Zwischenruf: Die Illusion der Vermessung: Warum Pädagogik nach PISA den Mut zum spurlosen Denken braucht

11. Oktober 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Wenn der Blick eines langjährigen Religionslehrers über das gelebte Leben und die gegenwärtige Bildungslandschaft schweift, drängt sich die Frage auf, was wahrhaftes Denken und Handeln heute überhaupt noch bedeutet. Wer heute nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung fragt, blickt unweigerlich in ein tiefes Paradoxon. Die anhaltende Debatte nach den jüngsten PISA-Ergebnissen legt die Wunden unseres Systems offen: Doch die Antworten der Politik erschöpfen sich reflexartig in Rufen nach noch mehr Standardisierung, nach fortlaufender Messbarkeit und härteren Kompetenzrastern. Unsere Gegenwart, die sich prägnant als Klick- und Kik-Gesellschaft beschreiben lässt, reagiert auf die Krise mit einer radikalen Verflachung ins Immanente. Kinder und Jugendliche wachsen in einer Welt auf, die durch die Unmittelbarkeit des digitalen Klicks und die konsumistische Verwertbarkeit des Kik-Prinzips gesteuert wird – und das Bildungssystem versucht, diese Entfremdung durch rein technokratische Optimierung zu reparieren.

Inmitten dieser Dynamik stellt sich uns Pädagogen die fundamentale Frage: Wie können wir uns den Jugendlichen von heute wieder auf eine Weise annähern, die sie in ihrer Lebenswelt abholt, ohne dass wir dabei selbst in der reinen Immanenz untergehen? Der Impuls, dieser Welt der Maske die Maske zu entreißen, ist groß. Doch wer dabei radikal zu den eigenen Ursprüngen vordringen will, gleicht einem Baum, dessen Wurzeln ans Tageslicht gezogen werden: Je mehr er entblößt wird, desto sicherer stirbt er. Die absolute, rationale Durchleuchtung des Ichs im heutigen Evaluations- und Optimierungsturnus verbrennt das Lebendige. Das moderne Immanenzdenken sperrt das Kind in eine Schleife der ständigen Sichtbarkeit ein. Das Kind ist nur noch, was sich messen, liken oder statistisch erfassen lässt. Wo jedoch nur noch das gilt, was unmittelbar verwertbar ist, erodiert die Fähigkeit zur Reflexion. Das Ich droht entweder den Tod der Ichhaftigkeit in der Sucht nach dem digitalen Licht zu sterben oder den Tod der Ichlosigkeit im Ertrinken in der anonymen Masse. Aus der Angst vor der Verheißung des Lebens entspringt die Versuchung, die eigene Existenz zu punktualisieren: Ich bin ich und du bist du. Die Transzendenz des Daseins wird durch die Beliebigkeit bloßer digitaler Möglichkeiten ersetzt; man träumt sich um die Punktualität des eigenen Lebens herum und flieht in den isolierten Schoß des Egos.

Das Ich kann sich nicht isoliert aus sich selbst begründen; es bedarf des Du. Wer transzendentalkritisch denkt, kann seinen eigenen Namen nicht als gesicherten Besitz verwalten. Wenn ein Mensch bei seinem Namen gerufen wird – sei es im Lehrberuf oder in der Seelsorge –, so vollzieht sich darin kein bloßes Aktenzeichen menschlicher Identität. Im Anschluss an Martin Buber offenbart sich das echte Hören als eine ganz andere Bewegung als das distanzierte, beherrschende Sehen. Während das Sehen die Verankerung im Bei-sich-Sein sichert, streckt sich das Hören ins Scheinbare des Nichts aus und verlangt eine radikale Selbstenteignung. Gefragt ist ein Mensch, der so leer wird, dass er sich durch die Armut des Anderen spiegeln kann – nicht um sich darin zu besitzen, sondern um der unvertretbaren Freiheit des Gegenübers Raum zu geben. Erst im Hörbarwerden dieses Dialogs entkommt das Dasein dem existentiellen Selbstmord der Isolation. Im Sinne Martin Bubers und Janusz Korczaks kann diese mitmenschliche Verschiedenheit nicht durch reine psychologische oder bildungspolitische Schablonen eingeholt werden – sie verlangt nach Unmittelbarkeit und Agape, jener bedingungslosen, zweckfreien Zuwendung, die das Gegenüber um seiner selbst willen bejaht. Flankiert von Philia, der Liebe auf Augenhöhe, und Philautia, der gesunden Selbstliebe, entsteht ein Beziehungsnetz, das den Erzieherischen Eros allererst entzündet.

Dieses Netz erlaubt es, das von Marian Heitger beschriebene dialektische Spannungsfeld von Führen und Wachsenlassen für das einundzwanzigste Jahrhundert neu zu erden. In der transzendentalkritischen Pädagogik Heitgers ist Freiheit keine empirisch erzeugbare Eigenschaft, sondern die unhintergehbare Bedingung der Möglichkeit von Erziehung überhaupt. Pädagogische Autonomie bedeutet, dass die Freiheit des Zöglings vom Erzieher weder hergestellt noch determiniert werden kann; sie muss vielmehr als unverfügbare Voraussetzung geachtet werden. Wo Heitger die wissenschaftstheoretische Grenze pädagogischen Verfügens zieht, beschreibt Buber die existentielle Wirklichkeit des menschlichen Begegnens. Ein echtes Wachsenlassen bedarf der Agape: Ich lasse dich wachsen, weil ich dich bedingungslos annehme, damit du eine Stabilität abseits von Klickzahlen und Test-Scores entwickeln kannst. Ein gelingendes Führen wiederum darf keine autoritäre Dressur sein, sondern muss durch eine verlässliche Alltagskultur im Sinne des Pragmas Orientierung stiften. Autonomie ist damit nicht isolierte Selbstbezogenheit, sondern die Fähigkeit, aus eigener Existenz heraus in der Verantwortung für den Anderen zu stehen.

Wie aber lässt sich dieser kategoriale Bruch in der Praxis überbrücken, ohne in einen wirkungslosen Kulturpessimismus zu verfallen? Die Antwort darf keine neue Reihe didaktischer Rezepte sein, welche den personalen Akt sofort wieder verdinglichen würden. Es geht um eine existenzielle Haltung des Pädagogen. Er muss die Fähigkeit zur phänomenologischen Enthaltung mitbringen – das Talent, die Schablonen des Systems wie Diagnosen, PISA-Indikatoren oder standardisierte Kompetenzraster temporär einzuklammern, um das Kind als Phänomen an sich wahrzunehmen. Hier liefert Thomas Mikhail mit der Untrennbarkeit von Bilden und Binden das Fundament. In einer Gesellschaft, die Bindungen atomisiert, muss der Pädagoge eine existenzielle Bindungsbereitschaft als Brücke nutzen, um eine Ich-Du-Beziehung einzugehen, statt das Kind als ein zu optimierendes Ich-Es zu verwalten. Das erfordert die Reife, die Antinomien des Alltags produktiv auszuhalten.

Hier schließt sich der Kreis zur Frage von Axel Bernd Kunze, ob mit der Christlichen Sozialethik heute noch Staat zu machen sei. Aus transzendentalkritischer Sicht drängt sich die Replik auf: Was ist das für ein Staat, der sich nicht in der Gestalt des freien Denkens verwirklicht? Ein Gemeinwesen, das die Freiheit des Einzelnen rein funktional oder technisch verkürzt, verfehlt seinen eigentlichen Auftrag. Gerade heute ist mit der christlichen Sozialethik ein Staat zu machen – als radikales Widerstandsprinzip gegen die totale Ökonomisierung des Sozialen. Sie fordert eine Ordnung ein, die den Menschen in seiner unvertretbaren Würde, in seiner Ausgesetztheit und in seiner unverfügbaren Freiheit anerkennt. Der Pädagoge wird zum Anwalt des Transzendenten, indem er sich weigert, das Kind bloß als zukünftigen Funktionsträger einer von Klicks und PISA-Werten dominierten Ökonomie zu begreifen.

Diese Haltung wird vollends dort auf die Probe gestellt, wo wir es mit einer tiefen, existenziellen Beziehungs- und Sinnverwahrlosung zu tun haben – einer digitalen Deprivation durch permanente Reizüberflutung bei gleichzeitiger emotionaler Isolation. In dieser Situation erweist sich Andreas Mehringers heilpädagogisches Konzept des Ausverwahrlosenlassens als zutiefst prophetisch. Das exzessive Online-Sein oder die totale Verweigerung der heutigen Jugend sind oft Schutzpanzer in einer als resonanzlos erlebten Welt, die sie nur noch als zu vermessende Objekte wahrnimmt. Der Pädagoge muss den Mut aufbringen, das Verhalten als Überlebenssymptom zu lesen, den Druck herauszunehmen und ein tragendes Fundament zu bieten, in das kein rationales Warum des Systems hineinreicht. Es gibt Dimensionen des Unveröffentlichten und Unverfügbaren, die man nur erkennt, wenn man sie im Verborgenen belässt. Ein solches reflexives Wissen wird im positiven Vergessen und Sinkenlassen fruchtbar: Ich kann nicht ich selbst sein, ohne dass ich im Tiefsten bereits im Selbst ein Du bin. Denn das Leben und die Wissenschaft werden heute tragischerweise im Toten gesucht: im Messbaren, im Quantifizierbaren, im bloß technokratisch Gemachten. Wo die Pädagogik und die christliche Sozialethik im Geiste der Agape und der kritischen Vernunft wirklich leben, hinterlassen sie keine bürokratischen Spuren – sie verwandeln das Leben spurlos, aber nachhaltig von innen heraus.

Kurzhinweis zum theoretischen Fundament

Der diesem Essay zugrundeliegende transzendentalkritische Ansatz (begründet in der Tradition von Marian Heitger, Wien) versteht Pädagogik nicht als empirisch-technologische Verhaltenssteuerung, sondern fragt nach den unhintergehbaren Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung. Er begründet pädagogisches Handeln als einen personalen Akt, der untrennbar an die Freiheit, die Würde und die Transzendenz des Subjekts rückgebunden ist.

Ausgewählte Literatur (zum Weiterdenken)

Buber, Martin: Das dialogische Prinzip. (Für den Aspekt der Ich-Du-Begegnung).
Heitger, Marian: Bildung und Verantwortung. (Als Fundament der Transzendentalkritik).
Korczak, Janusz: Wie man ein Kind lieben soll. (Für die pädagogische Praxis der Agape).
Mehringer, Andreas: Heilpädagogik aus der Praxis. (Zum Konzept des Ausverwahrlosenlassens).
Mikhail, Thomas: Bilden und Binden. (Strukturtheoretische Untersuchung zur pädagogischen Beziehung).

Zum Autor: Dr. Hans-Michael Tappen ist langjähriger katholischer Religionslehrer und Pädagoge. Als Schüler von Marian Heitger setzt er sich intensiv mit der Schnittstelle von transzendentalkritischer Pädagogik, dialogischer Ethik und christlicher Sozialethik auseinander.

