Was haben die Neurowissenschaften der Pädagogik zu sagen?

Aus einem Vortrag für einen Fachtag des DRK-Kreisverbandes Bad Doberan am 5. November 2022 im Technologiezentrum Warnemünde.

Die Neurowissenschaften sind in den vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten äußerst populär geworden. Neue Teildisziplinen an der Schnittstelle zwischen Hirnforschung sowie Geistes- und Sozialwissenschaften entstanden, so beispielsweise innerhalb der Wirtschaftswissenschaften die Neuroökonomie, innerhalb der Theologie oder Religionswissenschaft die Neurotheologie oder eben innerhalb der Pädagogik die Neurodidaktik.

Erstmals taucht der Begriff Neurodidaktik Ende der Achtzigerjahre des zwanzigsten Jahrhunderts beim Fachdidaktiker Gerhard Preiß auf, der damit betonen will, wie wichtig die Ergebnisse der modernen Hirnforschung für die Didaktik und die pädagogische Anwendung sind. Etwas später – Anfang der Neunzigerjahre – wird der Begriff dann von Gerhard Friedrich aufgegriffen und inhaltlich stärker konkretisiert.

Wird nun erklärbar, was bisher nur alltagstheoretisch fassbar war?

Gleich am Anfang muss ich reichlich Wasser in den Wein gießen.

Schon Friedrich betont in seiner Habilitationsschrift Anfang der Neunzigerjahre, dass die Neurowissenschaften keine eigene Didaktik zu begründen vermögen. In der Regel seien neurobiologische Verfahren (etwa bildgebende Methoden, welche Gehirnaktivitäten sichtbar machen sollen) für die pädagogische Anwendung zu unspezifisch. Neuere Erkenntnisse seien eher für die pädagogische Diagnostik zu erwarten, beispielsweise im Umgang mit Lern- und Verhaltensstörungen oder Sprachentwicklungs- und Aufmerksamkeitsstörungen.

Was haben die Neurowissenschaften, wenn überhaupt, der pädagogischen Praxis zu sagen?

Vielleicht können wir es so sagen: Sie helfen uns, das, was Lehren und Lernen ausmacht, noch einmal aus anderer Perspektive zu beschreiben, reichern unser Bild menschlicher Lernprozesse weiter an – ohne dass wir davon aber bestimmte Wunder erwarten könnten.

Die Neurowissenschaften helfen uns, die Eigengesetzlichkeiten des Geistig-Psychischen besser zu verstehen – ohne dass der Mensch damit aber allein auf seine physikalischen, chemischen oder physiologischen Bedingungen zu reduzieren wäre. Hierauf hat Gerhard Roth  [1] aufmerksam gemacht. Diese Eigengesetzlichkeiten verwundern als solche zunächst einmal nicht, insofern vieles, was wir im menschlichen Leben kennen, zwar körperliche oder naturwissenschaftlichen Grundlagen hat, mit solchen Prozessen aber keineswegs allein erklärt werden kann. Vielmehr führen die Elemente unseres geistig-psychischen Erlebens im Gehirn zu einer gewissen Autonomie geistiger Prozesse, die sich insbesondere bei der Verarbeitung neuer und für das Leben oder Überleben wichtiger Informationen als ordnungstiftende und gestaltende Faktoren zeigen.

Und damit sind wir beim Lernen.

Doch was wir als bunte Bilder vom Gehirn kennen, sind nicht einfach Abbildungen, beispielsweise von Lernprozessen. Vielmehr handelt es sich um hochverdichtete Konstrukte, welche die physiologischen Vorgänge, beispielsweise bei Lernprozessen, veranschaulichen sollen.

Die Elektroenzephalographie misst das elektrische Feld, die Magnetenzophalographie Magnetfeld, das aktive Nervenzellen erzeugen.

Bildgebende Verfahren, die funktionelle Studien zu bestimmten Hirnarealen erlauben, sind verschiedene Formen der Tomographie. Sie erzeugen Signale, die sich bildlich darstellen lassen, machen allerdings keine zeitliche Abfolge neuronaler Prozesse deutlich – anders als die Nahinfrarotspektroskopie, die allerdings nur sehr kleine Bereiche des Gehirns abbilden kann.

Neurowissenschaftliche Forschungen können Pädagogik nicht ersetzen, aber sie lassen allgemeine Aussagen darüber zu, was Lernen fördert oder behindert.

Eine mathematische Formel für menschliche Lernprozesse können die Neurowissenschaften also nicht liefern, auch deren Erkenntnisse müssen pädagogisch rekontextualisiert werden, also anschlussfähig gemacht werden an die spezifische Situation,  das lernende Individuum oder die konkrete Lerngruppe. Jede Erzieherin, jeder Erzieher weiß aus eigener Praxis, dass pädagogische Prozesse niemals standardisierbar sind. Jede Situation, jedes Kind ist immer wieder anders.

Ralph Schumacher [2] hat das Verhältnis zwischen Neurowissenschaft und Pädagogik in folgendem Bild verdeutlicht: Die Neurowissenschaft stellt keine Anleitung zum Bau eines Segelbootes zur Verfügung, aber sie gibt Hinweise, wie das pädagogisch zu konstruierende Boot auf dem weiten Meer effizient genutzt werden kann. Lernen steht in einem größeren Kontext, den pädagogische Fachkräfte didaktisch erfassen müssen und der über den Horizont der Neurowissenschaft hinausreicht. Hier sind überzogene Erwartungen, mit den Neurowissenschaften ließe sich gleichsam das Bildungssystem revolutionieren oder effizienter machen, sehr schnell deutlich zurückgenommen worden.

Aber die Neurowissenschaften können wichtige Hinweise liefern, auf die richtigen Bedingungen für gelingendes Lernen zu achten – mit dem Ziel, Kinder gut auf das Leben vorzubereiten, sie stark zu machen und zugleich widerstandsfähig, wenn Belastungen auf sie zukommen. Dabei können aus neurowissenschaftlicher Sicht Erfahrungen bestätigt werden, die schon lange aus pädagogisch-psychologischer Erfahrung oder aus der Reformpädagogik bekannt sind.

Wie lernen Kinder?

Die Suche nach dem berühmten „Nürnberger Trichter“ mag verlockend sein, wird aber pädagogisch erfolglos bleiben. Denn Lernen erfolgt nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang der Informationsverarbeitung. Dabei lassen sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden nachweisen. Eine besondere, wenn auch keine ausschließliche Rolle, spielt der Hippocampus im Inneren des Gehirns, ein Art „Arbeitsspeicher“ (der Name bedeutet „Seepferdchen“, was an das ungefähre Aussehen dieses Teils des Gehirns erinnert).

Im Hippocampus fließen Informationen verschiedener sensorischer Systeme zusammen, die verarbeitet und von dort zum Cortex zurückgesandt werden. Damit ist der Hippocampus enorm wichtig für die Gedächtniskonsolidierung, also die Überführung von Gedächtnisinhalten aus dem Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis. Wir können von einer Struktur sprechen, die Erinnerungen entstehen lässt, während die Gedächtnisinhalte aber an verschiedenen anderen Stellen in der Großhirnrinde gespeichert werden.

Der Hippocampus ist auch für die Koordinierung der verschiedenen Gedächtnisinhalte verantwortlich. Beispielsweise besteht die „innere Karte“, die wir etwa von einer Stadt besitzen, aus zahlreichen Eindrücken, die wir zu unterschiedlichen Zeitpunkten gewonnen haben. Im Hippocampus werden diese zusammengefügt, und wir können uns so orientieren.

