Didaktik

Zwischenruf: Charakter- und Herzensbildung – alles andere als überholt

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule

„Denn ich will euch aus den Völkern herausholen und euch aus allen Ländern sammeln und wieder in euer Land bringen, und ich will reines Wasser über euch sprengen, dass ihr rein werdet; von all eurer Unreinheit und von allen euren Götzen will ich euch reinigen. Und ich will euch ein neues Herz und einen neuen Geist in euch geben und will das steinerne Herz aus eurem Fleisch wegnehmen und euch ein fleischernes Herz geben. Ich will meinen Geist in euch geben und will solche Leute aus euch machen, die in meinen Geboten wandeln und meine Rechte halten und danach tun. Und ihr sollt wohnen im Lande, das ich euren Vätern gegeben habe, und sollt mein Volk sein, und ich will euer Gott sein.

Ich will euch von all eurer Unreinheit erlösen und will das Korn rufen und will es mehren und will keine Hungersnot über euch kommen lassen. Ich will die Früchte der Bäume und den Ertrag des Feldes mehren, dass euch die Völker nicht mehr verspotten, weil ihr hungern müsst. Dann werdet ihr an euren bösen Wandel denken und an euer Tun, das nicht gut war, und werdet euch selbst zuwider sein um eurer Sünde und eurer Gräuel willen“ (Ezechiel 36, 24 – 31).

Die Worte des Propheten Ezechiel sind schwer einzuordnen: Sie bergen einerseits eine Verheißung. Andererseits kleidet der Prophet diese in eine unmissverständlich scharfe Form. Gott fällt ein hartes Urteil über das Treiben der Menschen und die Regungen ihres Herzens. Auch die Zeitgenossen Ezechiels mögen irritiert gewesen sein von dem, was der Prophet ihnen zuruft: Ich schenke euch ein neues Herz und lege einen neuen Geist in euch.

Diese Zusage mag wie blanker Hohn geklungen haben: Im Jahre 587 vor Christus wurden die Stadt Jerusalem und der religiöse Mittelpunkt des Volkes, der Jerusalemer Tempel, zerstört. Die Oberschicht wurde deportiert. Ezechiel selbst war einer der ersten, die als Vasallen in die Verbannung nach Babylon verschleppt wurden. Die verhärteten Herzen der Israeliten mögen noch am steinernen Heiligtum in Jerusalem gehangen haben. Doch wozu? Das Heiligtum lag in Trümmern. Gott schien sich abgewandt zu haben. Er schien das Volk im Stich gelassen zu haben.

In einer solchen Situation fällt es schwer, den Worten zu glauben, die der Prophet spricht. Und tatsächlich wollten längst nicht alle seine Worte hören. Viele hatten dann doch die Hoffnung aufgegeben, sich vom alten Glauben der Väter abgewandt oder sich zumindest mit den Verhältnissen im Exil arrangiert. Doch der Prophet hält an den alten Verheißungen fest. Wer, wenn nicht Gott allein, kann einen neuen Anfang schaffen!? Wer, wenn nicht Gott allein, kann neue Hoffnung geben und die Herzen der Menschen erneuern!? Wer, wenn nicht Gott allein, kann den sündigen Menschen in seinem Innersten erreichen!? Der Mensch allein kann das nicht schaffen – gleich, woran er sein Herz hängt.  

Und hier wird aus der schonungslosen Diagnose des Propheten eine Verheißung: Gott weiß, dass Israel es nicht allein schaffen wird. Das Herz ist verhärtet, der Wille gebrochen. Doch Gott macht den ersten Schritt; er ermöglicht Umkehr und Erneuerung. Gott schafft einen radikalen Neuanfang und bricht die versteinerten Herzen der Menschen auf. Er geht auf sein Volk zu und bietet eine lebendige Beziehung an, die tiefer geht und weiterreicht, als wir Menschen uns dies jemals versprechen könnten. Sein Zuspruch gilt. Und Gott schenkt das, was es dazu braucht: ein neues Herz und einen neuen Geist.

Dieser Zuspruch, diese Verheißung galt zuerst dem geschundenen Volk Israel. Und wie ist es mit uns heute? Wenn wir in unsere Welt schauen, dann wissen wir, dass die Worte des Propheten Ezechiel nichts an Aktualität verloren haben. Die Verunsicherung ist groß. Der Mensch ist zu großen Leistungen fähig, zugleich kann sein Herz aber auch ein Abgrund sein. Immer wieder bedarf er der Umkehr und Neuausrichtung. Und doch steht über dem Leben der Menschen die Verheißung, dass Gott diese Welt nicht im Stich lässt – damals wie heute.