Vortrag: Ohne Einbildungs- keine Urteilskraft

11. Oktober 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Der folgende Vortrag wurde am 10. Oktober 2026 auf der zweiten Tagung der Bamberger Sondierungen zur Metaphysik am Lehrstuhl für Kirchengeschichte und Patrologie der Otto-Friedrich-Universität Bamberg gehalten. Eine für die Veröffentlichung aufbereitete Fassung ist für den geplanten Tagungsband im Rahmen der Reihe „Philosophie interdisziplinär“ in Vorbereitung.

Am Anfang steht eine Beobachtung. Ich bin im vergangenen Jahr auf zwei Publikationen aus verschiedenen Fachgebieten – einmal der Erziehungswissenschaft, einmal der Theologie – gestoßen, die sich in einem Punkt schneiden: im Verlust der Einbildungs- und Vorstellungskraft – ein Thema, das möglicherweise angesichts gegenwärtiger Verlusterfahrungen von Sinn, Halt und Orientierung in der Luft zu liegen scheint.

Der Sozialethiker Clemens Sedmak, der an der University of Notre Dame in den USA und am Salzburger Zentrum für Ethik und Armutsforschung lehrt, zeigt in seinem Band „Wenn das Unvorstellbare geschieht“ in Auseinandersetzung mit Erfahrungen von Tod, Trauer und Verlust auf, was theologische Vorstellungskraft – in gläubiger Gewissheit, nicht Selbstgewissheit – zu leisten vermag. Doch was passiert, wenn das Unvorstellbare einbricht, wenn unsere theologische Vorstellungskraft und unser gläubiger Möglichkeitssinn brutal infrage gestellt werden? Clemens Sedmak hat dies erlebt, wie er im Vorwort seines Bands schnörkellos und ohne etwas zu beschönigen schreibt. Eines seiner Kinder, sein jugendlicher Sohn Jonathan, hat sich während der Vereinsamung in der Coronapandemie das Leben genommen: „Der Tod meines Sohnes war unvorstellbar – und ist es noch immer. Eine Erfahrung kann unleugbar sein und doch unvorstellbar. […] Die Einsicht, dass es tatsächlich geschehen ist, kommt mit jäher Gewalt immer wieder in den Alltag, der sich stellenweise so anfühlt, als ob nichts Gravierendes geschehen wäre und der doch in allem von Grund auf anders ist“. Sedmak hat selbst erlitten, worüber er schreibt. Und er verarbeitet dies in einem Essay über die theologische Vorstellungskraft.

Der Zürcher Erziehungswissenschaftler und Bildungsphilosoph Roland Reichenbach spricht in Gestalt einer pädagogischen Zeitdiagnose in einem Bändchen mit dem Untertitel „Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn“ von einem Verlust sicher geglaubter Versprechen der Spätmoderne, der als „Krise der Imagination“ gedeutet werden könne. Orientierungslos ist dabei nicht derjenige, der sucht, sondern jemand, der gar nicht weiß, warum er überhaupt und wonach er suchen soll. Orientierungslosigkeit ist nicht mit Sinnlosigkeit gleichzusetzen. Doch eine solche Orientierungslosigkeit, der das Suchen abhandengekommen ist, mag zu einem guten Teil, wenn auch nicht ausschließlich, hinter den Ergebnissen der jüngsten PISA-Studie stehen, bei der dreiunddreißig Prozent der Jugendlichen in Deutschland angeben, Schule sei „Zeitverschwendung“. Identitätsdiffusion, Verlust von Zukunftsaussicht und Bildungsverweigerung können zusammenfallen in einer „Gesellschaft, die nicht mehr richtig zu wissen scheint, wer sie ist, wohin sie unterwegs ist und wer alles dazugehört“.

Werterziehung wird von Reichenbach als eine „Kultivierung der Einbildungskraft“ betrachtet und als zentrale Voraussetzung gelingender Bildungsprozesse: Denn Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, „hängt auch von der Kraft ab, sich etwas vorzustellen, was nicht in der Erscheinungswelt ist und vielleicht auch nie in dieselbe eintreten wird“ – so Reichenbach in seinem essayartigen Lehrbuch „Ethik der Bildung und Erziehung“.

Die folgenden bildungsethischen Gedanken gehen davon aus, dass alle unsere Urteile in der Einbildungskraft gründen, seien es etwa moralische, religiöse, ästhethische, politische, pädagogische oder lebenspraktische Urteile. Die Überlegungen gliedern sich in fünf Abschnitte. Es geht …

(1.) um einleitende Gedanken zur Einbildungs- und Vorstellungskraft,

(2.) zeitdiagnostisch um den Verlust innerer Bilder und schwindende Kritikfähigkeit,

(3.) theologisch-ethisch um den Zusammenhang von Möglichkeitssinn und Hoffnung,

(4.) pädagogisch um den Zusammenhang von Erziehung und der Frage nach dem Guten sowie

(5.) politikdidaktisch um eine Erziehung zur Öffentlichkeit und politische Urteilskraft.

1. Einbildungs- und Vorstellungskraft

Lassen wir zunächst die Kunst sprechen. Charles Baudelaire spricht vor allem von der zentralen Bedeutung der Imagination für das menschliche Vermögen zur Kunst. Der französische Dichter nennt die „seltsame Fähigkeit“ der Einbildungskraft die „Königin der Fähigkeiten“ – lassen wir Baudelaire sprechen:

„Sie steht mit allen anderen Fähigkeiten in Verbindung; sie spornt sie an, schickt sie in den Streit. […} Sie ist Analyse, sie ist Synthese […]. Die Einbildungskraft hat den Menschen die sittliche Bedeutung der Farbe, des Umrisses, der Klänge und Düfte gelehrt. Sie hat, am Anfang der Welt, die Analogie und die Metapher geschaffen. Sie zerlegt die ganze Schöpfung, und mit den angehäuften Materialien […] schafft sie eine neue Welt, ruft sie die Empfindung des Neuen hervor.“

Autoren, die sich mit Vorstellungs- und Einbildungskraft, mit Phantasie und Imagination beschäftigen weisen darauf hin, dass deren fachwissenschaftliche Verwendung nicht allein zwischen verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen – etwa Philosophie und Theologie, Psychologie und Literaturwissenschaft, Kunst- und Kulturwissenschaft –, sondern auch innerhalb der einzelnen Fächer mitunter weit auseinandergeht. Eine semantische Ausdifferenzierung setzt mit Kant und dem Deutschen Idealismus ein. In diesem Rahmen kann keine philosophische Herleitung von Vorstellungs- und Einbildungskraft geleistet werden. Einige Schlaglichter aus Philosophie, Fachdidaktik und Kulturwissenschaft müssen genügen.

Kant hat sich umfassend mit der „facultas imaginandi“ und ihrer Bedeutung für Anschauung und Denken auseinandergesetzt. In seiner „Kritik der reinen Vernunft“ unterscheidet er zwischen Assoziation und Reproduktion. Erstere, die produktive, schöpferische Einbildungskraft, die nicht zuletzt für den schon genannten Bereich der Kunst entscheidend ist, bringt etwas ursprünglich hervor oder entwirft etwas a priori, unabhängig von aktueller Erfahrung. Sie hilft dabei, abstrakte Begriffe unseres Verstandes auf konkrete, noch rohe, chaotische Sinneseindrücke anzuwenden und diese so zu ordnen.

Die reproduktive Einbildungskraft ist Bedingung für unsere Erinnerung wie für die Fähigkeit, uns Zukunft zu vergegenwärtigen. Sie bildet die Wirklichkeit ab, auch ohne aktuelle Erscheinung, und erlaubt uns, Abwesendes durch ein Bild (imago) in unserem Geist zu vergegenwärtigen, zu repräsentieren.

Die Einbildungskraft verbindet Anschaulichkeit und Sinnlichkeit sowie Begriffe und Verstand miteinander, ist transzendallogische Grundvoraussetzung der objektivierenden Relationalität zwischen Anschauung und Denken. Hannah Arendt hat davon gesprochen, dass es vielleicht die größte Entdeckung Kants in seiner „Kritik der reinen Vernunft“ gewesen sei, die wichtige Bedeutung der Einbildungskraft für unser Erkennen herausgearbeitet zu haben. Es sei – so Arendt – das gleiche Vermögen, das sowohl die Schemata für unsere Erkenntnis liefere als auch der Urteilskraft ihre Beispiele zur Verfügung stelle. Schemata helfen, im Besonderen etwas Universales wahrzunehmen. Wo aber kein hilfreiches Schema bekannt ist, braucht das reflektierende Urteil Beispiele. Ein Schema hilft uns, einen Tisch als Tisch zu erkennen. Ein Beispiel ermöglicht uns, Urteile exemplarischer Gültigkeit zu formulieren. Hannah Arendt wählt zur Erläuterung folgendes Beispiel: Wenn wir von einem mutigen Mann sprechen, geht es nicht um eine Ableitung aus allgemeinen Regeln, vielmehr erscheint dieser vor unserem inneren Auge gleichsam als ein Protoyp oder Paradebeispiel, weil wir qua Einbildungskraft vermögen, in unserem Inneren Beispiele wachzurufen – im Falle eines Griechen, so Arendt, wäre es möglicherweise das innere Bild des Achilles.

Martin Steinhäuser schlägt in seiner religionspädagogischen Habilitation zur Bedeutung der Vorstellungskraft für religiöse Bildungsprozesse vor, vier Bezüge zu unterscheiden, in denen von Imagination gesprochen wird: (1.) als Vermögen, (2.) als einer introspektiven, prozessualen menschlichen Tätigkeit, (3.) als Inhalt des Imagierten und (4.) als Exempel. Im letztgenannten Fall werde Imagination selbst zum Gegenstand der Reflexion, etwa wenn es um den Umgang mit subjektiven Differenzen im sozialen Prozess gehe.

Siegfried Mattl und Christian Schulte unterscheiden in ihrer Einführung zum Themenheft „Vorstellungskraft“ der Zeitschrift für Kulturwissenschaften noch einmal ausdrücklich zwischen Vorstellungs- und Einbildungskraft. Erstere werde stärker mit Formen der Darstellung verbunden: Wir stellen anderen etwas vors Auge, vor die Sinne. Einbildungskraft hingegen werde stärker mit der Wirkungskraft einer willkürlichen „Ein-Bildung“ oder Einschreibung verbunden. Allerdings – so fügen sie hinzu – sei die Fähigkeit, innere Bilder zu entwickeln, sich an solche zu erinnern, sie zu verbinden und etwas mit dem geistigen Auge anschaulich wahrzunehmen, heute vielfach pejorativ belegt – so wie es der Volksmund schon immer spöttisch wusste: „Einbildung ist auch eine Form von Bildung.“

2. Verlust der inneren Bilder und schwindende Kritikfähigkeit

Wie kommt es zum Verlust der inneren Bilder? Womit die Fähigkeit verlorengeht, sich der Welt der Erscheinungen zu entziehen und ihr andere Bilder entgegenzusetzen. Roland Reichenbach weist aus bildungsphilosophischer Sicht darauf hin, dass Imagination zwar nicht an die sinnliche Anwesenheit von Objekten gebunden sei, gleichwohl aber nicht von Wissen und Erfahrung losgelöst werden könne. Doch genau diese schwinden in Zeiten zunehmender Virtualität, der Geist verliert an Nahrung, so Reichenbach: „Virtuelle Realitäten sind in gewisser Weise das Gegenteil von literarischen Narrationen, die ohne die Differenz des Erzählten zu ihrem Gegenstand nicht überzeugen können. Je weniger zwischen symbolischen Ordnungen und der Welt eine Differenz besteht, desto hinfälliger werden die inneren Bilder. Wer liest, muss Buchstaben, und wer zuhört, muss Töne und Laute in (Sinn-)Bilder verwandeln.“

David Engels hat in einer ersten Analyse der neuen Papstenzyklika „Magnifica Humanitas“ positiv hervorgehoben, dass die katholische Kirche damit die erste Weltreligion sei, die eine „umfassende und lehramtlich autorisierte Reflexion“ über – so in Anspielung auf die Enzyklika Leos XIII. – „res novae“ der Künstlichen Intelligenz, des Trans- und Posthumanismus vorgelegt habe. Allerdings kritisiert er zugleich, dass sich die Enzyklika und in der Folge auch deren Rezeption zu sehr auf die damit verbundenen sozioökonomischen Folgen konzentriere. Die Enzyklika unterschätze aber die anthropologische Sprengkraft der neuen digitalen Möglichkeiten, etwa in Gestalt einer Verbindung von KI und Robotik, durch das Erzeugen Künstlicher Empathie oder Moral oder durch Schleifen permanenter Selbstbestätigung, die auch noch auf schlimmste Verirrungen verstärkend einwirke, im Äußersten sogar bis zum Suizid. Der Mensch drohe, so Engels, seine Fähigkeit zur Selbstkritik, sein Bewusstsein von Endlichkeit und seine Offenheit gegenüber der Transzendenz zu verlieren.