Pädagogisch geht es bei einer neuropsychologischen Sicht auf Lernen nicht in erster Linie um die Suche nach Defiziten. Vielmehr kommt es darauf an, die Rahmenbedingungen für die Aktivität des Lernens möglichst förderlich zu gestalten. Dabei kommt es nicht allein auf die Quantität an – nach dem Motto: möglichst früh, möglichst viel. Dies war ein Denkfehler sogenannter „Hothousing“-Programme, die nach der ersten PISA-Studie in China und den USA um sich griffen.

„Hothousing“ – auf Deutsch: Treibhaus – ist eine Form der Bildung für Kinder, bei der ein Thema sehr intensiv studiert wird, um den Geist des Kindes anzuregen. Das Ziel ist es, normale oder aufgeweckte Kinder zu nehmen und sie auf ein intellektuelles Leistungsniveau zu bringen, das über der Norm liegt. Babys sollten bei diesen Programmen bereits früh mit möglichst vielen Reizen konfrontiert werden.

Es kommt vielmehr auf die Qualität der Lernprozesse an. In den frühen Jahren verändert sich das Gehirn sehr stark, daher darf die frühe Bildung für die Entwicklung des Einzelnen nicht unterschätzt werden. In den ersten zwei Lebensjahren sind die Nervenzellen als gleichmäßiges Netz verbunden, das so aber nicht erhalten bleibt. Die  synaptischen Verbindungen zwischen den einzelnen Nervenzellen – sozusagen die wichtigen „Datenbahnen“ in unserem Gehirn – nehmen zu. In den weiteren Jahren bis zur Pubertät  verstärken sich einzelne dieser Bahnen, es kommt – um im Bild zu bleiben – zu „Datenautobahnen“, die stärker, schneller und häufiger „befahren“ werden als andere.

Die Verstärkung einzelner Synapsen ist abhängig von Lernprozessen, von der Häufung der Impulse in Bezug auf bestimmte Gehirnaktivitäten, die beim Lernen eine Rolle spielen. Im Erwachsenenalter steht das bis dahin gebildete, mehr oder weniger strukturierte Netz zur Verfügung. Allerdings zeigen neuere Untersuchungen, dass unser Gehirn auch im Erwachsenenalter keineswegs starr ist. Abhängig vom „Input“, das es erhält, baut sich unser Gehirn immer wieder und weiter um. Es wurde mittlerweile nachgewiesen, dass sich im erwachsenen Gehirn im Hippocampus neue Verbindungen zwischen bestehenden Nervenzellen bilden und dass diese Neubildung mit dem Erwerb neuer Gedächtnisinhalte zusammenhängt. Man spricht von synaptischer Plastizität.

Die gespeicherten Informationen werden aber vom Gehirn nicht einfach als Abbild gespeichert, vielmehr handelt es sich um Repräsentationen in Form komplexer neuronaler Muster. Synapsen arbeiten nicht symbolisch, sie kennen nur die Aktivierung oder Hemmung durch Impulse, vereinfacht: Strom fließt oder fließt nicht.

Die Informationen in unserem Gehirn werden vielmehr durch Synapsenstärken repräsentiert. So wie wir bei der Arbeit am Computer nicht sehen, was in den einzelnen Chips abläuft, ist uns die „Arbeit“ unserer Synapsen ebenfalls nicht direkt zugänglich; nur durch aufwendige bildgebende Verfahren ist es der Neurowissenschaft gelungen, einen Teil dieser Vorgänge nachzuvollziehen.

Im Vergleich zur Computertechnik „lernt“ unser Gehirn äußerst langsam und muss durch Übung und Wiederholung beständig unterstützt werden, dafür verarbeitet und speichert es Informationen aber sehr viel komplexer. Denn es genügt nicht, dass wir beim Lernen einfach ein „Abbild“ von etwas speichern. Es kommt auf die Regel dahinter an – nur dann können wir etwas Gelerntes auch unter anderen Bedingungen und in veränderter Form wieder abrufen. Wir kennen nicht allein einen einzigen bestimmten Tisch. Wir erkennen vielmehr das Muster Tisch, auch wenn jeder einzelne von diesen ganz verschieden aussehen kann. Oder: So ist es beim Spracherwerb für Kinder beispielsweise wichtig, nicht allein einzelne Wörter zu lernen, sie müssen die Regel dahinter verstehen und neuronal verarbeiten.

Insgesamt hat die Neuropsychologie darauf aufmerksam gemacht, welch wichtige Rolle Emotionen für ein ganzheitliches, effektives Lernen spielen. Unsere neuronalen Schaltkreise werden nicht unwesentlich durch zwischenmenschliche Erfahrungen bestimmt. Zu erklären versucht wird dies mit Hilfe sogenannter Spiegelneuronen, wie Giacomo Rizzolatti besondere Nervenzellen bezeichnet hat. Ein Spiegelneuron bezeichnet eine Nervenzelle, die im Gehirn beim „Betrachten“ eines Vorgangs das gleiche Aktivitätsmuster zeigt, als wenn der Vorgang selbst ausgeführt worden wäre – daher auch der Begriff „Spiegel“.

 Allerdings sind Forschungen in diesem Bereich, die zunächst an Primaten vorgenommen wurden, schwer auf den Menschen zu übertragen; die Untersuchung einzelner menschlicher Neuronen ist nur bei ganz bestimmten Krankheitsbildern, etwa Epilepsie, möglich. Erst seit zwölf Jahren gehen Forscher davon aus, dass Spiegelneuronen auch beim Menschen nachweisbar sind. Die Forschungen stehen aber noch sehr am Anfang, die Datenbasis beim Menschen ist noch äußerst gering. Daher bleibt Vorsicht angebracht angesichts der weitreichenden Hypothese, die immer wieder im Zusammenhang mit menschlichen Spiegelneuronen angebracht wurden.

Spiegelneuronen ermöglichen es, mitzuvollziehen, was bei anderen abgeschaut wurde. Für Kinder sind Spiegelneuronen gleichsam die „Eintrittskarte“ in die Welt, weil sie die unbewusste Tendenz zur Imitation begünstigen, z. B. im motorischen Bereich. Über Analogieschluss erfolgte die Annahme, dies gelte auch für Emotionen: Gefühlsbezogene Spiegelneuronen – so die Annahme –, ermöglichten es, sich an der Aktion eines anderen still zu beteiligen, machten empathiefähig, und würden helfen, andere intuitiv – ohne längeres Nachdenken – zu verstehen. Gesicherte Belege für eine solche Annahme fehlen allerdings noch.

Kinder lernen am Modell, am lebendigen und erlebbaren Vorbild des Pädagogen – dessen sollten sich Erzieherinnen und Erzieher immer bewusst sein. Untersuchungen haben gezeigt, dass beim Einsatz von „Lernrobotern“ die Spiegelneurone quasi ausgeschaltet sind. Aufgabe des Pädagogen ist es, sich in die Kinder hineinzuversetzen und eine Atmosphäre aufzubauen, in der Lernen Freude macht und gelingen kann. Die pädagogische Kunst besteht darin, die rechte Balance zwischen Verstehen und Führen deutlich zu machen.

Für den bekannten Neurowissenschaftler und Psychiater Manfred Spitzer zeigt die Gehirnforschung nicht nur, dass wir zum Lernen geboren seien und gar nicht anders könnten, als lebenslang zu lernen. Sie ermögliche uns, die Rahmenbedingungen des Lernens besser zu verstehen. Da alle Handlungen „Spuren im Gehirn“ hinterlassen, so Spitzer – umso intensiver, je häufiger sie ausgeführt werden –, sei es nicht egal, was Kinder den ganzen Tag tun. Kinder lernten deutlich schneller als Erwachsene. Das Gehirn eines Erwachsenen unterscheide sich grundlegend von dem in der Entwicklung begriffenen Kindergehirn. Handeln und Begreifen (im Wortsinn gemeint) spielten nicht nur für das Erlernen konkreter einzelner Dinge eine Rolle, sondern auch beim Erlernen allgemeinen Wissens, auch beim semantischen Gedächtnis, bei unserem Weltwissen, und sogar bei so etwas Abstraktem wie Zahlen. Darum plädiert Spitzer weiterhin für Fingerspiele statt Laptops in den Kindergärten oder für handschriftliches Schreiben und Malen mit dem Bleistift als für das  Tippen auf der Tastatur.