Für Christen gründet diese Zusicherung in der Menschwerdung Gottes in seinem Sohn Jesus Christus. Gott ist in diese Welt gekommen, um dem Menschen die Möglichkeit zu einer neuen Existenz zu schaffen. In Jesus Christus erkennen wir, welche Möglichkeiten der Mensch hat, wenn er Gottes Verheißungen wählt. Wer sich Jesus Christus anvertraut und sich taufen lässt, dem wird ein neues Herz geschenkt – oder wie es der Apostel Paulus an die Korinther geschrieben hat – eine Gemeinde, die es ihm wahrlich nicht immer leicht gemacht hat: „Ist jemand in Christus, so ist er eine neue Kreatur; das Alte ist vergangen, siehe Neues ist geworden.“

Für jeden stellt sich die Frage, welcher Verheißung er folgen will. Der Mensch kann dieser Frage ausweichen, aber die Frage bleibt. Der Verheißungen, die nach unserer Aufmerksamkeit rufen, sind viele. Mitunter kann man den Eindruck gewinnen, dass hierzu auch die „Bildung“ gehört – als eine Art „Heilsversprechen“ der säkularisierten Wissensgesellschaft, das zum vermeintlichen Allheilmittel für alle sozialen Probleme geworden ist, auf die wir sonst keine Antwort wissen. Was soll die Schule nicht alles leisten? Fast kein Fach, das nicht schon von irgendeiner Lobbygruppe gefordert worden wäre: Klimakunde und Konsumerziehung, Datenschutzunterricht oder Ernährung. Selbst das Unterrichtsfach Glück gibt es bereits. Über eine Frage aber wird erstaunlich wenig diskutiert: Warum ist es überhaupt sinnvoll, sich zu bilden?

Wenn wir auf diese Frage keine Antwort mehr wissen, werden Motivation zur Bildung und Freude am Lernen nur schwer zu wecken sein. Bildung würde dann auch kaum als Genuss und Bereicherung des eigenen Lebens erfahren werden können. Bildung, die mehr sein will als Anpassung an äußere Erwartungen, braucht ein Fundament an Sinn, das innerpädagogisch allein nicht gelegt werden kann. Um einen solchen Lebenssinn muss sich jeder selbständig mühen. Aber wir können den Einzelnen, das Kind, den Schüler, den Heranwachsenden, dabei pädagogisch begleiten.

Wer sich bildet, soll sein Leben aktiv gestalten, sich nicht einfach nur treiben lassen oder äußeren Erwartungen oder Zwängen entsprechen. Dies gelingt nur, wenn Bildung mehr sein will als Wissensvermittlung, wenn sie den Einzelnen als sittliches und religiöses Subjekt ernst nimmt. Die Diagnose „bildungsarm“ wird schnell ausgesprochen. Heranwachsende können aber auch in anderer Hinsicht „arm“ sein: Gerade Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu nehmen, an sittlichen Beanspruchungen lernen und reifen zu können, kann nicht minder Ausdruck einer mangelnden Verantwortung gegenüber der jüngeren Generation sein. Bildung wird nicht über Konvention, Routine oder bloße Wissensaneigung hinausgehen, wenn nicht gleichzeitig die Frage nach dem tieferen Sinn menschlichen Daseins gestellt wird: Was trägt unser Leben? Auf welche Verheißungen können wir unser Leben gründen? Was dürfen wir für uns und unsere Welt erhoffen?

Ob eine Antwort auf diese Fragen gelingt, kann niemand garantieren – hier zeigt sich die Dramatik, mitunter auch tiefe Tragik menschlicher Existenz. Doch können wir pädagogisch dazu beitragen, dass der Einzelne Orte vorfindet, wo die Suche nach Sinn möglich ist, wo Sinn- und Wertfragen gestellt werden dürfen. Bildung hat nicht Funktion, sondern Bedeutung, nicht Zweck, sondern Wert. Dies können Kinder und Heranwachsende dort erfahren, wo religiöse und Sinnfragen pädagogisch nicht ausgeklammert werden. Es ist aus der Mode gekommen: Aber man kann auch von Charakter- und Herzensbildung sprechen. Bildung kann das Leben bereichern und beziehungsreicher machen, auch in religiöser Hinsicht.

Martin Luther, dessen Thesen vor fünfhundert Jahren die Reformation einläuteten, schrieb 1524 „An die Ratsherrn aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen“. Wovon Martin Luther damals schrieb, das gilt es auch heute mit den Mitteln und unter den Herausforderungen unserer Zeit umzusetzen:

„Nun besteht das Gedeihen einer Stadt nicht allein darin, daß man große Schätze sammelt, feste Mauern, schöne Häuser, viele Kanonen und Harnische herstellt. Vielmehr, wo es viel davon gibt und es kommt in die Hände wahnsinniger Narren, so ist das ein um so schlimmerer und um so größerer Schaden für diese Stadt. Vielmehr das ist einer Stadt Bestes und ihr allerprächtigstes Gedeihen, ihr Wohl und ihre Kraft, daß sie viele gute, gebildete, vernünftige, ehrbare, wohlerzogene Bürger hat, die dann sehr wohl Schätze und alle Güter sammeln können, sie erhalten und recht gebrauchen. […] Nun, solche Männer müssen aus Knaben werden, und solche Frauen müssen aus Mädchen werden. Es ist also darum zu tun, daß man kleine Knaben und Mädchen dazu recht unterrichte und aufziehe.“

Zwischenruf: Interreligiöse Bildungsprozesse

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule

In der modernen Gesellschaft wird bei der pädagogischen Beschäftigung mit religiösen Fragen die religiös-plurale Gegenwartssituation aufgegriffen werden müssen. Wenn auch der religiöse Pluralismus nicht in jedem Kontext in gleicher Weise unmittelbar spürbar ist, so tragen nicht zuletzt die Medien dazu bei, dass die Wahrnehmung religiöser Phänomene insgesamt entgrenzter, globaler und vielfältiger, zugleich aber auch selektiver, plakativer und virtueller geworden ist.