Imagination muss geschult, geübt und praktisch werden. Dies fällt schwer in digitalen Zeiten, die durch eine Bilderflut wie Bilderarmut gleichermaßen gekennzeichnet sind. Wir sind einer Flut zu vieler Bilder in zu schneller Abfolge ausgesetzt, ohne dass deren Wahrnehmung noch in ästhetische Vorstellung und in die Vergegenwärtigung geistiger Bilder übergehen kann. Was verarmt sind unsere inneren Bilder, die wir selbst hervorbringen, die wir uns aneignen und durch die wir an symbolischen Ordnungen geistig-gedanklich partizipieren. Und mit dem Verlust innerer Bilder wird wiederum die Fähigkeit zunehmend schwächer, überhaupt noch innere Bilder zu erzeugen. Verloren geht die Unterscheidung zwischen „etwas sehen“ und „etwas als etwas sehen“ – und in der Folge unsere Urteilskraft, und damit zugleich eine wesentliche Voraussetzung für Selbstbestimmung, für das Denken und Abwägen von Alternativen, für die selbstbestimmte Entscheidung zwischen ihnen.

Denn Kritikfähigkeit setzt innere Bilder – Imaginationskraft – voraus. Kritisches Denken wird umso inflationärer beschworen, je mehr es zurückgeht. Kritisches Denken setzt die Kunst der Unterscheidung und des Vergleichs voraus, benötigt einen Möglichkeitssinn und eine Vorstellung davon, dass die Welt sich auch anders darstellen und anders sein könnte. Vielfach erweist sich Kritik bei genauerem Hinschauen heute nur als bloße Camouflage, als Anpassung an Konvention und Mainstream. Innere Distanz vom Wirklichen, die Fähigkeit, uns Möglichkeiten vor Augen zu führen, bleibt hingegen Voraussetzung jeder ernstgemeinten Kritik. Und diese sollte eine Wirkung von Bildung sein, wenn wir darunter die Fähigkeit verstehen, überhaupt Alternativen zu denken, diese zu prüfen und zwischen ihnen auszuwählen. Kurz: uns selbst zu bestimmen angesichts der Vielheit an Möglichkeiten, aus denen wir ohne falsches Ressentiment auswählen müssen, wenn wir nicht abhängig bleiben wollen.

3. Möglichkeitssinn und Hoffnung

Wer keine Einbildungskraft besitzt, bleibt an die Welt der Erscheinungen gebunden und verharrt mit seinen Urteilen an der Oberfläche. Wer tiefer schauen und den Dingen auf den Grund gehen will, benötigt innere Distanz zum Vorgefundenen. Nur durch die Kraft der Imagination ist der Mensch in der Lage, seinen Sinneseindrücken eine Bedeutung zuzuweisen und sich Alternativen zu erschließen. Damit ist die Einbildungskraft ein entscheidendes Moment des Metaphysischen. Die heutige Orientierungskrise kann auch als ein Verlust an Imagination und Möglichkeitssinn gedeutet werden.

Umgekehrt stärkt die Vorstellungskraft unseren Möglichkeitssinn, so der eingangs genannte Theologe und Philosoph Clemens Sedmak: „Die Ausweitung der Vorstellungskraft kann befreiend wie auch entpflichtend wirken. Die Schärfung des Möglichkeitssinns kann Hoffnung geben und Kreativität wecken, aber auch zu einem akzeptanzmindernden und zufriedenheitsstörenden Verlangen nach Anderem führen.“ Für Christen öffnet sich hier die Vorstellung eines göttlichen Du, eines Gottes, der längst noch nicht am Ende seines Möglichkeitssinns angekommen ist, sondern Erde und Menschheit einmal vollenden und wandeln wird. Der christliche Möglichkeitssinn richtet sich auf eine neue Erde und einen neuen Himmel, wo uns schon heute eine Wohnung bereitet ist und wir eine bleibende Stätte haben werden.

Das Göttliche wäre nicht göttlich, wenn sich der Mensch dieses einfach vorstellen könnte. Für Sedmak gründet das Bilderverbot der Bibel in einer Realität, der sich jedes menschliche Erkennen gegenübersieht. Die Bibel weiß darum, dass Gottes Fügungen im Letzten unbegreiflich seien. Das mache mitunter die Tragik menschlicher Existenz aus, aber auch ihre Größe. Weil unser Erkennen dem Göttlichen gegenüber letztlich immer begrenzt bleibe, eröffne sich aber auch die Möglichkeit eines Mehr, das unsere menschliche Vorstellungskraft ebenfalls niemals vollends werde ausloten können.

Die Vorstellungskraft könne sich weiten, aber sie könne nicht auf alle Störungen und Krisen vorbereiten. Es gibt Widerfahrnisse – und der Tod des eigenen Kindes gehört dazu –, die unser Leben zutiefst erschüttern, die unser Denken zerbrechen lassen. Ein tiefes Gefühl des unwiderbringlichen, dauerhaften Verlustes breitet sich aus: „Eine tragische Disruption führt zum Verlust des Vertrauens in die Welt, die eine unvorhersehbare Dunkelheit gezeigt hat“, so Sedmak. Die Welt werde unwirtlich. In solch tragischen Momenten erleben wir das Gegenteil von Beheimatung: Unser Zuhause in der Welt, unsere bergende Stätte zerbricht. Wir erfahren gerade, dass wir in dieser Welt keine bleibende Stätte haben. Und doch: Jesus spricht in seinen Abschiedsreden von einer bleibenden Stätte – allerdings nicht im Irdischen, sondern im Hause des Vaters, wo uns auf ewig eine Wohnung bereitet sei.

Wir können grundsätzlich nur auf etwas hoffen, das möglich ist, von dem wir hoffen, dass es eintritt, auf dessen Erfüllung wir aber nur bedingt Einfluss haben. Hoffnung rührt an die Wurzeln unserer menschlichen Existenz. Im Letzten richtet sich unsere Hoffnung auf eine Zukunft, die wir uns zwar vorstellen, aber menschlich allein nicht garantieren können.

Die Vorstellungskraft bleibt wichtig. Aber sie müsse, wie Sedmak unter Bezug auf die „Bekenntnisse“ des Kirchenvaters Augustinus betont, mitunter von Grund auf geläutert werden. Der Geist müsse neu ausgerichtet werden. Dann braucht es eine deutliche Umkehr, die richtungsweisenden Charakter besitzt – in biblisch-theologischer Sprache: den Mut zur „metanoia“. Augustinus hat beschrieben, wie eine solche Lebenswende, wie Umkehr und Bekehrung zur grundlegenden Reinigung, zur Neuausrichtung des Herzens, zur Befreiung werden können.

Wie können wir weiterleben, auch wenn unser Leben in Scherben liegt?, fragt Sedmak. Wie können wir mit Scherben leben? Die zerstörten Hoffnungen, die wir beklagen, können uns zwingen, so Sedmaks Antwort, „das Hoffen neu zu lernen“, das Leben neu auszurichten. Das Zerbrochene und jäh Unterbrochene darf bleiben, aber die Vorstellungskraft kann uns anleiten, das Denken neu auszurichten, zu lernen, mit den Scherben des Lebens weiterzuleben. Ja, das ist Arbeit, Arbeit der Seele: Trostarbeit, wie Sedmak schreibt. Schon Paulus wusste, dass wir unseren Schatz in zerbrechlichen Gefäßen mit uns tragen. Aber dies gelingt, weil unsere Kraft nicht von uns kommt, sondern von Gott. Der christliche Glaube weiß darum, dass Gott unseren Schmerz zum Seinigen gemacht hat.

Auch der Glaubende schwankt, wenn das Unvorstellbare einbricht, zwischen Widerstand und Ergebung. Wir müssen ringen – sonst bleiben wir in unseren negativen Gedanken verfangen, im Grübeln. Wir können die Fragen, die im Tragischen aufbrechen, nicht abweisen, wir müssen uns ihnen stellen. Das „Denken im Unglück“, das uns in dieser Situation abgefordert werde, sei einem Exil vergleichbar, schreibt Sedmak. Wir dürfen hier durchaus an die starke Bedeutung der Exilserfahrung und Exilsverarbeitung im alten Israel denken. Ohne bestimmte Erfahrungen wären, so Sedmak, auch bestimmte Einsichten nicht möglich.

Und doch bleibt dieses Ringen um Antworten, um neue Erkenntnis eine Probe, gerade auch des Glaubens: „Wenn du ein Kind verlierst, stellen sich Fragen nach der Festigkeit des Glaubensfundaments, nach der theologischen Tugend der Hoffnung, nach dem Verständnis von Erlösung und Gnade, nach den letzten Dingen – auf tiefe Weise. In der Krise zeigt sich der Charakter von Menschen, auch: der Charakter des Denkens. Taugt das Erkennen?“ – so Sedmak.

Gott durchbricht menschliche Pläne. Wie leicht sagt (und schreibt) sich dies. Wie schwer, ist es auszuhalten: „Nach einem schweren Schicksalsschlag bleiben Leere, Stille, Einsamkeit, Wüste, Dürre. Nach einem schrecklichen Verlust bleiben der Schrei, die Tränen, das Schweigen.“ Angesichts dieser Erfahrung müsse Theologie fragil bleiben. Schonungslos führe dies etwa das Buch Hiob auf. Eine fragile Theologie müsse loslassen vom „Stroh des eigenen Denkens“, eines Denkens, das sich in der Welt einrichten und Verlässlichkeiten aufrichten wolle. Doch gerade dann bewahrheite sich, was Jesus im Matthäusevangelium sagt: Gerade der, der sein Leben retten wolle, werde es verlieren; doch wer es um seinetwillen verliere, werde es gewinnen.

