht, muss Zutrauen in die eigenständige Werturteilsfähigkeit des Gegenübers mitbringen. Demokratiebildung zeigt sich hier nicht als starres Regelwerk, sondern als lebendiger Beziehungsraum – als eine Praxis, die performativ im gemeinsamen Umgang wächst, anstatt bloß kognitiv abgefragt zu werden.

Umso irritierender ist jedoch der argumentative Bruch, der sich im letzten Drittel der Argumentation vollzieht. Ausgerechnet an der Schnittstelle zur konkreten curricularen Ausgestaltung verlässt der Text seinen eigenen bildungsethischen Pfad. Die Forderung, Gemeinschaftskunde als eigenständiges Fach an den Fachakademien für Sozialpädagogik wiedereinzuführen, wird maßgeblich mit den vermeintlichen „Wissensdefiziten“ jener Auszubildenden begründet, die ihren Schulabschluss nicht in Deutschland erworben haben.

Geprägt durch das Denken meiner Wiener Lehrer Marian Heitger und Johann Mader, regt sich hier fundamentaler Widerspruch. Aus dieser philosophisch-pädagogischen Perspektive ist Erziehung ein radikal dialogisches Geschehen, das die Würde und Freiheit der Person in den Mittelpunkt stellt. Praktische Philosophie und Verantwortung lassen sich, wie Mader lehrte, niemals rein szientistisch oder technokratisch begründen. Wenn politische Bildung jedoch, wie von Kunze im letzten Absatz gefordert, primär über das Nachholen und Abfragen formaler Strukturen und staatlicher Organe legitimiert wird, fällt sie in eine traditionelle, rein kognitive Institutionenkunde zurück. Sie gerät dann ungewollt in die Nähe einer affirmativen Anpassungspädagogik – und verkommt zu dem Instrument staatlicher Verhaltenssteuerung, vor dem Kunze eingangs so vehement warnt.

Gerade aus einer sprachphilosophischen und machtkritischen Sicht müssen wir hier genauer hinsehen: Begriffe wie „Demokratie“ oder „Rechtsstaatlichkeit“ entfalten im Modus einer verschulten Prüfungsstruktur eine völlig andere, disziplinierende Wirkung als im ergebnisoffenen Diskurs einer Projektwoche. Wenn wir die plurale und internationale Biografie von Studierenden als reines Wissensdefizit rahmen, das curricular „aufgefüllt“ werden muss, berauben wir sie im schlimmsten Fall ihrer eigenen Deutungsmacht und ihrer „Selbigkeit“. Menschen mit Migrationsbiografie bringen oft ein hochempfindliches, existentielles Gespür für das Spannungsfeld von Autokratie und Freiheit mit – dies ist kein Defizit, sondern eine unschätzbare Ressource für den Unterricht.

Hier berührt Kunzes Text eine fundamentale Wahrheit, die er für sein eigenes Profil an einer evangelischen Fachakademie in Anspruch nimmt, im politischen Raum jedoch zu verlassen droht: Wer konfessionelle Bildung  nicht ernst nimmt, nimmt letztendlich den Einzelnen nicht ernst! Doch dieses Prinzip muss im Sinne Heitgers und Maders unteilbar sein. Es gilt für die religiöse Sinnsuche exakt wie für die politische Urteilsbildung. Der Beutelsbacher Konsens mit seinem strikten Überwältigungsverbot ist das säkulare Gegenstück zu dieser Haltung: Er verbietet es, erwachsenen Studierenden fertige politische Urteile überzustülpen, weil Werte sich nicht rein logisch-mathematisch erzwingen lassen. Sie müssen in Freiheit ergriffen werden.

Wenn wir Kunzes berechtigte Sorge vor Indoktrination und den Schutz des Individuums wirklich ernst nehmen, darf die Antwort nicht in einer erneuten Fächersegmentierung und dem bloßen Pauken von Institutionenwissen liegen. Politische Bildung an Fachakademien für Sozialpädagogik muss dort ansetzen, wo sie bereits im Alltag verankert ist: als querschnittliche, dialogische Praxis, die die Vielfalt der Studierenden als Bereicherung begreift. Demokratiebildung gelingt nicht durch die Rückkehr zur klassischen Institutionenkunde, sondern durch das gemeinsame, mutige Wagnis eines herrschaftsfreien Dialogs auf Augenhöhe.