Zur Notwendigkeit interreligiöser Bildungsprozesse

Doch bleibt es notwendig, interreligiöses Lernen nicht allein als bloße Reaktion, sondern als eine genuin pädagogische Antwort auf gesellschaftliche Pluralisierungsprozesse zu begreifen. Im ersten Fall wäre interreligiöses Lernen lediglich die bloße Affirmation gesellschaftlicher Bedingungen oder die Lösung bestimmter Probleme, die sich daraus ergeben. Dem Anspruch auf Bildung wird interreligiöses Lernen hingegen erst dann gerecht, wenn es als kritisch-reflexive Aufarbeitung religiöser Phänomene begriffen wird und somit als subjektive Anpassungsleistung, die letztlich pädagogisch nicht determinierbar ist und die auch einen anderen Ausgang nehmen kann als den, den der Lehrende vorgesehen hat.

Wenn interreligiöses Lernen diesem Anspruch gerecht werden will, wird es nicht allein um alltagstaugliche Copingstrategien gehen, also um die Vermeidung kultureller Fauxpas bei der Begegnung mit Menschen, die einer anderen Kultur oder Religion angehören. Gefragt ist vielmehr der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen.

Auch eine konfessionelle Religionspädagogik wird den didaktischen Umgang mit fremden Religionen suchen müssen, wenn einerseits der nicht mehr durch konfessionelle Homogenität bestimmte Lebenskontext der Heranwachsenden aufgegriffen werden soll und diese andererseits mit der religionstheologischen Wahrheitsfrage nicht alleingelassen werden sollen. Eine selbstbestimmte und tragfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen.

Voraussetzungen interreligiöser Bildungsprozesse

Urteilskraft und Selbstverantwortung entwickeln sich in Auseinandersetzung mit bestimmten Bildungsinhalten. Interreligiöses Lernen entbindet religiöse Kompetenzen. Aber ohne Zentrierung auf das sich bildende Subjekt wird die existentielle Dimension interreligiöser Lernprozesse verfehlt werden. Gelingende interreligiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen:  Zum einen werden Schüler ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden Heranwachsende nur dann erreichen können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit religiösen Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen. Die moralische Qualität interreligiöser Bildungsprozesse wird gerade dort verfehlt werden, wo der religiöse Bildungsprozess moralerzieherisch oder sogar sozialtechnologisch funktionalisiert wird. Auch ethisch wird dies auf Dauer nicht folgenlos bleiben: Denn eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.

Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Der Berliner Erziehungswissenschaftler Der Berliner Erziehungswissenschaftler Dietrich Benner hat eine interessante bildungstheoretisch begründete Parallele zum Sprachenerwerb gezogen. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn der Einzelne sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat. Dieser muss nicht in jedem Fall die eigene Religion sein, zumal ein bestimmtes konfessionelles Bekenntnis pädagogisch gar nicht allgemein vorausgesetzt werden kann, doch wird interreligiöses Lernen notwendigerweise einen Schwerpunkt setzen müssen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist. Es ist nicht möglich, in alle Religionen pluriform, gleichgewichtig und gleichzeitig einzuführen.

Auch würde der interreligiös angezielte Austausch letztlich zum Erliegen kommen. Denn interreligiöser Austausch setzt voraus, etwas einbringen zu können. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann ich auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente Lernumwelt wird die religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern.

Zu bedenken ist aber auch: Lernarrangements helfen nicht allein Differenzen überwinden, sie können mitunter auch die Wahrnehmung religiöser oder kultureller Fremdheit erst erzeugen. Erfahrungen von Fremdheit und Irritation können niemals vollständig überwunden, sondern nur reflexiv bearbeitet werden. Toleranz ist nicht pädagogisch-intentional zu erzeugen, sie wird aber leichter fallen, wenn religiöse Fragestellungen im pädagogischen Zusammenleben von Bedeutung sind.

Religion muss als Religion erfahrbar werden

Keine Werterziehung wird ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können. Dies gilt auch für den Bereich der öffentlichen Schule. Die staatliche Neutralität in religiösen Dingen meint die Diskriminierungsfreiheit religiös-weltanschaulicher Überzeugungen, nicht deren Neutralisierung oder Nivellierung zu einer staatlich betriebenen, einheitlichen Zivilreligion. Eine vermeintlich neutrale Werterziehung kann gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Horizonte selbst zur Weltanschauung werden.

Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in konfessionellen Einrichtungen, wird es bei alldem heute darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinschaftliches Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann. Doch wird interreligiöses Lernen ohne kognitiv-intellektuellen Anspruch – und das heißt: ohne tatsächliche Wahrnehmung der anderen Religionen – vordergründig bleiben.

Religiöse Fragen spielen in zahlreiche Teilpraxen des Menschen hinein, seien es beispielsweise Politik und Kultur, Ethik oder Psychologie. Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Heranwachsende nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit der religiösen Teilpraxis des Menschen nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Heranwachsende werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie – zumindest ansatzweise – auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.

Wichtig bleibt es, Formen zu entwickeln, die es ermöglichen, den spezifisch religionspädagogischen  Auftrag in den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule einzubinden – mit dem gemeinsamen Ziel, die Freiheit der Heranwachsenden in religiösen Dingen und ihre selbstbestimmte Urteils- und Entscheidungsfähigkeit in religiösen Fragen zu fördern.