Ohne eine tiefere Idee und einen Möglichkeitssinn, der unseren menschlichen Horizont geistig-seelisch zu überschreiten vermag, verliert sich am Ende die Skepsis einer rein diesseitigen Welt in Hoffnungslosigkeit und Zynismus. Theologische Vorstellungskraft gründet in einer tieferen Wahrheit, die weit über unser menschliches Verstehen hinausgeht, uns herausfordert, aber uns gerade auch deshalb erst im Vollsinne frei werden lässt.

4. Erziehung und die Frage nach dem Guten

Kommen wir von den letzten noch einmal zu den vorletzten Fragen zurück, die aber bildungsethisch doch zusammenhängen – jedenfalls dann, wenn wir davon ausgehen, dass religiöse und ethische Bildung abhängen von der Einbildungskraft, „sich etwas vorzustellen, was nicht in der Erscheinungswelt ist und vielleicht auch nie in dieselbe eintreten wird“.

Von einer zunehmenden Orientierungslosigkeit zu sprechen, mag vielfach Beifall und allfälliges Kopfnicken provozieren, worüber sich Redner im Allgemeinen freuen. Doch Vorsicht! Nicht jedes Kopfnicken signalisiert Nachdenklichkeit, es kann auch eine „unreflektierte Selbstinterpretation“ anzeigen. Wer pädagogisch unterwegs ist, weiß, dass Heranwachsende auf ihrem Weg zum moralischen Selbst nach außen viele Gesichter zeigen können, nicht nur interessierte, sondern eben auch demotivierte, gelangweilte, aggressive, nichtleistungsbereite, uneigentliche oder strategische. „Na und?“, fragt Reichenbach. Das sei normal. Vielfach erscheine die Jugendzeit ja nur im Rückblick als schön oder zumindest schöngeredet.

Wichtiger für eine Erziehung zum Guten ist ein anderer Zusammenhang, den Reichenbach so ausdrückt: „Wer nicht weiß, wo er moralisch steht, kann auch nicht wissen, wo er pädagogisch steht.“ Die moralische Verunsicherung oder Gleichgültigkeit derjenigen, die lehren (sei es in Schule oder Hochschule), zeigt sich gegenwärtig nicht selten in einer Verweigerung, über Erziehung zu sprechen oder nachzudenken. Erziehung gilt als paternalistisch, bevormundend, übergriffig oder adultistisch. Um Erziehung ist es sowohl in der wissenschaftlichen als auch praktischen Pädagogik, ebenso in der bildungspolitischen wie bildungsethischen Debatte still geworden. Fragen nach dem Gelingen oder Misslingen von Unterricht, Schule und Hochschule werden vornehmlich als Bildungsprobleme verhandelt, häufig dabei reduziert auf strukturelle Fragen zum Umgang mit nachgeordneten Bildungszwecken oder auf eine soziologisch beschreibbare Anpassungsleistung zwischen Individuum und Sozialstruktur, im Ergebnis reduziert auf eine mehr oder weniger zusammenhanglose Maßnahmenpädagogik.

Wo sich der Erziehungsgedanke verflüchtigt und das Bewusstsein für die besondere erzieherische Verantwortung der älteren Generation schwindet, besteht die Gefahr, dass die Heranwachsenden notwendige pädagogische Förderung und Unterstützung verlieren und am Ende mit den zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben alleingelassen werden. Denn wo die besondere Verwiesenheit der Heranwachsenden auf ihre Eltern und Lehrer sowie umgekehrt deren erzieherische Verantwortung verkannt werden, wird es auch kommunikativ schwerfallen, das besondere pädagogische Angewiesensein der Kinder und Jugendlichen und deren Recht auf Bildung und Erziehung zu thematisieren und zu sichern.

Über Erziehung nachzudenken und zu sprechen, ist schmerzlich geworden. Denn angefragt sind damit unsere eigenen Orientierungswerte, unsere eigenen Vorstellungen von Zukunft und gelingendem Menschsein. Erziehung geht verloren, wo Fragen nach dem guten Leben ausgeklammert oder vollständig individualisiert werden. Denn in der Erziehung geht es unweigerlich um die Frage nach dem Guten, wenn auch oft implizit, ohne größere philosophische Ambitionen, ohne tieferes Nachdenken über das Gute und häufig sogar ohne jedes Wissen, dass es genau darum geht.

Ohne Imagination, ohne Einbildungskraft fehlt uns die Kraft, uns vorstellen zu können, wie wir leben wollen – gleich, ob es um ein Nachdenken über das Gute geht oder auch nur um den Glauben, was gut für uns ist. Für den einflussreichen Pädagogen und Philosophen John Dewey ist die Einbildungskraft das wichtigste „Instrument des Guten“. Ohne sie fehlte uns auch das Eingeständnis, dass wir um das Gute immer nur begrenzt wissen können.

Die Kehrseite einer schwindenden Bereitschaft, erzieherische Verantwortung zu übernehmen, ist die Negation des Lehrers. Der Tugend- wird in einen Kompetenzdiskurs aufgelöst, die Personalität des Lehrens in selbstreguliertes Lernen überführt, der gemeinsame Weltbezug ersetzt durch konstruktivistische Vorstellungen, nach denen sich jeder von uns seine eigene Welt aufbaut, was einer psychopathologischen Vorstellung gleichkommt. Lehrende wie Lernende sollen sich der unpersönlichen, sinnfreien Autorität eines Bildungssystems unterwerfen, das von persönlicher Autorität befreit ist. So können und werden Bildung und Erziehung nicht gelingen.

In einer solchen „schönen, neuen Bildungswelt“ brauchen wir am Ende auch nicht mehr nach pädagogischer Ethik und pädgogischem Berufsethos zu fragen. Denn diese Fragen werden ohne Bezug auf Personalität sinnlos.

„Die alten Lehrerinnen und Lehrer“ – so Reichenbach – „wollten ‚es‘ […] ihrer Klientel noch so richtig zeigen.“ Mit diesem „Es“ war die Welt gemeint. Wo Selbstregulation durchgesetzt ist, braucht es diese Lehrer und ihre Erfahrung nicht mehr. Die Educandi sollen es sich selbst zeigen, sollen sich selbst erziehen.

Die Schule würde zur esoterischen Veranstaltung verkommen. Sie würde die Heranwachsenden nicht mehr in ihrem exoterischen Bezug stärken, in der Ausrichtung auf eine gemeinsame Welt, die wir miteinander teilen. Roland Reichenbach erkennt jedoch gerade hierin den Kern jeder pädagogischen Ethik: „Ohne eine gewisse Leidenschaft und Faszination für die Welt […] sollte […] niemand im Bereich der Bildung tätig sein. Wer diesen Weltbezug der Leidenschaft und Faszination erwirbt, will ihn weitergeben und teilen“.

Unser Denken flacht ab, wo es nicht mehr um Tiefe, Verstehen, Wollen und Handeln aus Einsicht, sondern um Kompetenzen, Informationen, oberflächliche Komplexität und Lebenspraxis geht. Ein solches Denken will authentisch sein – und bleibt anekdotenhaft, konventionell oder erwartbar dann doch immer dahinter zurück. Die Abflachung des Denkens zeigt sich in überfrachteten, aber letztlich zusammenhanglosen Lehrplänen der Schule, in Modulen der Hochschule, die am Ende weniger persönlichkeitsbildende Bildungsgehalte vernetzen, als eher wie austauschbare Legosteine beliebig zusammengesetzt werden können, und in einer Infantilisierung der „Refis“ und „Studis“.

Diese Abflachung des Denkens zu vermeiden, bedarf es einer Verknüpfung von horizontalem und vertikalem Denken. Horizontales Denken ist operativ und effizient. Es verknüpft Wissen und Meinungen, ist gegenstandsbezogen und vernetzt, repräsentiert aber nicht mehr Disziplinen, deren gewachsene Traditionen und Bildungsgehalte. Wir können darauf nicht gänzlich verzichten. Aber es muss vertikal verankert werden. Kontinuität und Sinn werden nur dann erfahren, Wissen nur dann bedeutungsvoll, wenn dieses eingebettet bleibt in etwas Größeres, das Perspektive, Tiefe und Richtung ermöglicht. Eine solche Verankerung erwächst aus Erzählungen, die Bilder erzeugen und Einbindung in eine Traditions- und Erzählgemeinschaft ermöglichen. Mit der Imagination schwindet die Kraft einer solchen denkerischen Verankerung.

5. Erziehung zur Öffentlichkeit und politische Urteilskraft

Gemeinschaftskonstituierende Erzählungen enthalten exemplarische Anschauungen des Guten und des vorbildlichen Handelns und besitzen deshalb für die betreffenden Gemeinschaften einen Schlüsselcharakter. Dies gilt auch für demokratische Gemeinschaften, die allerdings im Gegensatz zu geschlossenen, autoritären Gemeinschaften ihren Mitgliedern zugestehen, die Erzählungen zu hinterfragen und über diese zu streiten, und das heißt auch: die Demokratie selbst zu befragen. Wo diese Freiheit nicht mehr gegeben ist, löst sich ein dezidiert demokratischer Charakter auf.

Um der permanenten Infragestellung und Diskursunsicherheit zu entgehen, bleibt es wichtig, auch eine Gewissheit über bestimmte Interpretationen des guten Lebens unterstellen zu können. Daher ist es nicht ethisch neutral, wie sich die Mitglieder einer Gemeinschaft kulturell zusammensetzen. Oft wird anderes behauptet. Doch bleiben die Bestrebungen, Tradition und das überlieferte Gute permanent zu dekonstruieren oder zu überwinden, vielfach nur ironische Versuche, – wobei über die realen Folgen noch nichts ausgesagt ist: „Jede Postkonventionalität verdankt sich ihrer Abhebung von der Konvention“. Das heißt: Was postkonventionell daherkommt, bleibt am Ende doch abhängig von einer überlieferten Vorstellung des guten Lebens oder der guten Gemeinschaft. Nur dass dort, wo Fragen nach Wahrheit oder Richtigkeit negiert werden, über diese Vorstellungen nicht mehr ernsthaft gesprochen werden kann. Anders gesagt: „Meine Konstruktion steht gegen die deinige, meine Wahrheit gegen die deinige, meine Weltsicht gegen die deinige.“ Es geht nur noch um Geschmacksfragen, Sprach- und Machtspiele. Verloren geht die Fähigkeit, über das Gute und Richtige ernsthaft zu streiten. Wo Wahrheitsansprüche gleichgültig werden und sich niemand mehr der Mühe unterzieht, zu fragen, ob und inwieweit sich diese verallgemeinern lassen, steigert sich politischer Pragmatismus in Prinzipienlosigkeit.

Erziehung zur Demokratie sollte nicht die Erzeugung einer bestimmten Handlungsbereitschaft – modisch oft „Haltung“ genannt – sein, sondern „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person nicht aufgegeben werden.