Allerdings sollten neurowissenschaftliche Erkenntnisse nicht mechanisch oder schematisch angewandt werden. Sie sollten in Beziehung gesetzt werden zum weiteren kulturellen Selbstverständnis des Menschen von sich selbst.

Für uns in der Elementarbildung heißt das: Die Neurowissenschaften ersetzen nicht die Didaktik oder die Pädagogik. Sie erweitern unser Bild des menschlichen Lernens ww– oder anders gesagt: Jedes Lernen hat mit neurowissenschaftlichen Vorgängen zu tun. Aber Lernen ist nicht einfach neurowissenschaftlich erklärbar.

[1] Gerhard Roth, Nicole Strüber: Wie das Gehirn die Seele macht, Stuttgart 52015 (vgl. S. 371).

[2] Ralph Schumacher: Wie viel Gehirnforschung verträgt die Pädagogik? Über die Grenzen der Neurodidaktik, in: Ralf Caspary (Hg.): Lernen und Gehirn, Hamburg 72012, S. 12 – 22.

Zum Weiterlesen:

https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/psychologie/2364/

Netzwerk Wissenschaftsfreiheit: Onlineringvorlesung zur Wissenschaftsfreiheit

Das Netzwerk Wissenschaftsfreiheit startet in diesem Wintersemester 2022/23 eine Onlineringvorlesung zu Aspekten der Wissenschaftsfreiheit: Voraussetzungen – Einschränkungen – Verteidigung.

Die Vorträge finden jeweils montags von 18 bis 19.30 Uhr statt.

Zugangsdaten und weitere Informationen unter:

Von Faktenfüxen und Schnaps in der Marmelade. Was ist akademische Bildung und wozu brauchen wir das?

Ein Gastbeitrag von Prof. Dr. Jan Dochhorn

(Durham/Vereinigtes Königreich von Großbritannien und Nordirland)

Rede zum 161. Stiftungsfest der Leiziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg

am 10. September 2022

Hohes Präsid, verehrte Festversammlung, meine verehrten Damen und Herren,

ich danke Ihnen herzlich für die freundliche Einladung, auf diesem Festkommers eine Rede halten zu dürfen. Das Thema meines Vortrages »Von Faktenfüxen und Schnaps in der Marmelade. Was ist akademische Bildung und wozu brauchen wir das?« knüpft an ein Kinderlied an, das sich in meinem Hirn – und ausweislich des Netz­befundes in etwa so nicht nur in meinem – folgenderweise festgesetzt hat: »Die Wissenschaft hat festgestellt, festgestellt, festgestellt, / daß Marmelade Schnaps enthält, Schnahahahaps enthält«. Ich weiß von dem Lied aus Grundschultagen; der Text in der damals gängi­gen »Mundorgel«, einem Liederbuch für Kinder, geht etwas anders, fängt immerhin mit der Marmelade an, kommt erst später zum Schnaps, aber lassen wir es nun mal so, wie gerade zitiert. 

Was kümmert mich als Theologe der Schnaps in der Marmelade? Zunächst einmal: Es ist ja keiner drin, es sei denn, man tut ihn rein, nach dem Produktionsprozeß, und dann braucht man, um festzustellen, daß Schnaps in der Marmelade sei, keine Wissenschaft, sondern eher ein Mehr als Fünf Minuten-Gedächtnis, gegebenenfalls auch Ge­schmacks­nerven. Was die Wissenschaft hier also feststellt, wiederholt mit einer gewissen Feierlichkeit feststellt, das ist Konsens oder Nonsens, auf jeden Fall nicht tieferer Sinn, wohl aber handlungsleitend, denn aus der bedeutungsheischenden Feststellung der Wissenschaft zur Marmeladen und zum Schnaps folgt etwas im Kinderlied: »Wir essen Marmelade eimerweise, eimerweise …«.

Es ist diese Rede von Wissenschaft, diese Konzeptualisierung von Wissenschaft, der ich in diesem Vortrag mit Verärgerung zu begegnen gedenke: Die Wissenschaft im Singular tritt auf, angetan mit Laborkittel und Hornbrille, und verkündet etwas, das entweder jeder weiß oder nicht stimmt oder fragwürdig sein sollte, als eine autoritativ gültige Wahrheit, neben der es keine andere gibt, und daraus folgt etwas, zum Beispiel eine Handlungs­anweisung, die dann politisch nachzuvollziehen ist. Oder sie ist poli­tisch schon beschlossen: Es gab einmal, nach dem Ausbruch von Corona, eine Zeit, da sollten wir keine Masken tragen, unter anderem, weil diese gerade in China waren. Da stellte die Wissenschaft fest, daß Masken nichts bringen. Dann gab es Masken, nebenbei auch Unionsabgeordnete, die damit Geld verdienten, und da sollten wir Masken tragen. Die Wissenschaft stellte fest, daß Masken etwas bringen. Wer dann als Wissen­schaftler das Gegenteil behauptete, war umstritten. »Umstritten« ist anrüchig; in der Wissenschaft gibt es keinen Streit, die Wissenschaft stellt fest. Ich sage jetzt nicht, was ich selber zu Masken denke, ich denke gerade nicht im Geringsten über Masken nach, sondern darüber, wie man miteinander geredet hat, und nehme wahr: Nach einem rationalen Diskurs sieht das nicht aus. Und ein wichtiger Faktor bei dem, was da offenkundig nicht vernunftmäßig lief, ist ein Wissenschaftsbegriff, bei dem Wissen­schaft konzeptu­alisiert wird als eine singula­rische, einheitliche, unhinter­fragbare Größe, die autori­tativ etwas feststellt mit der Folge, daß wir alle etwas Bestimmtes für richtig halten und dann auch tun müssen.

Diesen Wissenschaftsbegriff nehme ich im Folgenden auf die Hörner, um ihn dort etwas herumtänzeln zu lassen und danach im hohen Bogen abzuwerfen, und dies als Theologe sowie im Namen dessen, was ich für akademische Bildung halte.