Interreligiöses Lernen bleibt personal

Lehren und Lernen bleiben stets personenbezogen. Dabei lernen Heranwachsende nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, die der Pädagoge oder die Pädagogin einer Sache gibt. Dies gilt zumal bei religionsbezogenen Themen, wo der Ebene der Sinngebung gegenstandskonstituierende Bedeutung zukommt. Kinder oder Jugendliche wollen in besonderer Weise wissen, wie die Inhalte vom Pädagogen oder der Pädagogin selbst gesehen werden und durch eigene Erfahrungen gestützt sind.

Ein neutrales „Lehren über Religion“ (teaching about) wird sich nur künstlich durchhalten lassen. Vielmehr wird von einem fließenden Übergang auszugehen sein, bei dem die Beschäftigung mit religiösen Wissensinhalten zum „Lehren von der Religion her“ wird (teaching from), also zu einem religiös bestimmten Identifikations- oder Imitationslernen. Der Pädagoge wird es gar nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Selbst dann, wenn er gar nicht eigens Position beziehen wollte, nimmt er unweigerlich Stellung, offenbart er seine subjektive Haltung gegenüber Religion. Leben Sie Ihren Glauben?, Gehen Sie jeden Sonntag zur Kirche?, Was halten Sie persönlich an der Bibel für wahr?, Was halten Sie vom Islam? … – Selbst wenn solche Fragen mit dem Hinweis „Das gehört jetzt nicht hierher“ beiseite geschoben werden sollten, würde sich damit eine bestimmte Haltung im Reden über Religion kundtun. Auch außerhalb konfessioneller Zusammenhänge werden religionsbezogene Bildungsprozesse partiell immer „Lehre in einer bestimmten religiösen Haltung“ (teaching in) sein.

Der Einzelne wird sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert. Denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu – gleich, ob sich der Einzelne selbst als religiös versteht oder nicht.

Zur umfassenden Persönlichkeitsbildung, die auch als Bestandteil eines Rechts auf Bildung ausdrücklich geschützt ist, gehört die Aufgabe, die Heranwachsenden in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen und dem Einzelnen erzieherisch Hilfen zur vollen Entfaltung seiner vielfältigen Möglichkeiten anzubieten. Religion bleibt daher – neben dem konfessonellen Religionsunterricht – auch Teil des allgemeinen Bildungsauftrags, nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion.

Zwischenruf: Deutsch – ein unbeliebtes Fach?

axelberndkunze Didaktik, Lehrerbildung, Schule

Der im Oktober 2023 veröffentlichte IQB-Bildungstrend hat die schon zuvor mangelhaften Deutschkenntnisse auch für ältere Jahrgänge bestätigt. Fünfzehn Prozent der Neuntklässler verfehlten die Mindeststandards für einen einfachen, dreiunddreißig Prozent für einen mittleren Bildungsabschluss. Hier entstehen Folgeprobleme, die das Bildungs- und Arbeitsmarktsystem deutlich belasten werden. Aber auch der öffentliche Diskurs im Land wird von unzureichenden Deutschkenntnissen nicht unberührt bleiben.

Faktische Einwanderungsgesellschaft

In der Folge wurde darüber diskutiert, welche Rolle die coronabedingten Schulschließungen an den Ergebnissen haben. Seien die Deutschkenntnisse zurückgegangen, hätten sich diese im Fach Englisch durchaus verbessert, so die Bildungsforscher. Eine Folge des in Coronazeiten gestiegenen Medienkonsums, etwa englischsprachiger Serien?, wird gefragt. Politisch liegt es nahe, die Ergebnisse vor allem coronapolitisch zu interpretieren; denn die entsprechenden Coroanmaßnahmen sind mittlerweile ausgelaufen.

Anders hingegen sieht es mit den Folgen einer faktischen (und in starkem Maße ungeregelten) Einwanderungsgesellschaft aus. Das deutsche Bildungssystem erweist sich zunehmend überfordert angesichts einer immer größer werdenden Zahl an Schülern, die ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingeschult werden. Da hilft auch kein markiges „Wir schaffen das“, das Gegenteil politischer  Gestaltung. Die Folgen dieser Entwicklung unvoreingenommen zu diskutieren, hieße zunächst einmal, sich politisch ehrlich zu machen. Denn die Beherrschung der Landes- und Verkehrssprache ist ein zentrales Mittel gesellschaftlicher Integration, wenn das Land nicht in Parallelgesellschaften zerfallen soll.

Die Integrationsprobleme, die sich auch im aktuellen IQB-Bildungstrend widerspiegeln, werden nicht allein mit Geld zu lösen sein. Es muss ehrlich über die Folgen ungeregelter Einwanderung, die Chancen und Grenzen schulischer Integrationsfähigkeit, über die vorherrschenden Bildungskonzepte und einen Verlust an Leistungsorientierung, über das Verschwinden erzieherischer Fragestellungen aus schulpädagogischen und erziehungs­wissenschaftlichen Debatten diskutiert werden.

Goethes Erlkönig oder Taschenrechneranleitung?