Demokratie ist notwendig Dissens. Erziehung zur Demokratie setzt Imagination voraus. Die Fähigkeit, Alternativen zu denken und zu beurteilen. Dies ist etwas anderes, als eine – im Letzten technokratische – Politik behaupteter Alternativlosigkeit, die dazu zwingt, sich mit den Verhältnissen zu arrangieren. Je mehr ein gemeinsames gesellschaftliches Ethos schwindet, desto umfangreicher und kleinteiliger muss ein Staat die Rechtspflichten ausweiten – zulasten eines freiheitlichen, auf Eigenverantwortung setzenden Klimas im Land. Ein relativistischer, volatiler, diffuser Liberalismus führt zum atomisierten Individuum und zum kontrollierenden Staat – und zu einer politisierten Gesellschaft, in der zwar schnell Bekenntnisse entstehen, die aber unpolitisch daherkommen und folgenlos bleiben.

Imagination bezeichnet die Fähigkeit, innere Bilder, Ideen, Vorstellungen, Alternativen im Geist zu erzeugen – als Voraussetzung ethischer, pädagogischer, politischer Urteilskraft. Bildung ist die notwendige Kultivierung der Imagination, ihr Auf-Dauer-Stellen in jeder nachwachsenden Generation.

Die inneren Bilder und Vorstellungswelten dann auch in neue, originelle, lebensdienliche wie gemeinwohlförderliche Formen umzusetzen, braucht es Kreativität. Imagination ist hierfür ein Ermöglichungsgrund. Imagination kann helfen, Alternativen zu entdecken, neue Möglichkeiten zu erkunden, über Bekanntes und Konventionelles hinauszudenken und eine Vorstellung von Zukunft, ein Versprechen von Zukunft zu entwickeln.

Aber Imagination dient auch dazu, bestehende Kulturbestände wertzuschätzen und zu bewahren. Sie hilft uns, dass wir uns über unsere Bindungen und Werte, Wünsche und Hoffnungen klar werden und uns zu diesen verhalten können. In Zeiten einer leergelaufenen, sinnentleerten Innovationsrhetorik, in Zeiten einer entpersonalisierten Bildungsrhetorik und angesichts eines Verlusts von Sinngebung solllte gerade das Bewahrende der Imagination nicht unterschätzt werden.

Auf fremden Seiten: Das vergiftete PISA-Erbe

1. Oktober 2026 axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Peter J. Brenner im aktuellen Oktoberbeitrag auf seinem Bildungsblog:

Die Praxiserfahrung der Lehrer wird von den Hütern der bildungswissenschaftlichen Wahrheit als „anekdotische Evidenz“ belächelt. Aber eine andere Wahrheit als die im Klassenzimmer gibt es nicht. Und diese Wirklichkeit lässt sich nicht am Computer wegrechnen. Ihr muss die Politik – und nicht nur die Bildungspolitik – sich stellen. Ihre erste Lektion wird dabei sein, dass es „Bildungsgerechtigkeit“ nicht geben kann. Es wäre aber schon viel gewonnen, wenn Deutschland ein einigermaßen funktionierendes Schulsystem hätte, statt der Chimäre „sozialer Gerechtigkeit“ nachzujagen.

Mit der „Bildungsgerechtigkeit“ als Vorstufe einer „besseren Gesellschaft“ wird es jedenfalls nichts werden. Die Gesellschaftsveränderung auf dem Umweg über die Schule hat sich als Irrweg erwiesen. Statt dessen gewinnt eine Politik an Zustimmung, die eine Abkürzung auf dem Weg zur „sozialen Gerechtigkeit“ verspricht: „Enteignet die Reichen und gebt es den Armen“. Das geht schneller und ist weniger anstrengend.

„Bildungsgerechtigkeit: Das vergiftete Pisa-Erbe“ ganz lesen:

https://imsw.de/2026/09/bildungsgerechtigkeit-das-vergiftete-pisa-erbe

Neuerscheinung: 25 Jahre PISA-Studien – eine Bestandsaufnahme

30. September 20261. Oktober 2026 axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Schule, Veröffentlichungen

Als Mitautor weise ich gern auf eine neuerschienene Bestandsaufnahme nach fünfundzwanzig Jahren PISA-Studien hin:

Axel Bernd Kunze: Ein sozialethischer Bildungsdiskurs entsteht. Chancen, Grenzen und aktuelle Herausforderungen normativer Bildungsforschung, in: Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): 25 Jahre PISA. Folgen und Diskussionen, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2026, S. 80 – 105.

Zwischenruf: Der Schrei aus dem Wasser

25. September 202625. September 2026 axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule

Warum ohne den Ernst der Neugeburt nur die existenzielle Leere bleibt – Ein Plädoyer für eine Pädagogik des Unverfügbaren im KI-Zeitalter

Von Dr. Hans-Michael Tappen

Wenn ein Kind das Licht der Welt erblickt, vollzieht sich eine kleine Reinkarnation. Aus dem schützenden Fruchtwasser wird es katapultiert in eine völlig neue Existenzweise. Es folgt ein Schrei. Dieser Schrei ist kein statistisches Rauschen; er ist das erste, unvertretbare Zeichen des Subjekts, das sich – phänomenologisch gesprochen – für das Leben entscheidet. Es tritt ein in das Wasser des Lebens, angewiesen auf eine Ur-Hoffnung und einen Wunsch nach diesem Leben, die es selbst nicht fabrizieren kann.

In der Taufe greift der christliche Kult genau diese anthropologische Ursituation auf. Sie ist kein bürgerliches Familienidyll, sondern das sakramentale Reallabor von Tod und Auferstehung: Der alte Mensch geht unter, der neue steht auf. Das Christentum weiß seit zweitausend Jahren, dass Personsein nur durch Brüche, Krisen und das Durchschreiten von existentiellen Grenzen hindurch verständlich wird. Das zeigt sich sichtbar und greifbar in Taufe und Eucharistie: Im Tod ist das Leben – begründet in der Hoffnung auf ein Weiterleben nach dem biologischen Tod.

Vom Horror der risikolosen Existenz

Betrachten wir dagegen die Gegenwart unserer Jugendlichen, begegnet uns eine tiefe Krise. Wir nennen es oft Wohlstandsverwahrlosung, aber das greift zu kurz. In einer technokratischen Welt, die durch Algorithmen und Versicherungspolicen scheinbar restlos abgesichert ist, versuchen wir, die Jugend im Zustand eines dauerhaften, künstlichen Fruchtwassers zu halten. Alles ist sofort verfügbar, alles wird glattgebügelt, jedes Risiko weichgespült. Ein Klick im Internet kostet nichts und bedeutet nichts. Es entsteht ein pseudo-soziales Verhalten, das im Kern reiner Hedonismus ist: Man sonnt sich im guten Gefühl, ohne dass es einen Cent oder eine echte Anstrengung kostet. Und was nichts kostet, ist am Ende auch nichts wert.

Die Quittung für diesen kollektiven Bluff am Subjekt ist eine endlose, lähmende Langeweile, die nicht selten in suizidalen Ideen, Depressionen und der Flucht in künstliche Paradiese mündet. Wenn der Mensch keine Grenzen mehr spüren darf, wenn ihm der Ernst des Todes und das Wagnis des Lebens genommen werden, versucht er verzweifelt, im Exzess das Leben voll auszukosten. Er sucht den Schrei der Geburt dort, wo nur noch die Leere wartet. Denn die Volksweisheit lügt: Nicht der Tod kostet das Leben – das umsonste, risikolose Leben kostet das Leben!

An dieser Stelle drängt sich unweigerlich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage auf: Ist mit christlicher Sozialethik heute überhaupt noch ein Staat zu machen? Kann eine Gesellschaft, die sich ganz der utilitaristischen Logik verschrieben hat, mit einer Ethik kooperieren, die das Unverfügbare verteidigt? Die Antwort lautet: Ja, gerade weil eine christliche Sozialethik den Staat davor schützt, sich selbst absolut zu setzen. Sie erinnert das Gemeinwesen daran, dass die Würde des Einzelnen nicht vom Funktionieren im System abhängt. Sie fordert einen Staat, der Räume für echte Freiheit und existentielles Wagnis offenhält, statt seine Bürger in einer vermeintlich lückenlosen Fürsorge-Bürokratie zu entmündigen.

Die KI als Katalysator des existentiellen Zwischenrufs

Hier müssen Pädagogik und Psychotherapie radikal umkehren. Als ich im Jahr 1970 in Nordrhein-Westfalen freiwillig das Fach Einführung in die EDV mit Lochkarten-Denken belegte, war dies ein erster emotionaler Vorgeschmack auf die beginnende Formalisierung des Geistes. Dieses Lochkarten-System kennt nur das unerbittliche Gesetz von Loch oder kein Loch – ein binäres Ja oder Nein. Doch dieses starre Raster ist für ein Christentum, das vom Heiligen Geist her lebt, absolut unentsprechbar. Denn der Geist Gottes lässt sich nicht stanzen: Er weht, wo er will und wann er will. Er tut nichts als wirken – im reinen, unverfügbaren Ereignis der Gegenwart.

Heute stehen wir vor Systemen Künstlicher Intelligenz, die scheinbar alles berechnen können. Doch genau hier liegt die paradoxe Chance für ein radikales Neudenken der momentanen pädagogischen Situationen. Die KI, mit ihren unendlichen Möglichkeiten der Spiegelung und des Diskurses, muss nicht das Werkzeug der finalen Glättung sein. Im Gegenteil: Sie kann uns dabei helfen, den existentiellen Schrei wieder hörbar zu machen. Indem sie die Absurdität rein utilitaristischer Kompetenzraster bis zur Neige durchdekliniert, entlarvt sie den technokratischen Bildungsbetrieb. Sie zwingt uns Lehrer und Therapeuten, das Feld neu zu ordnen und die Grenze des Berechenbaren zu benennen.

Das Geheimnis des Glaubens als pädagogische Kraft

Christliche Pädagogik im Sinne meines Wiener Lehrers Marian Heitger, die von Tod und Auferstehung her denkt, hält die existentielle Wunde des Lebens bewusst offen. Sie verschweigt den Tod nicht, sondern begreift ihn als die Grenze, vor der jeder Algorithmus, jede Lochkarte und jeder KI-Prompt versagt. Vor dieser Grenze steht das Individuum in seiner absoluten Unvertretbarkeit. Erst im Angesicht dieser Grenze gewinnt das Leben seinen unendlichen Wert.

Das Geheimnis des Glaubens ist die Befreiung des Edukanden aus dem immanenten Konsumzwang und der utilitaristischen Zweckrationalität. Wer weiß, dass seine Letztsicherung nicht von dieser Welt ist, muss das Leben nicht im Rausch ersticken. Er kann das Wagnis der Freiheit eingehen, er kann teilen, er kann Verantwortung übernehmen. Weil er sich im Letzten geborgen weiß – in einem Halt, der absolut unverfügbar bleibt. Die KI kann uns die Daten liefern, um die alten Verfahren zu zertrümmern; den Schritt ins gläubige Vertrauen aber muss das Subjekt selbst tun.

Zu Person: Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Dipl.-Sozialpäd., absolvierte das Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München sowie ein klassisches Doktoratsstudium in den Fachbereichen Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien, an der er auch promoviert wurde. Nach einem Zusatzstudium der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München ist er heute noch als katholischer Religionslehrer an Berufsschulen in Bayern tätig.