Wie das als Theologe? Ich erläutere das kurz: Henryk Broder, ein jüdischer Unbequemdenker, eher rechts- als linksgerichtet, hat einmal im Anschluß an Gilbert Keith Chesterton konstatiert, übrigens obwohl er mit Religion nicht viel am Hut hat: »Seit die Menschen nicht mehr an Gott glauben, glauben sie nicht an nichts, sondern allen möglichen Unsinn«; er fährt dann fort mit dem Glauben an Windräder und den glücklichen Tod freilaufender Hühner; man wird auch an den Köhlerglauben von der Behebung des Fachkräftemangels durch Einwanderung von überwiegend Gering­qualifizierten denken dürfen. Ebenso wird man hinzufügen können: Sie glauben, wenn sie nicht mehr an Gott glauben, tendentiell auch eher an eine Wissenschaft, die etwas feststellt. Empirisch läßt sich dies meines Erachtens relativ mühelos zeigen: Parallel zum Niedergang der Religion als gesellschaftsformierender Macht haben seit der französischen Revolution Weltan­schauungssysteme Macht über Menschen gewon­nen, die auf Vernunft, Aufklärung, Wissenschaft zu basieren vorgeben – und sie haben mit ungewöhnlich starkem und dabei letalem Absolutheitsanspruch geherrscht. Die Inquisition mag unbekömmlich gewesen sein, aber die Massenmorde Stalins, Hitlers, Maos, Pol Pots gingen weiter – und beruhten nicht zuletzt auf Wissenschaft, die etwas festgestellt hat; der Begriff Sozialismus war dabei immer zur Hand, mit wissen­schaftlicher Begründung. Als Theologe und Christ sage ich: Es ist besser, sich von dergleichen, das als Ersatzreligion, als Götze bezeichnet werden kann, abzuwenden. Anders gesagt: Ich kenne einen Gott, dessen Autorität höher ist als andere Geltungs­ansprüche, der mich darum frei macht von solchen Geltungsan­sprüchen. Ich weiß: Letzte Sicherheit kann mir eine Wissenschaft, die etwas feststellt – was sollte das auch Großartiges sein –, nicht geben. Was letzte Sicherheit bietet, kann Wissenschaft nicht feststellen, sondern Metaphysik nur ahnen. Man mag sich damit glaubend in Beziehung setzen, was entgegen gängigem Vorurteil nichts ist für schwache Naturen, denn was man glaubt, ist unsichtbar, nicht anfaßbar wie ein materielles Ding oder pseudo-gewiß wie so vieles, das als wissenschaftlich approbierte Wahrheit daherkommt.

Was nun, ist also das viele Studieren nichts nütze? Sollen wir auf das Akademische verzichten? Das Gegenteil ist der Fall: Das Akademische besteht gerade in dem Wissen, religiös abgestützt oder nicht, daß eine Wissenschaft im Singular, die etwas feststellt, gar nicht Wissenschaft ist, sondern das Gegenteil davon. Studieren heißt: den akademischen Laden kennenlernen und dann auch wissen, wie da in der Küche gekocht wird, und das bedeutet: Als Akademiker leben wir mit Kontroverse; wir wissen, daß Wissen, sogenanntes Wissen, letzter Stand des Irrtums sein kann oder nicht so sehr Wissen ist als vielmehr eine von vielen Theorien oder gar Vorurteil und Ideologie, die sich als Theorie ausgeben. Akademiker haben das Zeug dazu, sich autoritären Zumutungen im Namen der Wissenschaft, nicht selten auch der Moral, zu widersetzen mit dem Hinweis, daß derlei Fraglosigkeiten fragwürdig seien. Ich versuche, das an zwei Beispielen zu zeigen, einem aus der hiesigen Universität und einem aus meinem Heimat­gymnasium, und dann bin ich fertig:

I. Unikat, das Campus-Magazin der Universität Bamberg, bringt in der Ausgabe 6/2022 mit Ilka Wolter, der Inhaberin des Lehrstuhls für Bildungsforschung mit dem Schwerpunkt Entwicklung und Lernen am Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LifBi) ein Interview zum Thema Gendern. Das Interview ist auf Hochglanzpapier festgehalten; man sieht jede Menge lächelnde Gesichter ohne klaren Bezug zum Inhalt; es ist auch alles in freundlichen Farben gehalten. Wie die Grünen für ihre Politik, wie Bosch für seine Waschmaschinen, so wirbt auch die Wissenschaft auf teurem Papier, und zwar für die Wissenschaft; es ist sinnlos, in diesem Zusammenhang nach der Ökobilanz zu fragen. Rechts oben auf S. 1 blickt mit verschränkten Armen und Gewinner-Lächeln die Professorin auf Text und Leser herab, und man ahnt: Auch Frauen beherrschen das Kasperlespiel von der Wissenschaft, die etwas feststellt. Und was stellt sie nun fest?

1. Ilka Wolter ist für das Gendern. Sie verwendet vor der Femininendung den Knacklaut, und das heißt – das Beispiel stammt von mir – daß sie von Intensiv­täter:innen spricht, wenn Intensivtuende gemeint sind. Aus sozialpsycho­logischer Perspektive, stellt sie fest, gebe es »kein einziges Argument, warum man das generische Maskulinum beibehalten solle« (S. 22).

2. Ilka Wolter findet es richtig, wenn Gendern mit autoritären Mitteln durchgesetzt wird: »Man kann versuchen«, sagt sie, »Veränderung auf freiwilliger Basis herbeizuführen, aber wir versuchen das schon eine ganze Weile. Das ist die gleiche Diskussion wie die zur Frauenquote. Bei beiden Debatten lässt sich beobachten, dass reine Freiwilligkeit nicht zum gewünschten Ergebnis führt.« (S. 22).

3. Begründet wird der autoritäre Politikansatz mit psychologischem Wissen: »Die Forschung« (Singular!) »zeigt, dass für Veränderungen neue Routinen aufgebaut werden müssen. Wir brauchen Wiederholungen, damit eine Gewöhnung einsetzt und neue Sprachformen in den allgemeinen Gebrauch übergehen.« (S. 22).

4. Anlaß für die offenbar gewaltsam zu implementierende Sprache ist der Befund von Studien, denen zufolge Studienteilnehmer, wenn etwa nach Ärzten gefragt, eher an Männer denken, während dies sich anders verhalte, wenn nicht wie herkömmlich das generische Maskulinum verwendet werde (S. 23).

5. Studien zufolge trauen sich dementsprechend Mädchen eher einen Beruf zu im Falle von Beidnennung, wenn also etwa von Ärzten und Ärztinnen die Rede ist (S. 24).

6. Irritierend für Wolter ist dann allerdings Folgendes: »Gleichzeitig sinkt aber das Ansehen des Berufs[,] und die Tätigkeit wird von Grundschulkindern als weniger komplex und schwierig wahrgenommen«. (S. 24).

Wie reagieren wir nun auf dergleichen, dem Anspruch akademischer Bildung folgend? Glauben wir »der Wissenschaft« (der einen, unumstößlich wahren) und sind dann Akademiker, nicht etwa furchterregende Aluhüte, die nicht der Wissenschaft glauben, sondern dem Hirngespinst unter der metallenen Haube? Oder reagieren wir irgendwie anders? Ich bin für »irgendwie anders«, näherhin: nach dem Fragwürdigen fragen, das hier überdeckt scheint durch den Anspruch, etwas fraglos Richtiges zu verkünden, und dann Ansätze einer eigenen Positionierung entwickeln, dem Maß der je eigenen Allgemein- und Spezialbildung entsprechend. Nicht alles, was referiert wurde, können wir hier einem solchen Verfahren unterwerfen, beschränken wir uns auf einen Punkt, und zwar den Folgenden:  

Ganz ohne Kenntnis über Sozialpsychologie haben wir Anlaß zu der Annahme, daß Frau Wolter weder Demokratie noch Freiheit und Würde der Persönlichkeit respektiert. Sie benennt Verwendung der Gendersprache im Alltag als »gewünschtes Ergebnis«, das mit Freiwilligkeit allein nicht zu erreichen sei. Wer wünscht dies Ergebnis? Umfragen zufolge wünscht eine Mehrheit von ca. 70% der Bevölkerung das Gegenteil. Das ist ihr scheinbar gleichgültig. Durchgesetzt werden soll die Gendersprache durch Methoden der Konditionierung: Wiederholung soll die Leute dazu bringen, angemessen und ihren bisherigen Gewohnheiten zuwider zu sprechen (gedacht ist wohl etwa an eine Dauerbeschallung durch Gendersprache im öffentlichen Rundfunk). Verstanden wird dabei der Mensch als ein Wesen, das durch von oben aufoktroyierte und eingebleute Sprache im behavioristischen Sinne umpro­grammiert werden kann. Selbst wenn der Mensch damit richtig beschrieben sein sollte, bleibt festzuhalten: Dieser Beschreibung entsprechend mit ihm umzugehen, verletzt eklatant seine Menschenwürde; Methoden der Willensbrechung, wie sie in menschen­rechtsverletzenden Regimes gegen Dissidenten eingesetzt werden, zeichnen sich ab, wenn man in diese Richtung weitergeht. Doch ist der Mensch überhaupt richtig beschrieben, wo man ihn dermaßen als konditionierbares Wesen begreift? Als Aka­demiker haben wir vieles gelesen über den Menschen, beispielsweise in Werken der Philosophie, in der Weltliteratur, in den heiligen Schriften der Menschheit, auch in der psychoanalytischen Literatur, das uns ermutigt zu der Vermutung: Der Lichtkegel, der von der Sozialpsychologie, vielleicht auch nur von dem, was Frau Wolter unter Sozial­psychologie versteht, auf den Untersuchungsgegenstand Mensch fällt, ist wohl nicht besonders umfänglich, erhellt nicht viel. Ist hier eine Disziplin auf Abwegen, ist hier Psychologie eher Wissen um Menschenlenkung geworden, durchaus im Sinne von Mächtigen, auch Drittmittelgebern, als daß sie Menschsein wirklich erkundete?