Auffällig an den Studien ist nicht allein der Kompetenzrückgang in Deutsch. Gesprochen werden muss auch darüber, dass Deutsch zu einem unbeliebten Fach geworden ist. Auch hier dürften die Gründe vielfältig sein. Was schwerfällt, wo Lernerfolge ausbleiben, was anstrengt und nicht unmittelbar Lustgewinn verspricht, ist nahezu zwangsläufig unbeliebt. Schule determiniert nicht den gesamten Lebenslauf. Aber viele, die in der Schulzeit keinen Zugang zur Freude am Lesen  und zum differenzierten Umgang mit Texten gefunden haben, werden solches auch im weiteren Leben nicht vermissen.

Es wird aber auch zu fragen sein, welche kulturellen Faktoren Deutsch zu einem unbeliebten Fach machen. Einer Gesellschaft, die integrieren will, muss es daran gelegen sein, junge Menschen für ihre Kultur und Herkunft, für ihre Geschichte und Literatur, für ihre Identität und ihre Werte zu begeistern. Doch gerade darum ist es in Deutschland erkennbar schlecht bestellt. Sollte sich zunehmend eine englischsprachig geprägte, globalistisch orientierte Mainstreamkultur an den Schulen und darüber hinaus ausbreiten, wird dies kulturelle Verteilungskämpfe in einer immer hetrogener werdenden Gesellschaft deutlich begünstigen. Sprache und Literatur des eigenen Landes bleiben ein wichtiger Faktor für gesellschaftlichen Zusammenhalt und gesellschaftliche Stabilität.

Zu fragen sein, wird aber auch, warum es dem Deutschunterricht immer weniger zu gelingen scheint, Freude an deutscher Sprache und Literatur, Dichtung und Kultur zu wecken. Könnte es sein, dass eine zunehmende politische und moralisierende Instrumentalisierung der Sprache den Schülern gerade die Freude daran nimmt? Das von Hochschulen und Medien vorangetriebene Gendern zerstört die Schönheit der Sprache, politisiert den Umgang damit und entstellt das zentrale Kulturgut der deutschen Sprache zu einem Kampfplatz moralisierender Auseinandersetzungen. Ein falsches Wort, und man steht im Fettnäpfchen.

Angehende Lehrer, die im Germanistikstudium immer stärker kulturwissenschaftliche Theorien vermittelt bekommen, tragen diese im Schulunterricht in die gesellschaftliche Breite, begeistern aber nicht mehr für die Sprache Goethes und Schillers. Die schlechten Deutschergebnisse sollten auch Fachdidaktik und Lehrplantheorie herausfordern. Werden curricular die Gewichte richtig gesetzt? Werden Schüler im Deutschunterricht tatsächlich angemessen an die Traditionsbestände, die Ästhetik und die kulturellen Orientierungswerte unseres literarisch-sprachlichen Erbes herangeführt? Der ehemalige Bamberger Direktor des Instituts für bildungswissenschaftliche Längsschnittstudien, Hans-Peter Blossfeld, konnte auf einem Bildungskongress 2008 unwidersprochen erklären, es sei für Textkompetenz vollkommen unerheblich, ob Schüler diese an Goethes Erlkönig oder an einer Taschenrechneranleitung erlernten.

Pädagogische Entscheidungen statt Maßnahmenpädagogik

Es steht zu befürchten, dass diese – sicherlich auch schmerzhaften und unbequemen – Fragen nicht gestellt werden. Einmal mehr dürften sich die Antworten auf die neuesten Bildungsstudien in einer technokratischen Maßnahmenpädagogik und im Ruf nach mehr Geld erschöpfen. Oder wie es Bundesbildungsministerin Anja Karliczek unmittelbar nach der IQB-Bildungsstudie getan hat: im Ruf nach einer forcierten Digitalisierung der Schulen. Wer alle Vorgänge in Schulen digitalisiert, sollte sich am Ende nicht wundern, wenn die Lesefähigkeiten schwächer werden.

Und damit sind wir bei einem letzten Punkt: Schulen sollen sich immer stärker einer digitalen (Verwertungs- und Effizienz-)Logik anpassen, noch forciert durch Weiterentwicklungen in der Künstlichen Intelligenz. Pädagogik, Menschenbild und Ethik sollen nachziehen, so heißt es dann. Nach den Folgen für Lese- und Lernfähigkeit wird nicht gefragt. Dabei müsste es anders heraum sein: Schule muss befähigen, mit der Digitalisierung umzugehen. Keine Frage. Aber dies gelingt nur, wenn nicht die Digitalisierung den pädagogischen Takt vorgibt, sondern pädagogische Entscheidungen getroffen werden, wie und in welcher Form die erweiterten Möglichkeiten der Digitalisierung schulisch sinnvoll genutzt werden können – und wo nicht. Es braucht eine pädagogische Ethik der Digitalisierung, damit wir die neuen technischen Möglichkeiten auch verantwortlich nutzen, auch und gerade im Sinne der heranwachsenden Generation.

Zwischenruf: Zur religionspropädeutischen Bedeutung von Ritualen

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Lehrerbildung, Schule

Was ist für gelingende Lernprozesse zu beachten? Wenn angehende Erzieher oder Lehrer sich während ihrer Ausbildung oder ihres Studiums mit dieser Frage beschäftigen, stoßen sie auf ein zentrales didaktisches Prinzip: Lernen nimmt seinen Ausgang vom Bekannten, vom Nahen, vom Eigenen und geht dann zum Unbekannten, Fernen und Fremden über. Dies gilt grundsätzlich auch für religiöse Lern- und Bildungsprozesse. Allerdings bringen heute immer weniger Kinder oder Jugendliche eine gefestigte religiöse Sozialisation mit, auf der Schule und Ausbildung aufbauen könnten. Auch konfessionelle Schulen machen hier keine Ausnahme und müssen sich dieser Situation stellen. Wo religiöse Vollzüge nicht an eigene Erfahrungen anzuknüpfen vermögen, können diese schnell unverständlich, lebensfern, exotisch oder sogar bedrohlich wirken.