Zwischenruf: Die Illusion der versicherten Existenz

17. September 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Warum der digitale und technokratische Sicherheitswahn das Subjekt betrügt – Ein bildungsethischer Einspruch

Von Dr. Hans-Michael Tappen

Als ich im Jahr 1982 als einer von nur sieben Erwachsenengerichtshelfern in ganz Bayern Dienst tat – als Einmanndienststelle bei der Staatsanwaltschaft Augsburg, zuständig für das gesamte bayerische Nordschwaben –, stand ich täglich vor den Trümmern menschlicher Biografien. Meine Berichte, die bis in den Petitionsausschuss des Bayerischen Landtags reichten, waren keine statistischen Datensätze. Sie waren der Versuch, dem konkreten, fehlbaren und unvertretbaren Subjekt in seiner existenziellen Not Gehör zu verschaffen. Damals wie heute, im Unterricht mit angehenden Versicherungskaufleuten, begegnet mir dieselbe fundamentale menschliche Sehnsucht: die Suche nach absoluter Sicherheit.

Doch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz und der totalen Vermessung hat diese Suche eine gefährliche Wendung genommen. Wir versuchen, das Unberechenbare durch Algorithmen restlos abzuschaffen und betreiben damit einen folgenschweren Bluff am Subjekt.

I. Der transzendentalkritische Einspruch: Wider die Verzweckung

In der Tradition meines Wiener Lehrers Marian Heitger müssen wir radikal betonen: Bildung und menschliche Existenz gründen in der Freiheit und Autonomie des Subjekts. Heitger stand Zeit seines Lebens mit seiner ganzen Argumentationskraft gegen das, was er die Verzweckung der Bildung nannte. Er warnte eindringlich davor, dass Institutionen zu Betrieben werden, die vorrangig den Kriterien der Nützlichkeit und der Verwertbarkeit genügen. Es war genau diese kritische Perspektive auf die Mechanismen moderner Institutionen, die mich in den 1990er Jahren leitete, als Heitger mich in seiner Funktion als Vorstand des Instituts für Erziehungswissenschaften sowie des Interfakultären Instituts für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien als Universitätslektor mit Lehraufträgen ausstattete. In den dortigen Seminaren zu Fragen der sonder- und heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Institutionalisierung und Professionalisierung zeigte sich bereits im Kern das heutige Dilemma: Wo Verwaltung und Systemlogik überhandnehmen, gerät das konkrete Subjekt aus dem Blick.

Wenn eine Künstliche Intelligenz Biografien glattbügelt, Nuancen nivelliert und historische oder rechtliche Einzigartigkeiten in statistische Wahrscheinlichkeiten auflöst, dann versündigt sie sich an diesem Prinzip. Heitger forderte unnachgiebig:

„Der junge Mensch soll lernen, sein Menschentum zu verwirklichen. Im Vordergrund steht deshalb nicht seine Qualifizierung für wirtschaftliche, politische und sonstige außer ihm liegende Zwecke.“

Derselbe Mechanismus greift, wenn wir die Logik der Vorsorge zu einer existentiellen Lebensphilosophie erheben. Die ehrbare Aufgabe des Versicherungswesens ist die rationale, innerweltliche Absicherung von Lebensrisiken und damit ein unverzichtbarer Beitrag zur Sicherung des sozialen Friedens – eine unbestrittene und zutiefst solidarische Kulturleistung. Der Fehler liegt nicht in der Branche, die im immanenten Raum notwendigen Schutz vor materieller Existenznot bietet. Der Fehler liegt im Bewusstsein des modernen Menschen, der diese funktionale, strukturelle Absicherung mit einer existentiellen Letztsicherung verwechselt. Wer glaubt, das Lebensrisiko durch Policen oder Algorithmen restlos bändigen zu können, verdrängt die conditio humana. Er verwechselt die statistische Verlässlichkeit des Kollektivs mit der unvertretbaren Freiheit des Individuums. Personsein bedeutet bei Heitger jedoch immer Selbstverfügung, als Ausdruck von Freiheit und Autonomie – und das schließt ein Verfügen über den Menschen durch rein funktionale Systeme aus.

II. Die sozialethische Bruchstelle: Die Reduktion des Transzendenten

An dieser Stelle drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage auf: Ist mit christlicher Sozialethik heute noch ein Staat zu machen? Kann eine Ethik, die auf der Unantastbarkeit der Menschenwürde gegründet ist, in einer technokratischen, rein zweckrationalen Welt überhaupt noch Orientierung bieten?

Sie kann es – aber nur, wenn sie sich nicht selbst kastrieren lässt. Die Krise der modernen Gesellschaft und des modernen Bildungswesens liegt genau darin, dass wir das Christliche oft zu einer bloßen bürgerlichen Wohlfühl-Moralordnung säkularisiert haben. Wenn wir die Auferstehung Christi zu einer bloßen sozialen Größe schrumpfen lassen – zu einem netten Symbol für gesellschaftlichen Zusammenhalt, zu einer Chiffre für Humanismus oder zu einem ethischen Leitfaden für horizontales Wohlbefinden –, dann rauben wir dem Glauben sein Fundament.

Wenn die Auferstehung nur ein soziales Narrativ ist, dann verkommt sie zu einer rein innerweltlichen Beruhigungpille. Sie wird selbst zu einer Art moralischer Versicherungspolice, die man abschließt, um das schlechte Gewissen im System zu beruhigen.

III. Der Bluff am Subjekt

Wenn die Transzendenz jedoch weggewischt und Gott nur noch als soziale Metapher geduldet wird, stürzt das gesamte Gebäude der vermeintlichen Sicherheiten in sich zusammen. Denn wenn es keine Instanz jenseits des Machbaren, Messbaren und Kaufbaren gibt, dann wird das Versichern gegen alles Mögliche zu einem gigantischen Bluff am Subjekt.

Es ist der untaugliche Versuch des Menschen, sich eine metaphysische Stabilität zu kaufen, die er im rein Immanenten niemals finden kann. Wir gaukeln den Schülern vor, das Leben sei restlos planbar, wenn man nur den richtigen Tarif wählt und den richtigen Prompt in die KI eingibt. Doch das ist eine existenzielle Täuschung. Der Mensch sucht seine Sicherheit dort, wo sie nicht zu finden ist: im Bedingungswerk, im Algorithmus, im technokratischen Machbarkeitswahn. Er sucht Halt im Verfügbaren und übersieht, dass der wahre, tragende Halt – theologisch gesprochen: die Bergung in Gott – sich gerade dadurch auszeichnet, dass er absolut unverfügbar ist. Er lässt sich nicht erwerben, nicht versichern und nicht berechnen.

IV. Fazit: Bildung als Ort des Widerstands

Wahre Bildung im Zeitalter von KI-Hype und Marktorientierung darf sich nicht in der Vermittlung von bloßen Nutzerkompetenzen erschöpfen. Sie muss, ganz im Sinne Heitgers, der Ort des kritischen Einspruchs sein. Sie muss angehenden Kaufleuten den Mut zurückgeben, der Illusion der totalen Planbarkeit zu misstrauen, um für den realen Menschen in seiner Unverwechselbarkeit wieder empfänglich zu werden.

Nur wenn wir den Mut haben, die existentielle Wunde des Lebens offen zu halten – die Tatsache, dass der Mensch im Kern unversicherbar bleibt und seine Letztsicherung nicht von dieser Welt ist –, holen wir das Subjekt aus der Anonymität der Datenströme zurück. Erst wo der technokratische Bluff entlarvt wird, beginnt der Raum für echtes Vertrauen, für wahre Verantwortung und für eine christliche Sozialethik, die diesen Namen auch verdient.

Literaturhinweise

Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh 2004.

Kunze, Axel Bernd: Ist mit der christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Überlegungen zur notwendigen Rechtsfunktion des Staates. In: Die Neue Ordnung, 71. Jahrgang, Heft 5 (2017), S. 352–365.

Zur Person

Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Dipl.-Sozialpäd., absolvierte das Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München sowie ein klassisches Doktoratsstudium in den Fachbereichen Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien, an der er auch promoviert wurde. Nach einem Zusatzstudium der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München ist er heute noch als katholischer Religionslehrer an Berufsschulen in Bayern tätig.

Vorankündigung: 25 Jahre PISA

15. September 2026 axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule, Veröffentlichungen

Der Band erscheint im September 2026 in der Reihe „Gymnasium – Bildung – Gesellschaft“:

Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): 25 Jahre PISA. Folgen und Diskussionen (Verlag Julius Klinkhardt).

Die ersten PISA-Studien haben in Deutschland zu einem Aufschwung der empirischen Bildungsforschung, aber auch zum Entstehen eines genuin sozialethischen Bildungsdiskurses geführt Axel Bernd Kunze bilanziert ein Vierteljahrhundert später im vorliegenden Band den Stand der bildungsethischen Diskussion:

Axel Bernd Kunze: Ein sozialethischer Bildungsdiskurs entsteht. Chancen, Grenzen und aktuelle Herausforderungen normativer Bildungsforschung.

Zwischenruf: Die Illusion der Rezeptologie – Oder das Vordringen zur maßgeblichen Struktur

14. September 202614. September 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule

Von Dr. Hans-Michael Tappen

Wer an meinen vorangegangenen Zwischenruf über die Grenzen des Quantitativen anschließt, steht unweigerlich vor der Frage, wie ein Lernen beschaffen sein muss, das diesen Namen noch verdient: Wie vergrößert man das Lernen der Reichweite und der Tiefe nach, ohne in die technokratische Vermessungsfalle zu geraten?

Die Antwort darauf liegt nicht im Besitz eines neuen „Steins der Weisen“ – einer weiteren, noch ausgeklügelteren Unterrichtsmethode. Sie liegt vielmehr im schlichten, aber radikalen Vollzug des Nachdenkens selbst. Wenn wir die Reichweite des Lernens vergrößern wollen, müssen wir dicht an die jeweils maßgebliche Struktur – an die innere Gesetzmäßigkeit einer Sache – herantreten und diese verstehen. Eine oberflächliche Behandlung bewirkt hier nichts; erst das richtige Verständnis in die Tiefe hinein führt zu jener Einsicht, die das Subjekt transformiert.

Das Diktat des funktionalistischen Totalitätsanspruchs

Genau an dieser Schnittstelle offenbart sich die Tragik der gegenwärtigen bayerischen Lehrerausbildung. Wir begegnen einer Generation junger Studierender, die durch ein rein quantifizierendes System bereits zutiefst funktionalisiert im Hörsaal ankommt. Sie fordern folgerichtig Rezepte. Sie verlangen nach einem „Methodenschulismus“ – einer didaktischen Strömung, die das Wie des Unterrichtens verabsolutiert und das Was, den kategorialen Gehalt, vollends entleert.

Wo der Totalitätsanspruch des Funktionalismus regiert, wird der angehende Lehrer nicht mehr als geistiger Bildner verstanden, sondern als logistischer Manager von Lernprozessen. Doch wo die Vermittlung nur noch das Funktionieren im System im Blick hat, wird die eigentliche Bedingung der Möglichkeit von Bildung liquidiert.

Ein biographischer Rückblick: Das Subjekt in der Institutionalisierung

Wenn ich diesen Befund erhebe, dann tue ich das nicht aus der Distanz des reinen Elfenbeinturms. Meine Perspektive speist sich aus der konkreten Erfahrung meiner eigenen Lehrtätigkeit am Interfakultären Institut für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien in den 1990er Jahren, in der ich mich intensiv mit den Fragen der heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Professionalisierung und Institutionalisierung auseinanderzusetzen hatte.