Ich belasse es bei der Frage. Als Ergebnis können wir aber festhalten: Wir haben wenig Anlaß, dieser hochglanzvermarkteten Wissenschaft einfach zu glauben. Selbst wenn die von Frau Wolter in Anspruch genommenen Studien stimmen sollten, bleibt zutiefst frag­würdig, was sie sagt. Und dieses Fragwürdige besteht, wie meines Erach­tens auch sonst sehr häufig, in normativ-politischen Voraussetzungen, von denen der betref­fen­de Wissenschaftler ausgeht, ohne sie offenzulegen und für die Debatte freizugeben.

II. Wenden wir uns nun meinem Heimatgymnasium zu, dessen Ort ich jetzt einmal schamhaft verschweige. Was jetzt kommt, kann für Sie als gegenwärtige oder künftige Eltern relevant sein, übrigens in ähnlicher Weise, wenn Ihr Kind eine andere Schule als das Gymnasium besuchen sollte, wie es ja eigentlich der Normalfall ist: Vor der Mauer eines der Gebäude meines Heimatgymnasiums breitet sich eine große Ukraine­flagge, links versehen mit der Botschaft: »2160-Mal für Frieden« und rechts mit der Aufschrift: »Das gesamte Ulricianum« (so heißt die Anstalt) »steht für Frieden und Freiheit in Europa«, und darunter »#StandingWithUkraine«.

Das ganze Ulricianum? Gibt es nicht – wie in ganz Gallien das eine Dorf oder wie bei der überwältigenden Zustimmung für den Diktator der Herzen die eine Gegenstimme – unter den 2160 Insassen dieses Gymnasiums wenigstens den einen Bösewicht, der in Sachen Frieden und Freiheit irgendwie anderer Meinung ist, was man auch immer von dieser Meinung halten soll? Mich hat man auf diesem Gymnasium dereinst zum Selberdenken ermutigt; es war besonders der jüngst verstorbene Schulleiter – und jetzt? Das ganze Gymnasium unisono für das unfraglich Gute! Ich überlege sofort: Was wird man mit den Schülern, was mit den Lehrern, die so in dem Kollektiv der einen Stimme aufgehen, eigentlich sonst noch anstellen können oder wollen?

Lassen Sie mich etwas Ahnenkult betreiben; ich bin ja ein alter Mann. Und so frage ich mich, was wohl mein damaliger Schulleiter, Claus Goldbach, mit diesem Stück Propaganda angestellt hätte, wenn etwa ein Kollege vorgeschlagen hätte, es als einen Beweis von Haltung öffentlich auszuhängen. Nein, er hätte nicht einfach gesagt, daß ja Putin ebenso oder mindestens ebenso im Recht sei; derlei hätte, ob zutreffend oder nicht, seinen pädagogischen Absichten gar nicht entsprochen. Er hätte vielmehr mit den Schülern zu diskutieren begonnen, um in ihnen das Fragen zu wecken: »Schaut mal her, stimmt das überhaupt, daß an unser Schule alle dasselbe denken? Und was bedeutet eigentlich „StandWithUkrainie“, wo doch die Ukraine militärisch angegrif­fen wird? Ist an militärische Unterstützung gedacht? Oder an Waffen­lieferun­gen? Oder geht es eher so allgemein darum, daß man eine Kerze anmacht, eine lachhafte Kerze anmacht für die Ukraine? Wozu wollt Ihr euch bekennen, zu allgemeinem Gutsprech oder zu konkreten politischen Forderungen? Wenn etwa im Sinne der Bundesregierung zu Waffenlieferungen, wie paßt das mit der Friedens­botschaft zusammen? Die Waffen kommen bekanntlich zum Einsatz. Was bedeutet dann Für den Frieden-Sein?«

Das läßt weiterführen, und Claus Goldbach hätte es getan. Wie hätten wir dann reagiert? Manche hätten den Propaganda-Lappen mit anderen Augen gesehen, als Lappen eben, andere hätten vielleicht den guten Willen gut gefunden, der auf dem Lappen zum Ausdruck zu kommen scheint, andere hätten irgendwann von dem Gelaber – so bezeichnete man auch damals ganz gerne die Betä­tigung des Kopfes, auch zu sinnvollen Zwecken – genug gehabt und sich der Erforder­nisse des Fußballs erinnert: gut so, besser ein bißchen grobschlächtig bleiben als unisono das Angesagte blöken …  Ich schlage vor: Man rollt das Ding zusammen und hat gelernt, daß man als Staatsbürger je selbst nach reiflicher Überlegung einen Standpunkt findet, der dann auch konkret wird.

Es bereitet mir Sorgen, wenn in unserer Gesellschaft Wissenschaft unfraglich Wahres zu künden versucht und daraus unreflektiert Handlungsanweisungen ableitet, und es betrübt mich bis an die Kehle, wenn man jungen Leuten an der Schule nicht das Fragen entlockt, sondern ihnen das unfraglich Gute überstülpt – in Gestalt plakativer Botschaften, die jeden denkenden Menschen bloß beleidigen können. Wenn das so weitergeht, können wir dicht machen.

Tun wir es vorerst nicht! Ich hoffe, Lust aufs Fragen vorgeführt zu haben. Nicht den Faktenfuchs, der schon weiß, was Sache ist und was Fake, haben wir nötig, sondern den schlauen Fuchs, den gerissen-verfressenen Fuchs, der fragt. In diesem Sinne kön­nen wir auch die Tassen erheben, solange es nicht verboten ist – auf die hohe Fest­versammlung und die gute alte Alemannia Leipzig zu Bamberg, sie lebe hoch!

[1] Vgl. Henryk M. Broder: Hildegard von Bingen, Gott und ich, FAZ vom 27.7.2011.

[2] Vgl. Samira Rosenbaum: Wie beeinflusst uns Sprache? Ein Interview über Gender-Sterne und psychologische Erkenntnisse, Unikat 2022/02, 22–25.

[3] Eine der Umfragen (vom Jahre 2022) findet sich unter https://www.infratest-dimap.de/umfragen-analysen/bundesweit/umfragen/aktuell/weiter-vorbehalte-gegen-gendergerechte-sprache/.

Wovon sprechen wir, wenn wir von Bildung sprechen

Sie haben erfolgreich den schulischen Teil Ihrer Erzieherausbildung abgeschlossen. Sie schließen heute Ihre Ausbildung an einer Bildungseinrichtung, der Schule, ab. Wir entlassen Sie heute in die berufliche Praxis der Elementarbildung. Sie haben sich für einen Bildungsberuf entschieden. Ihre professionelle Aufgabe wird es künftig sein, Kinder und Jugendliche zu erziehen, ihnen aber auch Bildung zu ermöglichen – von klein auf.