Zwischenruf: Bildung in der Demokratie – Erziehung in der Demokratie

axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule

Die Menschenwürdegarantie, die am Beginn unseres Grundgesetzes steht, besagt, dass jeder Mensch stets als Selbstzweck zu achten sei, dass er niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden dürfe. Das hat auch pädagogisch Konsequenzen – für Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte gleichermaßen.

Wie wir Bildung verstehen und gestalten, beeinflusst unser gemeinsames Zusammenleben, im Kleinen wie im Großen. Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen, dessen Mündigkeit und Autonomie fördern. Er darf den Heranwachsenden aber nicht bevormunden und ihm vorschreiben, wie er später zu leben hat. Johann Friedrich Herbart, ein Klassiker der Pädagogik, nennt diese pädagogische Grundhaltung in seiner „Allgemeinen praktischen Philosophie“ von 1808 ein „motivloses Wohlwollen“. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteils- und Entscheidungsfähigkeit des Heranwachsenden mitbringen.

Kindertageseinrichtungen und Schulen haben den Auftrag, ethische und politische Urteilsfähigkeit zu fördern. So hält Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung als Erziehungsziel ausdrücklich fest, dass die Jugend „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen sei. Dabei geht es – dem Doppelauftrag zu Bildung und Erziehung entsprechend – um Bildung in der Demokratie und Erziehung zur Demokratie. Jeder von uns erfährt sich mehr oder weniger stark als Subjekt wie Objekt von Politik. Einübung demokratischer Verantwortung setzt voraus, sich nicht allein Wissen anzueignen, sondern fähig zu sein, dieses zu werten und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Ohne einen lebendigen politisch-öffentlichen Diskurs würde auf Dauer sowohl die Politik an Legitimation verlieren als auch das Gemeinwesen schöpferische Kraft einbüßen. Eine zentrale Gelegenheit, politische Gesprächsfähigkeit einzuüben, ist der Tag der Freien Schulen, der alljährlich im November stattfindet; an diesem Tag kommen Landtagsabgeordnete in die Klasse und stellen sich den Fragen und Anliegen der Schülerinnen und Schüler.

Bildung in der Demokratie hat zur Aufgabe, die Einsichtsfähigkeit in demokratische Prozesse und die vorgefundene politische Praxis zu fördern (sehr anschaulich gelingt dies bei Landtagsbesuchen) und die politische Urteilskraft zu stärken – mit einem doppelten Anliegen: Individuell geht es um die Freiheit zur Mitgestaltung und zum Einflussnehmen. Gesellschaftlich geht es um die angemessene Klärung von Sachfragen im Sinne des Allgemeinwohls.

Demokratie ist nur denkbar mit einem großen Vertrauen in Bildung, das heißt: in die sachliche und sittliche Urteilsfähigkeit der Einzelnen und ihre Fähigkeit, politische Streitfragen nicht zu emotionalisieren oder zu moralisieren, sondern als Sachfragen zu diskutieren und zu entscheiden.

Politik hat eine Ordnungsfunktion und legt zukünftiges Handeln fest, beispielsweise durch Gesetze oder Verordnungen. Die Pädagogik darf das nicht. Andernfalls wäre Bildung nicht mehr die Befähigung, Politik und Demokratie „selber zu denken“, sondern bloße Anpassung an politische Vorgaben. Am Ende stünden nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken.