Schon damals zeigte sich in der Heilpädagogik wie im Brennglas: Sobald die Institution meint, den Menschen über rein administrative Raster, Defizit-Listen und bürokratische Kontrollen erfassen zu können, verfehlt sie ihn. Ein junger Mensch in einer Krisensituation lässt sich nicht „verwalten“ – er muss in seiner Person verstanden werden. Was in der Heilpädagogik evident ist, gilt für die allgemeine Lehrerbildung heute erst recht.

Die transzendentale Umkehr: Auf der Suche nach Letztbegründung

Wer im Sinne Marian Heitgers transzendental-kritisch auf diese Fehlentwicklung blickt, betreibt keine wohlfeile Besserwisserei, sondern legt die Fundamente frei. Bildung ist nach Heitger kein empirisches Resultat, das man anhäufen kann, sondern eine transzendentale Kategorie. Sie fragt nach der Letztbegründung unseres pädagogischen Handelns:

Wahre Tiefe entsteht nicht durch die Akkumulation von abprüfbarem Fachwissen, sondern durch das hermeneutische Ringen mit der kategorialen Struktur einer Disziplin. Wer die Struktur versteht, erlangt Einsicht.
Wahre Reichweite ist das Resultat dieser Einsicht: Sie befreit das Subjekt zur autonomen, sittlichen Urteilskraft, die sich per se jedem Zugriff rein funktionaler Verwertbarkeit entzieht.

Vier konkrete Hebel für den universitären Praxisalltag

Wenn mich meine geschätzten Kolleginnen und Kollegen an den Hochschulen nun fragen: „Schön und gut, aber wo setzen wir da heute konkret in der Ausbildung im Praxisalltag an?“, dann antworte ich nicht mit Forderungen nach neuen Gesetzen, sondern mit einer strukturellen Umakzentuierung unserer alltäglichen Seminarpraxis:

Vom Methodenschulismus zum kategorialen Screening: Bevor Studierende im Seminar eine Unterrichtsstunde methodisch planen, müssen sie die transzendentale Bedingung des Themas freilegen. Nicht: „Wie beschäftige ich die Klasse digital?“, sondern: „Welches grundlegende Denkwerkzeug des Geistes wird an diesem mathematischen Satz oder diesem historischen Ereignis geschult? Warum braucht das Subjekt diesen Inhalt für seine Freiheit?“
Hermeneutische Fallarbeit statt anonymer Module: In Orientierung an Artikel 131 der Bayerischen Verfassung müssen wir reale, multi-ethnische Praxissituationen aus den Praktika im Seminar hermeneutisch sezieren. Statt ein Kind mit Migrationshintergrund sofort in ein Defizit-Raster einzusortieren, fragen wir: „Welcher tiefere Sinn und welche Suche nach Anerkennung verbirgt sich hinter diesem Verhalten? Wie gelingt der Brückenschlag zur unantastbaren Würde dieser Person?“
Erkenntnisdidaktische Allianzen: Wir brauchen das Co-Teaching von Fachwissenschaft und Fachdidaktik. Der Professor der reinen Physik und der Didaktiker müssen gemeinsam zeigen, dass naturwissenschaftliche Gesetzmäßigkeiten eine spezifische Form der Welterschließung und Rationalität darstellen – und kein bloßes Abprüfungswissen.
Das transzendentale Reframing der Digitalisierung: Das Tablet darf nicht als Surrogat für das eigene Denken missbraucht werden. Wenn im Seminar digitale Medien oder KI thematisiert werden, dann als Objekte der kritischen Distanz: Studierende müssen lernen, wie sie Schülern beibringen, die logischen und ethischen Grenzen dieser Technologien transzendental-kritisch zu durchschauen.

Fazit

Es geht mir nicht darum, das Bestehende hochmütig zu belehren. Es geht um das gemeinsame Eingeständnis einer kollektiven Überforderung des Systems, die erst dann endet, wenn wir aufhören, das Messinstrument mit dem Vermögen zu verwechseln. Wenn wir die Lehrerbildung vom lernenden Subjekt und seiner Freiheit her neu begründen, lösen wir schlicht das Versprechen ein, das die Bayerische Verfassung unseren Kindern seit Jahrzehnten gibt.

Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Erziehungswissenschaftler (Univ. Lektor bei Marian Heitger, Universität Wien), blickt auf viele Jahre Lehrtätigkeit an verschiedenen Universitäten sowie eine langjährige Praxis in der Justiz zurück. Heute unterrichtet er an einer Münchner Berufsschule.

Zwischenruf: Die Illusion der Messbarkeit oder: Wenn das Fundament der Verantwortung im Messbaren versinkt

13. September 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Lehrerbildung, Schule

Ein Gastbeitrag von Hans-Michael Tappen

Die öffentliche Empörung über die jüngsten PISA-Ergebnisse bedient sich gern einer doppelten Ironie. Auf der einen Seite steht das hämische Diktum, PISA habe nun empirisch sein eigenes Scheitern quittiert – eine vermeintliche „Einsicht“, die nun schon wieder einmal als „erster Schritt zur Besserung“ angesehen werden soll. Auf der anderen Seite triumphiert der bildungspolitische Fatalismus, der mit Schiller konstatiert, dass gegen die grassierende Unvernunft selbst Götter vergebens kämpften. Beide Positionen jedoch verfehlen den Kern des Problems, weil sie in derselben kategorialen Verwechslung befangen bleiben. Sie verwechseln das Messinstrument mit dem Vermögen, das es messen soll.

Wer im Stile Marian Heitgers transzendental-kritisch auf dieses Schauspiel blickt, muss den Blick von den nackten Daten zurück auf deren Bedingungen der Möglichkeit lenken.

Das grundlegende Missverständnis liegt in der Annahme, Bildung ließe sich in einer reinen Logik von Input, Output und Effizienz abbilden. Entsprechend kurzgreifend ist der reflexartige Ruf der Politik nach einem immer neuen Zuschütten des Systems mit Finanzressourcen. Mehr Geld erhöht die Quantität von Ressourcen, heilt aber nicht die qualitative Sinnkrise. Geld schafft keine Wertebasis, es erzeugt keine sittliche Urteilskraft und es kann die transzendentale Dimension von Bildung nicht kaufen. Wenn behauptet wird, „PISA funktioniere nicht“, so wird das Testverfahren selbst moralisiert oder ihm eine pädagogische Steuerungsfunktion zugesprochen, die eine bloße Statistik gar nicht leisten kann. Eine empirische Studie funktioniert nicht dadurch, dass die Ergebnisse steigen, sondern dadurch, dass sie den Ist-Zustand nach ihren eigenen Kriterien abbildet. Das Problem ist nicht, dass PISA nicht funktioniert – das Problem ist, dass PISA funktionalisiert und damit das eigentliche Telos der Schule verstellt.

An dieser Stelle erweist sich der Rückgriff auf Helmut Fends struktur-funktionale Schultheorie als erhellend, obgleich er auf den ersten Blick einer ganz anderen Denktradition entstammt. Fend beschreibt die Schule bekanntlich als zentrale sekundäre Sozialisationsinstanz, die eine fundamentale Doppelfunktion erfüllt: Einerseits dient sie der gesellschaftlichen Reproduktion durch Qualifikation und Selektion, andererseits aber – und hier liegt das Hauptaugenmerk – der Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen (Individuation). Das verhängnisvolle Paradoxon von PISA liegt nun darin, dass das Testverfahren den Aspekt der gesellschaftlichen Reproduktion und der ökonomischen Verwertbarkeit so radikal verabsolutiert, dass er die Individuation nicht nur vernachlässigt, sondern geradezu erstickt. PISA, so könnte man sagen, verstärkt die reine Systemerhaltung und amputiert die Menschwerdung des Subjekts.

Denn worum geht es in der Schule im Kern? Es geht darum, dass der Schüler Teilhabe an Verantwortung gegenüber der Gemeinschaft und dem freiheitlichen Staat erlangt. Verantwortung ist jedoch keine „Kompetenz“, die man in standardisierten Tests ankreuzen kann; sie entspringt der sittlichen Urteilskraft einer autonomen Person. Doch wie soll diese Verantwortung heute überhaupt noch angebahnt werden? Wie gelingt dies im Hintergrund von multi-ethnischen, tief heterogenen Schulklassen, in denen eine gemeinsame Wertebasis nicht mehr fraglos vorausgesetzt werden kann?

Gerade in Regionen mit hoher multi-ethnischer Dichte müssen wir endlich wegkommen von einem bürokratischen Denken, das sich im bloßen „Durchzählen und Gleichstellen“ vom 1. bis zum 13. Jahrgang erschöpft. Dieses mechanistische Festhalten an starren Jahrgangsstufen ignoriert die realen, ungleichen Lernausgangslagen und die Bedingungen, unter denen Subjekte überhaupt erst Anschlussfähigkeit an ein Bildungssystem finden können.

Stattdessen erleben wir eine fatale didaktische Verkehrung, die sich exemplarisch in der heutigen Mathematikdidaktik zeigt: Hier wurden die elementare Rechenkunst (die man im Alltag braucht) und das folgerichtige Denken im System (das man zum Studium von Naturwissenschaft und Technik braucht) zunehmend durch ein Konstrukt ersetzt, das man fälschlicherweise als „Modulationsfähigkeit“ feiert. Lebensweltliche Aufgaben sollen gelöst werden, indem nach der mathematischen Regel gesucht wird – eine Fähigkeit, die jedoch erst dann sinnvoll eingesetzt werden kann, wenn man das Rechnen und logische Denken bereits im Fundament beherrscht. Man übt in Mathematik und Naturwissenschaften systematisch den dritten Schritt vor den ersten beiden ein. Man verlangt Urteilskraft und Anwendung, bevor die kategorialen Werkzeuge des Geistes überhaupt ausgebildet wurden. Das Ergebnis ist keine höhere Bildung, sondern die Überforderung des Subjekts und die methodische Demontage der Rationalität.

Wir müssen hier jedoch noch eins draufsetzen: Schulbildung darf nicht zum „Event“ degradiert werden, das untermalt durch beliebig und falsch eingesetzte Medientechnik und Künstliche Intelligenz den kritischen Geist einschläfert. Unter dem wohlfeilen, aber inhaltsleeren Motto „Sei kreativ“ wird der technologische Fortschritt zum Surrogat für echte Denkarbeit deklariert. In heillos großen, willkürlich zusammengewürfelten Klassenstärken, die ohnehin mit riesigen sprachphilosophischen Problemen und fundamentalen Barrieren des gegenseitigen Verstehens kämpfen, verkommt der digitale Imperativ zur reinen Farce. Wo die Sprache als primäres Medium der Welt- und Selbsterkenntnis brüchig ist, repariert kein Tablet und keine KI die fehlende kategoriale Basis. Sie kaschieren lediglich das methodische Vakuum.