Bildung erscheint im öffentlichen Diskurs mitunter als eines jener „Containerworte“, in das jeder hineinpacken kann, was er später gern darin finden möchte. Nicht selten wird zwar von Bildung gesprochen, die dann aber auf nachgelagerte Bildungszwecke verkürzt wird. Konkret: Ihr Bildungsabschluss, den Sie heute erhalten, ist gut und wichtig. Sie haben einen Bildungstitel erworben, mit dem Sie sich bewerben können. Aber was Bildung ist, erschöpft sich nicht in Prüfungen, Bildungszertifikaten oder Bildungsabschlüssen.

Wovon sprechen wir, wenn wir von Bildung sprechen? Dieser Frage möchte ich heute Abend ein wenig nachgehen.

I.

Von Bildung zu sprechen, bedeutet, vom Menschen zu sprechen. Notwendige Voraussetzung, damit wir überhaupt sinnvoll von Bildung sprechen können, ist, den Menschen als ein Wesen zu denken, das unbestimmt bildsam ist.

Wegen seiner biologisch mangelhaften Existenzausstattung und fehlenden Instinktsicherheit ist der Mensch zunächst bildungsbedürftig. Der Mensch lebt nicht – wie das Tier – in seiner Umwelt. Vielmehr, so der Anthropologe Arnold Gehlen, ist der Mensch darauf angewiesen, seine Umwelt umzugestalten. Mit anderen Worten: Er schafft Kultur. Auf der einen Seite verändert der Mensch die Wirklichkeit um sich herum so, dass sie ihm lebensdienlich ist; auf der anderen Seite holt er damit eine Vielzahl an Leistungen aus sich heraus.

Dies gelingt dem Menschen nur in eigentätiger Auseinandersetzung: durch Anregung und Aufweckung von außen auf der einen Seite, durch eigene Aktivität und eigenes Handeln auf der anderen Seite. Der Mensch muss die Welt gestalten. Und er muss sich von der Flut unmittelbarer Einflüsse entlasten. Anders gesagt: Er muss die Welt deuten und Orientierung suchen. Zugleich muss er aber auch sich selbst „gestalten“.

II.

Denn der Mensch vermag nicht einfach zu existieren. Vielmehr ist er weltoffen. Er trägt viele Möglichkeiten in sich. Er muss sich in seiner Biographie erst zu dem machen, der er sein will, in den Grenzen der Natur und des Rechts. Er ist bildsam. Wir sehen: Der Mensch ist also bildungsbedürftig und  bildungsfähig zugleich. Und zwar in verschiedene Richtungen.

Wer über Bildung spricht, so die Kölner Bildungsphilosophin Ursula Frost, „darf daher nicht nur beschreiben, was ist, sondern muss auch darüber nachdenken, was sein kann.“ [Frost, U.: Bildung als pädagogischer Grundbegriff, in: Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, Paderborn 2008, 297 – 311, hier: 299] Bildung will Möglichkeiten eröffnen. Bildung schafft Alternativen. Und eine entscheidende Aufgabe von Pädagogischen Fachkräften liegt darin, Heranwachsenden Erfahrungen zu erschließen, ihnen zu helfen, Neues zu entdecken, neue Möglichkeiten und Interessen auszubilden.

Doch hat alles immer zwei Seiten: Wo es Alternativen gibt, gibt es auch den Zwang zur Entscheidung, zum Werten von Alternativen und zum Urteilen. Bildung fordert den Menschen auf, sich zu entscheiden, und zwar nicht irgendwie. Es geht darum, sachlich angemessen und sittlich verantwortlich zu entscheiden. Der Bonner Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin hat dies folgendermaßen ausgedrückt:

„Bildendes Lernen ist ein Moment zwangloser Nötigung. Vorausgesetzt ist diesem Lernen die Freiheit des Denkens. Alles könnte auch ganz anders gedacht und gemacht werden. Also muß man sich entscheiden. Diese Entscheidung ist nicht vorgegeben, sondern frei. Die Entscheidung muß gesucht werden. Sie muß verantwortet werden – vor dem Anspruch auf Wahrheit, Sittlichkeit und Sinn. Sie kann nur verantwortet werden, wenn der Mensch frei ist, also Möglichkeiten hat. Dieses Problem der Freiheit ist weder soziologisch noch biologisch zu lösen oder abzulösen. Hier bedarf es der pädagogischen Reflexion.“ [Ladenthin, V..: Philosophie der Bildung. Eine Zeitreise von den Vorsokratikern bis zur Postmoderne, Bonn 2007, 208 f.]

Zu Ihrem Bildungsauftrag gehört beides: Sie helfen den Kindern und Jugendlichen sachlich angemessen zu handeln, die eigenen Kräfte und Fähigkeiten auszubilden, zu verfeinern, gekonnt einzusetzen. Und sie sollen den Heranwachsenden helfen, ihre Fähigkeiten verantwortlich, also lebensdienlich und gemeinwohlförderlich, einzusetzen. Wenn beides zusammenkommt, sprechen wir nicht allein von Verhalten, sondern von einem Handeln, das sinnvoll, verantwortlich und selbstbestimmt ist. Ein solches Handeln muss erlernt und ausgestaltet werden, von klein auf.

III.

Die Bildungsaufgabe gilt für jeden von uns, der hier in diesem Raum ist. Wir alle sind in diesem Sinne „unfertig“ auf die Welt gekommen und haben immer schon eine mehr oder weniger lange Bildungsbiographie hinter uns. Bildung stiftet Solidarität, weil sie alle Menschen verbindet.

Menschliches Handeln geschieht stets unter der Voraussetzung einer noch ungewissen Zukunft. Wir sind gezwungen risikoreiche Entscheidungen zu treffen. Menschliches Handeln bleibt daher immer fehlbar.

Wir hoffen, dass Sie im Laufe Ihrer Ausbildung das nötige Rüstzeug erhalten haben, verantwortliche pädagogische Entscheidungen zu fällen. Aber jede Erzieherin und jede Lehrkraft weiß: Für pädagogisches Handeln gibt es keine Erfolgsgarantie. Und das aus gutem Grund: Denn Heranwachsende sollen nicht Abziehbilder ihrer Erzieher und Lehrer werden. Sie sollen frei werden. Sie sollen selbständig werden. Sie sollen eigene Entscheidungen treffen können. Und auch diese werden risikoreich bleiben.

Der Mensch soll im Laufe seiner Bildungsbiographie seine Freiheit immer mehr kultivieren. Er soll lernen, die Aufgaben und Probleme, die Eindrücke und Anregungen, die Ansprüche und Sinnangebote, die ihm begegnen, zu ordnen und zu bewerten. Wir müssen lernen, uns über die verschiedenen Aufgaben, Herausforderungen und Weltdeutungsangebote argumentativ auszutauschen. Auch dies ist eine beständige Bildungsaufgabe.

Die sachlichen Aufgaben oder sittlichen Herausforderungen, denen wir begegnen, fordern uns zum Lernen heraus. Und das heißt: Wir müssen uns unweigerlich dazu verhalten. Auch wenn wir uns der Entscheidung verweigern, bleibt dies eine Entscheidung. Wir müssen die Ansprüche, die sich uns stellen oder die wir auch selbst an uns stellen, werten; wir müssen darüber nachdenken, wir können sie akzeptieren oder verwerfen.