Im Bildungsprozess geht es um die Befähigung auf eine noch unbekannte Zukunft hin: eine Zukunft, die nicht vorgegeben ist, sondern die der Einzelne erst im Verein mit anderen hervorbringen muss. Die Philosophin Hannah Arendt hat dies 1958 in ihrer vielzitierten Rede in der Bremer Böttchergasse so ausgedrückt, ihre Worte sind bleibend aktuell: „Gerade um des Neuen und des Revolutionären willen in jedem Kind muß die Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als Neues in eine alte Welt einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation immer schon überaltert ist und nahe dem Verderben“ (zit. n.: Arendt, H.: Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im politischen Denken I, München 1994, S. 273). Nur durch Freisetzung zur Selbsttätigkeit und zum Selberdenken werden die Einzelnen sich als politisches Subjekt begreifen und ihren Anteil zur verantwortlichen Gestaltung des Gemeinwesens beitragen können.

Erziehung zur Demokratie ist „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person niemals aufgegeben werden. All dies braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts.

In der Schule gehört beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen (beispielsweise innerhalb der sozialpädagogischen Assistenzausbildung im Fach Gemeinschaftskunde oder innerhalb der Erzieherausbildung im Handlungsfeld Berufliches Handeln fundieren) auf der einen Seite sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite: Denn „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seinen Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist“ (Reichenbach, R.: Zur demokratischen Dimension der Schule, in: Pädagogikunterricht 34 Jg. (1/2014), S. 2 – 11, hier: 9).

Tugenden oder Haltungen sind nicht als Inhalte vermittelbar. Sie entwickeln sich im gemeinschaftlichen Umgang. Werte wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. Uns als Fachschule sind daher eine persönliche Lernatmosphäre und gelebte Toleranz gegenüber unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen, Herkünften oder Lebensentwürfen wichtig. Zentral für unser evangelisch-religionspädagogisches Profil ist es überdies, dass unsere Auszubildenden im Schulalltag Räume und Gelegenheiten finden, wo Fragen nach Sinn und Orientierung, religiöse und Wertfragen gestellt werden dürfen und gemeinsam nach Antworten gesucht werden kann.

Schülerinnen und Schüler müssen im Schulleben auch Möglichkeiten vorfinden, selbst mitbestimmen und Verantwortung übernehmen zu können, beispielsweise in der von den Auszubildenden inhaltlich selbst gestalteten Projektwoche am Ende des Schuljahres, im Projekt DigitalSchoolStory, das Demokratiebildung, Medienpädagogik und die Nutzung von „Social Media“ im Alltag junger Menschen verbindet, oder durch die Mitarbeit in der Schülermitverantwortung (SMV). Als einziger Fachverband innerhalb der Diakonie hat der Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) eine eigene Studierendenvertretung, die es Auszubildenden aus den Mitgliedsschulen ermöglicht, sich auch bundesweit für gute Ausbildungsbedingungen und die eigenen berufsständischen Interessen stark zu machen. 

Politische Fragen begegnen im sozialpädagogischen Ausbildungskontext an zahlreichen Stellen, etwa wenn es um das Verhältnis von Staat und Familie, die Rolle des Jugendamtes oder des Kommunalverbandes für Jugend und Soziales, die gesetzlichen Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit oder die Finanzierung der Kinder- und Jugendhilfe, um die Rolle öffentlicher und freier Träger, die Staatsferne sozialpädagogischer Angebote und das Elternrecht, die weltanschauliche und pädagogische Wahlfreiheit der Eltern und Heranwachsenden oder die Beteiligungsrechte der Kinder- und Jugendlichen geht. Nicht zuletzt sollen angehende Pädagogische Fachkräfte auch didaktisch-methodisch lernen, politisches Denken und Handeln bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen zu fördern, von klein auf. Nicht vergessen werden sollte ferner, dass angehende Pädagogische Fachkräfte später bei öffentlichen Trägern oder zumindest im staatlich-gesetzlichen Auftrag tätig sein werden. Da ein solides Grundlagenwissen über Funktionsweise, Strukturen und Organe unserer Demokratie nicht immer vorausgesetzt werden kann, zumal nicht mehr alle Auszubildenden ihren Schulabschluss in Deutschland erworben haben, wäre es wünschenswert, wenn mit dem neuen Lehrplan künftig auch in der Erzieherausbildung Gemeinschaftskunde wieder als eigenständiges Fach verankert werden würde.