Jede Gesellschaft, die handlungsfähig bleiben will, braucht „eine symbolische Vorstellung von sich selbst“ (Rolf Schieder, in: Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 31). Dies wird nicht zuletzt dann greifbar, wenn tragische Ereignisse den Schulalltag durchbrechen; Gedenkfeiern oder andere Rituale (z. B. das Entzünden von Lichtern oder das Schreiben von Erinnerungsbriefen) schließen – mehr oder weniger stark – an liturgische Vorbilder an. Nicht selten wird bei Schulgottesdiensten aber auch eine Unsicherheit im Umgang mit religiösen Ausdrucksformen deutlich, die nicht allein bei Schülern, sondern auch Lehrern beobachtet werden kann. Wie sollte die Schule auf diese Entwicklung pädagogisch reagieren?

Erfahrungsräume schaffen

Pädagogisch kann eine religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend vorausgesetzt werden. Glauben ist ein Akt individueller Freiheit. Dies ist als pädagogischer Ausgangspunkt ernst zu nehmen. Doch wird der Einzelne sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert – denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu, gleich ob sich der Einzelne selbst als religiös empfindet oder nicht. Religiöse Lernprozesse sind daher unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags. Schule muss den Einzelnen befähigen, über Religion sprechen und nachdenken zu können. Diese Aufgabe beschränkt sich nicht auf das Fach Religionspädagogik, sondern durchzieht den gesamten Unterricht und das gesamte Schulleben.

Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es der Schule möglich sein, an den religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Lernenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Wo religiöse Erfahrungen fehlen oder auch eine religiös indifferente Lernumwelt die Begegnung mit gelebter Religion verhindert, müssen solche Grundlagen pädagogisch erst angebahnt werden. Im Rahmen des allgemeinen Bildungsauftrags ist es dabei zunächst nicht das Ziel, „Heranwachsende in den Vollzug des Glaubens einzuführen und mit ihnen religiöse Praktiken einer konkreten Religion einzuüben“ (Dietrich Benner: Bildung und Religion. Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren, Paderborn 2014, S. 91 f.). Vielmehr geht es erst einmal darum, pädagogisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an die Unterricht dann anknüpfen kann.

Dabei sollte didaktisch-methodisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden. Je mehr Schule gegenwärtig vom Lern- zum Lebensraum wird, wird es umso wichtiger werden, dass Heranwachsende im Schulleben religiös bedeutsame Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiöser Selbstbestimmung gerecht werden.

Freiräume eröffnen

Nicht selten werden Erfahrungen, an welche der Unterricht bei der Beschäftigung mit Religion anknüpfen kann, über die zeitstrukturierende Funktion religiöser Ausdrucksformen angebahnt. Eine wichtige Rolle spielen hierbei Rituale.

Rituale sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Anders als Regeln, die für einen angemessenen sozialen Umgang wichtig sind, lassen sich Rituale nicht einfach zweckrational deuten. Rituale wollen vielmehr Freiräume eröffnen. Dabei geht es zum Beispiel um die Möglichkeit für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung.

Im Schulalltag können Ritualisierungen beispielsweise helfen, einen bewussten Einstieg in den Tag oder die Woche zu ermöglichen, Übergänge im Schulalltag zu gestalten oder Phasen der Besinnung, der Muße und der Stille offenzuhalten. Dies kann beispielsweise ein regelmäßiger Wochenimpuls sein, der am Vormittag den Schulalltag unterbricht und zu dem die gesamte Schulgemeinde zusammenkommt. Dies kann das Abschiedsritual nach Übergabe der Abschlusszeugnisse sein. Dies kann die Entspannungsübung vor Beginn einer Klassenarbeit oder Abschlussklausur sein. Dies kann die bewusste Begrüßung am Morgen sein, das gemeinsame Begehen von besonderen Anlässen in der Klassengemeinschaft oder der musikalische Gruß an ein Geburtstagskind. Dies kann der Einsatz einer Klangschale sein, deren Ton zum Ruhigwerden einlädt.

Bedeutungsräume erschließen

Wenn Schule gehaltvolle Bildungserfahrungen vermitteln will, kann sie nicht bei bloßen Ritualisierungen im Schulalltag stehen bleiben. Ritualisierungen schränken den Handlungs- und Interpretationsspielraum der Beteiligten ein, bieten Orientierung und Sicherheit, sie entlasten und schaffen Freiräume, ermöglichen gemeinsame Erfahrungen und helfen, Krisensituationen zu bewältigen. Das ist eine Menge und unterstützt das gemeinsame Lehren und Lernen auf vielfältige Weise.