Würden wir diese Aufgabe leugnen, so der schon zitierte Pädagoge Ladenthin, müsste davon ausgegangen werden, dass alle Menschen schon gebildet sind und jede Behauptung und Meinung schon wahr, jede Handlung sittlich gut und sinnvoll ist.“ [Ladenthin, V.: Was ist „Bildung“? Systematische Überlegungen zu einem aktuellen Begriff, in: Evanglische Theologie, 63. Jg., 2003, 237 – 260, hier: 240] Dann wäre im wahrsten Sinne alles schon „gleich-gültig“, damit beliebig und letztlich auch sinnlos.

Erst Bildung, also die Fähigkeit zum vernünftigen Urteilen und selbstbestimmten Entscheiden, ermöglicht Freiheit, und zwar: Freiheit zu Urteil und Kritik, Freiheit zum Stellungnehmen.

IV.

Die Bildungsaufgabe gilt zu allen Zeiten. Zum pädagogischen Zentralbegriff hat sich Bildung aber erst in der Neuzeit entwickelt. Der Mensch wird immer weniger in eine vorbestimmte Lebensbahn hineingeboren, die bestimmt ist durch die Herkunft, den Stand, die Tradition, die Sitte oder Religion der Familie. Dem modernen Menschen stehen viele Wahlmöglichkeiten offen.

Auch die Ziele der Pädagogik ergeben sich in der modernen, pluralen Gesellschaft nicht mehr aufgrund einer gemeinsam geteilten Weltanschauung oder Religion. Sie werden wissen, wie unterschiedlich die kulturellen und religiösen Überzeugungen der Familien sind, die in Ihren Kindertageseinrichtungen zusammenkommen.

Und doch braucht es weiterhin eine Idee, die uns ermöglicht, zu unterscheiden, was pädagogisch genannt werden darf und was nicht, was pädagogisch sinnvoll ist und was nicht, was für Kinder und Jugendliche pädagogisch förderlich ist und was nicht.

Bildung wird für die Pädagogik zum modernen Integrationsbegriff: Pädagogisch kann genannt werden, was der Idee der Bildung, der Befähigung des Einzelnen zu Selbstbestimmung, Eigenverantwortung und Freiheit, entspricht. An dieser Idee und diesem Anspruch muss sich jedes pädagogische Handeln messen lassen.

Wer pädagogisch handelt, muss die Freiheit des anderen, den er erziehen will, achten. Er muss die Selbstbestimmung und Eigenverantwortung des Heranwachsenden fördern. Er darf dem anderen aber nicht vorschreiben, wie er später leben und handeln soll. Erzieherinnen und Pädagogen helfen, eigene Entscheidungen zu treffen. Sie dürfen aber die Zukunft des Heranwachsenden nicht vorwegnehmen. Wer pädagogisch handelt, ist interessiert daran, dass der andere eine eigenständige Persönlichkeit wird und einen eigenen Charakter ausbildet.

V.

Und ein letzter kurzer Gedanke: Bildung hat kein Ziel, kommt nicht einfach irgendwann zum Ende. Sie bleibt eine unabgeschlossene Lebensaufgabe – auch wenn Sie heute eine wichtige Bildungsetappe mit Ihrem Abschluss erreicht haben. Ja, in einer kirchlichen Schule sei es gesagt: Am Ende macht auch die Bildung nicht frei. Letzten Sinn finden wir nur jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen, so wichtig und wertvoll diese auch sind.

In diesem Sinne gratuliere ich Ihnen im Namen von Kollegium und Schulleitung ganz herzlich zum schulischen Abschluss Ihrer Ausbildung. Zugleich wünsche ich Ihnen aber auch alles Gute, Kraft und Zuversicht und nicht zuletzt Gottes Segen für die neuen Bildungswege, die vor Ihnen liegen. Bildung und Erziehung – das ist Ihr künftiger Auftrag im pädagogischen Beruf. Unser aller guten Wünsche begleiten Sie dabei.

(Schulleiterrede zur feierlichen Zeugnisvergabe an angehende Pädagogische Fachkräfte am Ende des Schuljahres 2021/22)

Verein Deutsche Sprache: Gendersprache keineswegs inklusiv

Der Verein Deutsche Sprache berichtet in seinem neuen Infobrief vom 30. April 2022 über die Diskussionsveranstaltung der Kommunalpolitischen Vereinigung Mönchengladbach zu Politischer Korrektheit und Gendersprache (vgl. Kapitel 4):

Impulsreferat: Warum „gendergerechte“ Sprache gerade nicht gerecht ist …

Das folgende Impulsreferat wurde am 20. April 2022 auf einem Diskusisonsabend der Kommunalpolitischen Vereinigung Mönchengladbach gehalten. Der Abend trug den Titel: „Political Correctness“ und „Gendersprache“ – gesellschaftliche Sensibilisierung, Kitsch oder „Politischer Kampfbegriff“?

Verehrtes Tagungspräsidium, sehr geehrte Damen und Herren!

Oder sollte ich sagen:

Sehr geehrte Teilnehmer*innen [TeilnehmerSTERNinnen],

oder gleich: sehr geehrte Teilnehmende!

So sollte ich wohl formulieren, wollte ich dem gerecht werden, was unter „geschlechterneutraler“, „gendergerechter“ oder „gendersensibler“ Sprache verkauft wird. Aus Männern oder Frauen werden Personen oder Menschen. Pluralformen sollen verhindern, dass nur ein Geschlecht angesprochen wird. Antragsteller werden zu Antragstellenden, das Rednerpult zum Redepult. Doppelnennungen nach dem Muster „Zuhörer und Zuhörerinnen“ reichen nicht mehr aus. Der Asteriskus, das „Gendersternchen“ im Wort oder zwischen verschiedenen Pronomina, soll alle sozialen Geschlechter und Geschlechtsidentitäten sprachlich sichtbar machen. In immer mehr Bereichen des öffentlichen Lebens wird sogenannte Gendersprache empfohlen, eingefordert oder mittlerweile vorgeschrieben: in Hochschulen und Schulen, in Medien und Kirchen, in Unternehmen und Verwaltungen. Das generische Maskulinum soll zum Verschwinden gebracht werden. Viel wäre zu sagen über eine Verwechslung des sprachlichen Genus mit dem biologischen Geschlecht oder sozialwissenschaftlichen Geschlechterkonstruktionen. Wer diese Unterschiede nicht sehen will, begeht einen Kategorienfehler. Sprachwissenschaftliche Erkenntnisse werden durch sprachsoziologische Erwägungen oder politische Ziele ersetzt. Wir werden auf die sprachwissenschaftliche Diskussion möglicherweise noch im Rahmen der Diskussion zu sprechen kommen. Ich  möchte mich im Folgenden auf ethische, kulturelle und politische Aspekte konzentrieren.

1. Gendersprache ist einseitig und ausgrenzend

Wenn von „geschlechterneutraler“, „gendergerechter“ oder „gendersensibler“ Sprache die Rede ist, wird unausgesprochen eine Prämisse vorausgesetzt, die bereits mehr als fraglich ist. Gendersprache ist nicht neutral, sondern fußt auf ganz bestimmten partikularen Annahmen, etwa queertheoretischen oder radikalkonstruk­tivistischen Theorien, wie sie etwa von der Philosophin Judith Butler und ihrer Schule vertreten werden. Für den radikalen Konstruktivismus liefert Wahrnehmung nicht das Bild einer bewusstseinsunabhängigen Realität. Vielmehr ist Realität eine letztlich individuelle Konstruktion aus Sinnesreizen und Gedächtnisleistung. Jede Wahrnehmung sei vollständig subjektiv. Dies gelte auch für die Konstruktion von Geschlecht, Geschlechtsidentität und Geschlechterverhältnissen.