An dieser Stelle offenbart sich das transzendentale Defizit unseres Bildungssystems: Man fordert die Frucht – die staatstragende Verantwortung und die anwendungsbereite Urteilskraft –, vernichtet aber den Boden, auf dem sie wächst. Indem man die christliche Sozialethik aus den Schulen verdrängt, entzieht man der Bildung ihr metaphysisches Fundament. Was an ihre Stelle tritt, ist eine doppelte Entfremdung: Einerseits die reine Dressur für den Arbeitsmarkt, andererseits der manipulierte und nicht einmal stringent durchdachte Humanismus des staatlichen Ethikunterrichts.

Gerade hier zeigt sich die Krux einer säkularisierten Ersatz-Pädagogik: Das Fach Ethik ist in vielen Bundesländern nicht einmal ein echtes, selbstständiges wissenschaftliches Studienfach. Statt einer fundierten philosophischen oder theologischen Durchdringung erleben wir ein föderales Trauerspiel: Jede Landesregierung „fummelt“ je nach Mehrheitswechsel und Versorgungswunsch der eingesetzten Lehrer nach ihrer jeweiligen politischen Couleur an den Lehrplänen und den „erwünschten Ergebnis-Werten“ herum. Ethik verkommt so zum Manövrierfeld politischer Zweckmäßigkeit, das moralischen Relativismus vorschreibt, anstatt zur echten Urteilskraft zu befähigen.

In einer hochgradig heterogenen Schülergesellschaft kann die Erziehung zu verantwortlichen Staatsbürgern jedoch nicht durch politische Willkür, finanzielle Scheinlösungen, mediale Events und bloße Technokratie gelingen. Sie bedarf eines wissenschaftlich tragfähigen Fundaments, das nicht von außen verordnet, sondern im gemeinsamen Verstehen freigelegt wird. Hier schlägt sich die Brücke zur pädagogischen Hermeneutik. Sie führt uns weg vom verhärteten Kampfbegriff einer bloßen „Ideologisierung“ der heutigen Bildungspolitik und bindet zugleich Fends Postulat der Individuation theoretisch zurück. Hermeneutik bedeutet das Ringen um das Verstehen des Anderen, das Auslegen von Sinn und das Freilegen gemeinsamer Grundlagen inmitten der Pluralität – gerade dort, wo sprachphilosophische Hürden den Alltag bestimmen. Wenn wir den Rückgriff auf die Hermeneutik wagen, weitet sich der Blick: Wir müssen nicht mehr in den Schützengräben politischer Vorwürfe verharren, sondern können das gemeinsame, tiefere Fundament von Bildung, Individuation und Sinnstiftung methodisch reflektieren und pädagogisch fruchtbar machen.

Weder die ritualisierte „Einsicht“ in schlechte Daten noch das Rufen nach mehr Finanzmitteln oder der resignierte Verweis auf die „Dummheit“ führen uns weiter. Wir müssen aufhören, den Spiegel dafür zu hassen oder zu preisen, dass er uns ein unvorteilhaftes Bild zeigt. Wir müssen stattdessen die fundamentale Frage stellen, wie wir in einer pluralen Welt ohne ein verbindliches ethisches Fundament überhaupt noch zur Verantwortung bilden wollen, statt nur funktionales Humankapital für den Markt, digitale Spielereien für das Event und ideologische Konformität für den Tagessieg zu verwalten. Erst der hermeneutische Brückenschlag erlaubt es uns, das Subjekt hinter dem Bild wiederzuentdecken.

Literaturhinweise:

Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh, 2003.
(Liefert die systematisch-pädagogische Grundlage zur Autonomie und sittlichen Urteilskraft des Subjekts abseits rein funktionaler Anpassung).

Ladenthin, Volker: PISA – Recht und Grenzen einer globalen empirischen Studie. Eine bildungstheoretische Betrachtung. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 79 (2003) 3, S. 354–375.
(Setzt sich transzendental- und sprachkritisch mit den methodischen und inhaltlichen Engführungen der PISA-Standards auseinander).

Kunze, Axel Bernd: Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Münster: LIT Verlag, 2022.
(Analysiert das notwendige ethisch-religiöse Fundament für die Verantwortungsbildung in einer pluralen und heterogenen Gesellschaft).

Zur Person:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien (Schüler von Marian Heitger). Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor. In seiner Biografie verbinden sich Theorie und Praxis auf besondere Weise: Nach langjährigen Tätigkeiten bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I unterrichtet er als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einer Münchner Berufsschule.

Zwischenruf: Das optimierte Phänomen – Wenn Lebenshilfe zur biopolitischen Frage wird

4. September 2026 axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Kommentar, Schule

Pädagogische Reflexionen über Selbstbestimmung, Biochemisierung und den Bildungsauftrag

Von Dr. Hans-Michael Tappen (Schüler von Marian Heitger)

Die Diskussionen um moderne pharmazeutische Hilfsmittel zur Gewichtsreduktion oder Leistungssteigerung werden in der Öffentlichkeit meist rein medizinisch oder ökonomisch geführt. Aus bildungsethischer Sicht verbirgt sich dahinter jedoch ein tieferes, gesellschaftliches Phänomen, das sich, wenn es denn für die Erwachsenenwelt zutrifft, in der Folge mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in der Heranwachsendenphase der Jugendlichen spiegeln dürfte. Wenn wir in der pädagogischen Praxis über die „optimierte Ohnmacht“ und das Phänomen des pharmakologischen Neuro-Enhancements nachdenken, stehen wir vor der Frage, wie sich eine zunehmende Biochemisierung des Alltags auf unser Verständnis von Mündigkeit auswirkt.

Dabei ist vorab ein ethisches Grundprinzip unmissverständlich festzuhalten: In einer freien Gesellschaft besitzt selbstverständlich jedes mündige Individuum das fundamentale Recht, selbstbestimmt über den eigenen Körper, Therapiewege oder den Einsatz zugelassener Präparate zu entscheiden. Die Kritik gilt somit nicht der individuellen, freien Entscheidung des Einzelnen, sondern der sozialethischen Frage, welche Signale eine Gesellschaft aussendet, wenn sie existenzielle Krisen oder strukturelle Fehlentwicklungen zunehmend technokratisch verwaltet. Ist mit der Christlichen Sozialethik, wie mein Kollege PD Axel Bernd Kunze unlängst fragte, heute noch ein Staat zu machen, wenn die Bewältigung des Alltags schrittweise an das Prinzip der Dauermedikation delegiert würde.

Die Spiegelung in der Heranwachsendenphase

Es ist ein pädagogisches Grundgesetz, dass Jugendliche ihr Verhalten an den Mustern der Erwachsenenwelt orientieren. Wenn sich in der Gesellschaft das Phänomen etabliert, dass Belastungen, mangelnde Frustrationstoleranz oder die Folgen einer fehlregulierten Konsumumwelt primär biochemisch gelöst werden, dürfte sich diese Logik der Kompensation mutmaßlich auch auf die jugendliche Generation übertragen.

Die Frage nach dem Sinn – die im Kern jeder existenziellen Krise junger Menschen steht – drohte durch ein künstlich erzeugtes Wohlbefinden überlagert zu werden. Wo das Ringen um das rechte Maß, der bewusste Verzicht oder das Erleben von Fastenritualen (wie etwa beim Islamischen Zuckerfest im multi-ethnischen Klassenalltag) keine erfahrbaren Reibungsflächen mehr böten, weil Befindlichkeiten pharmazeutisch nivelliert werden könnten, da geriete der Prozess der Charakterbildung bei Jugendlichen ins Stocken. Das Phänomen der Biochemisierung der Erwachsenenwelt droht somit, zu einem unbewussten Erziehungsprogramm für die heranwachsende Generation zu werden.

Vom „personare“ zur Isolation des Ichs

Aus anthropologischer Sicht berührt dies das Wesen der Person. Im Sinne des klassischen Verständnisses von personare („durchtönen“) konstituiert sich das menschliche Ich erst im Resonanzraum mit dem „Du“ und dem solidarischen „Wir“.

Eine gesellschaftliche Praxis, die komplexe psychosoziale Probleme auf eine rein biochemische Fehlfunktion des Individuums reduziere, liefere den Einzelnen der Isolation aus. Statt strukturelle Sünden – wie etwa die Profitlogik einer überzuckerten Lebensmittelindustrie oder den gnadenlosen Leistungsdruck in Ausbildung und Beruf – gemeinsam im „Wir“ anzugehen, würde das Problem individualisiert. Das Subjekt geriete in die Gefahr, sich in den „Schoß des eigenen Ichs“ zurückzuziehen und im Monolog mit der eigenen Biochemie zu verharren. Es tönte potenziell nichts mehr durch den Jugendlichen hindurch; er funktionierte zwar, liefe aber Gefahr, existenziell stumm zu werden.

Der Bildungsauftrag der Bayerischen Verfassung als Kompass

Gegen die Tendenz, den Menschen als rein technisches, optimierbares Objekt zu begreifen, lässt sich das transzendentalkritische Denken Marian Heitgers als Kompass nutzen: Freiheit ist die unverfügbare Bedingung von Erziehung. Sie kann nicht pharmazeutisch hergestellt, sondern muss im Medium der Beziehung erlernt werden.

Hierauf gründet auch der spezifische Kulturauftrag im Freistaat. Die Bayerische Verfassung fordert in Artikel 131 explizit, dass Schulen nicht nur Wissen vermitteln, sondern „Herz und Charakter“ bilden sollen. Zu den obersten Bildungszielen gehören Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Hilfsbereitschaft.

Wenn die Erwachsenenwelt den Jugendlichen vorlebte, dass Selbstbeherrschung primär eine Frage der chemischen Verfügbarkeit oder des Geldbeutels sei, konterkarierte dies diesen Verfassungsauftrag. Eine Pädagogik, die Mündigkeit ernst nimmt, muss Räume eröffnen, in denen Jugendliche lernen, Krisen durch eigene Urteilskraft und tragfähige Beziehungen zu bewältigen – anstatt die Antwort im Blisterstreifen zu suchen. Es gilt, das Recht auf Selbstbestimmung des Erwachsenen zu achten, aber ebenso die Pflicht der Gesellschaft zu betonen, Jugendlichen ein Umfeld zu bieten, in dem sie diese Selbstbestimmung überhaupt erst ohne pharmazeutische Krücken entwickeln können.

Rechtlicher und institutioneller Hinweis des Autors:
Der Verfasser dieses Beitrags ist promovierter Pädagoge, Supervisor und Religionslehrer im reaktivierten Dienst. Der vorliegende Text stellt eine rein bildungsethische, pädagogische und kulturphilosophische Reflexion im Rahmen der verfassungsmäßig garantierten Wissenschafts- und Meinungsfreiheit dar. Er beinhaltet ausdrücklich keine Rechtsberatung (da der Autor kein Jurist ist) und ersetzt keine medizinische, pharmazeutische oder therapeutische Beratung. Es werden keine spezifischen Marken- oder Produktnamen bewertet; Gegenstand der Betrachtung ist ein allgemeines gesellschaftliches und pädagogisches Phänomen.

	Causa Organspende: K… bei Zwischenruf: Wenig kirchliches…
	Dr. Hans-Michael Tap… bei Rezension: Zeitschrift der Ges…
	Ist mit der Christli… bei Zwischenruf: Ist mit der Chris…
	Replik: Gegen die Ko… bei Zwischenruf: Wem gehört der ei…
	Zum neuen Koalitions… bei Zwischenruf: Zwischen Elternre…

bildungsethik

Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung

Didaktik