Doch erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual, eine Inszenierung, in der sich eine für das Subjekt oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung symbolisch vermittelt. Daher bleibt es für den bildenden Umgang wichtig, nach der tiefergehenden Bedeutung bestimmter Ritualisierungen zu fragen. Wenn dies pädagogisch gelingt, können Rituale elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge oder Gebetsformen fruchtbar gemacht werden können. Organisierte Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule oder Kindertageseinrichtungen können viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen, gerade dann wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv in einer Kirche oder Glaubensgemeinschaft verwurzelt sind. Angehende Pädagogen werden auch nur dann religiöse Lern- und Bildungsprozesse bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen eröffnen und begleiten können, wenn sie selbst ein hinreichendes Verständnis hierfür entwickelt und entsprechende Erfahrungen gemacht haben.

Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in konfessionellen Schulen, wird es heute zudem darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinsames Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann.

Begegnungsräume gestalten

Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Schüler nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit diesen in der Schule nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Schüler werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.

Dies bedarf im Unterricht der methodischen und medialen Vermittlung, beispielsweise über biographische, liturgische, literarische oder anderweitige Quellen, durch die Beschäftigung mit geistlicher Musik, in Form von Texten, Interviews oder Filmmaterial, durch Kirchenraumpädagogik und Exkursionen (beispielsweise zu Kirchen, Moscheen oder Synagogen), Befragungen oder Hospitationen. Und dies geschieht durch Schulgottesdienste oder durch die Kooperation mit der Kirchengemeinde vor Ort. Heranwachsende sollten pädgogisch unterstützt werden, eigene religiöse Fragen zu finden, angemessene Antworten zu formulieren und über religiöse Dinge zu sprechen. Nur dann werden sie später auch selbst als Eltern, ihre eigenen Kinder dabei begleiten können, sich mit Sinn-, Wert- und religiösen Fragen bewusst auseinander zu setzen.

Zwischenruf: Brauchen wir noch Schulbibliotheken?

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„Die Existenz von Bibliotheken liefert den besten Beweis dafür,

dass wir noch Hoffnung auf die Zukunft des Menschen haben können.“

(Thomas Eliot, Lyriker, Dramatiker und Essayist)

Hochgesteckte Erwartungen an die digitale Schule

Für die frühere Staatsministerin Dorothee Bär, welche im Bundeskanzleramt für Digitalisierung zuständig war, wird die digitale Schule der Zukunft „agil, innovativ, international, partizipativ, vernetzt, hybrid, selbstregulativ, projektbezogen“ sein. Jedenfalls, wenn man den hochgesteckten Erwartungen auf ihrer Internetseite glauben wollte. Ähnliche Erwartungen sind für die Schulgeschichte nicht neu. Nur ein Beispiel: Auch die Sprachlabore vor Jahrzehnten sollten den Sprachunterricht revolutionieren, am Ende standen sie in vielen Schulen leer.

Peter J. Brenner vom Institut für Medienevaluation, Schulentwicklung und Wissenschaftsberatung, wies im März 2021 in seinem Bildungsblog darauf hin, dass die „Digitale Schule“ ohne pädagogisches Verständnis ein Hirngespinst bleiben müsse: „Mit möglichst geringem Aufwand einen möglichst großen Effekt zu erzielen, ist im Geschäftsleben sicher ein richtiges Prinzip. In der Pädagogik funktioniert das aber nicht. Bildung und Erziehung sind etwas anderes als das Optimieren von Lernprozessen.“ Denn es geht dabei nicht allein um technische, datenschutz- oder urheberrechtliche Fragen.

Textverständnis durch Lesen

Wer über die Chancen und Grenzen digital gestützten Lernens sprechen will, darf die anthropologischen und sozialen Fragen, die damit aufgerufen werden, nicht am Rande liegen lassen. Denn digitale Lernprozesse haben Folgewirkungen, die pädagogisch differenziert wahrzunehmen sind, so Brenner weiter: „Die Marginalisierung der Schrift, der Handschrift zumal, die Umcodierung vom Text zum Bild als herrschendem Symbolsystem, die Flüchtigkeit des Geschriebenen, der Zerfall von Wissensordnungen und die Entwertung von Wissensbeständen, die Transformation von Arbeitshaltungen von linearer Zielorientierung zur bricolage-Technik sind Entwicklungen, welche längst schon begonnen haben, nicht nur die Schule, sondern auch die Gesellschaft zu verändern. Ob die Schule das fördern oder dem entgegenwirken soll, ist eine noch offene Frage.“ 

Die PISA-Sonderstudie von 2021 hatte zu Tage gefördert, dass es um Textverständnis und sinnerfassendes Lesen in deutschen Schulen nicht gerade zum Besten bestellt sei. Einundzwanzig Prozent der Schüler in Deutschland erreichten noch nicht einmal das für ein selbstbestimmtes Leben erforderliche Mindestniveau. Die PISA-Forscher formulierten damals: „Die Nutzung digitaler Medien an sich wirkt nicht lernfördernd.“ Man kann es auch kürzer formulieren: Wer liest, schneidet in der Schule besser ab.

W-LAN, digitale Endgeräte und Lernplattformen können das Lernen nicht ersetzen. Wer Bücher, Lexika, Zeitungen und Bibliotheken sinnerfassend nutzen kann, wird auch digitale Medien besser nutzen können – so Heike Schmoll am 20. Mai 2021 anlässlich der PISA-Ergebnisse im Leitartikel der Frankfurter Allgemeinen: „Die sogenannten Digital Natives können vielleicht mit vier Jahren auf einem iPad Zeichentrickfilme abrufen, aber sie sind noch mit 15 Jahren weit entfernt von den Fähigkeiten ihrer asiatischen Altersgenossen, strategisch im Internet zu recherchieren und bewusst mit den digitalen Quellen umzugehen. Das muss sich ändern, auch und gerade aus politischen Gründen.“

Inwiefern die asiatische Didaktik in allem vorbildlich ist, sei hier dahingestellt. Aber Bibliotheken stellen auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell dar – im Gegenteil: Sie bleiben ein unverzichtbarer, nicht zu unterschätzender Bildungsort.

Freude am Lesen

Schule soll unterrichtlich Wissen vermitteln und die Lernenden dabei unterstützen, Kompetenzen aufzubauen. Gleichzeitig sollen die Heranwachsenden aber auch eine Haltung zum Gelernten entwickeln und lernen, wie sie ihre Kenntnisse und Fertigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einsetzen können.

Dies gilt nicht minder für das Hineinwachsen in eine Buch-, Lese-, Bildungs- und Wissenschaftskultur. Lesefähigkeit, sinnerfassendes Textverstehen, der Umgang mit beruflicher Fachliteratur, die Auseinandersetzung mit aktuellen Fachdiskursen, die Unterscheidung zwischen bleibenden Einsichten und modischen Trends müssen geübt werden. Diese Fähigkeiten verlangen mehr als eine oberflächliche Kultur des „Googlens“ oder neuerdings – in Zeiten der KI – des „Promptens“.

Nur  wer für sich selbst den Wert einer Buch-, Lese- und Bildungskultur entdeckt hat, wird diese auch an Kinder und Jugendliche weitervermitteln können, sei es in der Familie oder vielleicht auch in einem pädagogischen Beruf. Wer Lesemuffel und „Buchallergiker“ verhindern will, darf nicht nur strategisch Kompetenzen fördern, er muss Freude am Lesen wecken.

Haltungen oder Bereitschaften sind allerdings nicht intentional zu erzeugen. Sie bleiben eine Frage der Erziehung, sie entwickeln sich im personalen Umgang miteinander, in der Praxis innerhalb der Schulgemeinde oder durch überzeugende pädagogische Vorbilder.

Schulbibliotheken sind auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell – im Gegenteil: Sie bleiben ein wichtiger Lern- und Erfahrungsort für eine im Schulalltag gelebte Buch-, Lese- und Bildungskultur. Dies gilt umso mehr für evangelischen Schulen. Das Christentum ist entscheidend eine Bildungsreligion, die aus und mit dem Wort lebt.

Stellungnahme: VdP zum Kernlehrplan Erziehungswissenschaft

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Der Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen (VdP) äußert sich in einer Stellungnahme zum Entwurf des neuen Kernlehrplans Erziehungswissenschaft. Bemerkenswert ist die Forderung, dass fachdidaktisch die genuin pädagogische Fokussierung des Faches gestärkt werden müsse:

Klicke, um auf stellungnahme-des-vdp-zum-klp-erziehungswissenschaft.pdf zuzugreifen

Auf fremden Seiten: GBW dokumentiert Deutschen Schulbuchpreis 2025

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Verleihung des Deutschen Schulbuchpreises 2025 an Ralf Lankau, Medienpädagoge an der Hochschule Offenburg, und Matthias Burchardt, Allgemeiner Pädagoge an der Universität Köln, mit Laudatio von Axel Bernd Kunze, Bildungs- und Sozialethiker:

Verleihung des Deutschen Schulbuchpreises 2025 an Ralf Lankau und Matthias Burchardt

Rezension: Tablet + KI = Digitale Bildung?

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Tablet + KI = Digitale Bildung? – Diese Frage stellt Martin Frenkler in der aktuellen Ausgabe der „Schwarzburg“ (134. Jg., Heft 2/2025, S. 35 f.) in seiner Rezension des Bandes

Tim Raupach, Florian Fuchs (Hgg.): Bildungsautomaten? Beiträge zur Digitalisierung von Bildung und Lehre, Leipzig: SpringerVieweg 2025, ISBN 978-3-658-45541-5, 32,99 Euro.

In dem Band findet sich auch ein bildungsethischer Beitrag von Axel Bernd Kunze (Univ. Bonn): „Ausgehend von der bleibenden Bedeutung von Schulbibliotheken für das Hineinwachsen in eine Buch-, Lese-, Bildungs- und Wissenschaftskultur zeigt Kunze die Notwendigkeit von Räumen der Muße, in denen jenseits von Smartphone oder powerpointischer Oberflächlichkeit vertieftes Nachdenken und differenziertes Argumentieren gelernt weden kann. Gegen die Verwendung großer Sprachmodelle etwa als Co-Autor zur Erstellung differenzierter Unterrichtsmaterialien spricht dagegen nichts, solange die generierten Inhalte der wie bisher geltenden Verantwortlichkeit der Lehrkraft für ihren Unterricht unterworfen bleiben.“

Der Rezensent mahnt an, dass auch der Informatikunterricht eine wichtige Verantwortung im Prozess zunehmender schulischer Digitalisierung einnehmen müsse. Diese sei nicht allein zur Beherrschung der Hardware wichtig, sondern habe auch die Aufgabe „die Blackbox zu entzaubern“ und „einen Überblick über die mathematischen und die praktischen Grenzen der automatisierten Datenverarbeitung zu verschaffen“.