Gendersprache besetzt den öffentlichen Raum einseitig durch radikalkonstruktivistische Theoriebildung; gegen linguistische Erkenntnisse werden grammatikalisches und biologisches Geschlecht ineinsgesetzt. Der liberale Kultur- und Verfassungsstaat und seine Institutionen, etwa Bildungseinrichtungen oder Verwaltungen, dürfen nicht einseitig Partei ergreifen oder sogar sprachwissenschaftliche Argumente gänzlich ignorieren. Die unausgesprochenen und unaufgearbeiteten Prämissen, die mit einer administrativ durchgesetzten Gendersprache transportiert werden, überwältigen.  Sprache, die allen gehört, wird durch das Gendern politisiert und moralisiert. Wer anderer Meinung ist, wird ausgegrenzt.

Gerechtigkeit im sozialen Zusammenleben schöpft aus der polaren Spannung von Freiheit und Gleichheit. Wo der freie Sprachgebrauch und der freie Diskurs über konkurrierende Theoriebildung hingegen beschnitten wird, kann auch nicht mehr von Gerechtigkeit gesprochen werden. Aber noch in anderer Hinsicht grenzt Gendersprache aus: Sie ist keineswegs inklusiv, sondern erschwert etwa den sprachlichen Zugang für Personen nichtdeutscher Muttersprache, mit Lernbehinderungen, Hör- oder Sprachbeeinträchtigungen. Und Gendersprache erhebt den Anspruch, alle sozialen Konstruktionen von Geschlecht sichtbar zu machen, reduziert diese dann aber auf ein sprachliches Zeichen, das abstrakt, künstlich und alles andere als selbsterklärend ist.

2. Gendersprache ist künstlich und kulturzerstörend

Sprache ist nicht statisch. Doch Gendersprache hat wenig mit natürlichem Sprachwandel zu tun. Gesellschaftlich hat Gendersprache weiterhin keine Mehrheit, und das aus guten Gründen. Sie ist eine Kunstsprache, die administrativ von oben durchgedrückt wird, etwa durch Dienstanweisungen, Verordnungen, Qualitätssicherungssysteme, personalrechtliche Kompetenzkataloge oder telefon­buch­dicke Sprachvorschriften.

Gendersprache bleibt ein akademisch-administratives Konstrukt, das kulturstaatliche Verpflichtungen unterläuft. Sie läuft alltagssprachlichen Prinzipien der Sprachökonomie zuwider, ist typographisch schwerfällig und zerstört Schönheit sowie Differenzierungsfähigkeit unserer Sprache. Als Pädagoge sei mir folgende Bemerkung gestattet: Wer Freude am Lesen, am Umgang mit Literatur, gar an Lyrik wecken will, kann Gendersprache nicht allen Ernstes propagieren. Wer wollte Goethes Faust schon „gendergerecht“ lesen wollen? Wer hätte seine Freude an Grimms Märchen, die klingen wie eine Verwaltungsvorlage? Oder wer möchte im Gottesdienst künftig die Psalmen mit Genderstern singen? Gendersprache vergreift sich an den Bildungsgrundlagen, Traditionen und Schönheiten unserer Kultur.

Aber auch jenseits von Lyrik und Belletristik führt Gendersprache zu deutlicher sprachlicher Verarmung, zu einem Verlust an sprachlicher Differenzierungsfähigkeit. Zwei Beispiele: Vor kurzem berichtete ein öffentlich-rechtlicher Sender über die Diskussionen im Vorfeld möglicher prorussischer Demonstrationen, die für den Samstag geplant waren. Die Rede war von „Demonstrierenden“. Zu solchen werden sie aber erst dann, wenn sie tatsächlich demonstrieren. Oder anders gesagt: Wenn alle Studenten Studierende wären, gebe es keine Studentenpartys mehr. Sprachverarmung ist das Gegenteil von Vielfalt.

Gendersprache zerstört ein zentrales Identitätsmerkmal der deutschen Kulturnation. Dies passt zu einer dekonstruktivistischen Tendenz, die Identität und kulturelle Gemeinsamkeiten in ihrer Bedeutung kleinredet. Doch ein gesellschaftliches Klima der Freiheit, Toleranz und Offenheit  benötigt einen Vorrat an kultureller Selbstverständlichkeit, der uns im Alltag den Rücken freihält, der uns produktiv und geistlich vital sein lässt.

Gendersprache hingegen politisiert und moralisiert den alltäglichen Sprachgebrauch. Wer sich den sprachpolitischen Vorschriften nicht beugt, riskiert an den Pranger gestellt zu werden. Mehr oder weniger offen, steht immer der Vorwurf im Raum, Rollenklischees und Stereotypen zu reproduzieren, zu diskriminieren und auszugrenzen. Ein falsches Wort kann ins soziale oder berufliche Abseits führen. Doch die beständige Kontrolle abweichender Gesinnungen oder Haltungen vermachtet den öffentlichen Diskurs, zerstört die intellektuelle Lebendigkeit einer Gesellschaft und führt zu einem Klima der Repression und Unfreiheit.

Hinzu kommt: Gendersprache widerspricht der amtlichen Rechtschreibung. Wer diese verpflichtend vorschreiben und administrativ zwingend durchsetzen will, zwingt andere zu einem regelwidrigen Sprachgebrauch. Ein beispielloser Vorgang, der eines Rechtsstaates unwürdig sein sollte. Nicht wer Gendersprache ablehnt, sollte sich rechtfertigen müssen, sondern wer diese gegen sprachwissenschaftliche Kriterien und bestehende Regelwerke durchzusetzen versucht.

3. Gendersprache ist maßlos und übergriffig

Freiheit meint nicht Regellosigkeit. Aus einem freiheitlichen Gesellschaftsverständnis heraus verstehe ich Freiheit als eine Freiheit, die produktiv werden soll. Eine solche Freiheit ist etwas anderes als Anarchie, Beliebigkeit oder Willkür. Zu einer solchen Freiheit gehört ein Mäßigungsgebot im öffentlichen Raum und der Verzicht auf Ideologisierung im öffentlichen Verkehr. Ideologie ist ein Modus des Diskursgebrauchs – etwa die Verwendung unausgesprochener Prämissen, von denen am Anfang die Rede war, die mehr oder weniger gewaltsam übergestülpt werden, aber nicht mehr befragt werden dürfen. Keine Theorie ist davor gefeit. Nicht selten begegnet uns Ideologisierung  frei nach dem Motto: Einfach machen! Oder mit dem Titel einer Broschüre: Einfach gendern! Wo aber nicht mehr argumentiert, sondern nur noch gehandelt wird, ersetzt Aktivismus die Reflexion. Auch dies ist eine Form der Gewalt.

Geschlechtliche Selbstidentifikation, partikulare Weltanschauungen, radikalkonstruktivistische Überzeugungen und anderes mehr kann  in privaten Kontexten ausgelebt werden. Wird daraus allerdings ein Recht, das die Forderung nach öffentlicher Bestätigung durch andere beinhaltet, läuft dies dem Mäßigungsgebot im öffentlichen Raum zuwider. Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat besitzt programmatisch die Fähigkeit, unterschiedliche, subjektiv bestimmende, auch sich widersprechende Überzeugungen nebeneinander stehen zu lassen, solange nicht das System einer einzelnen Gruppe es darauf anlegt, den öffentlichen Raum zu dominieren, alleinige Deutungshoheit einfordert und daraus positive, material gehaltvolle Leistungsansprüche an Dritte ableitet. Eingriffe in das allgemeine Persönlichkeitsrecht, die Handlungs- und Gewissensfreiheit anderer wären die Folge. Die menschenrechtlichen Freiheitsrechte begründen gerade keine egalitaristische Umgestaltung des öffentlichen Raumes, sondern halten die Möglichkeit offen, unterschiedliche Überzeugungen, Haltungen oder Weltanschauungen zu denken, für sich zu übernehmen und zu vertreten – auch in sprachlicher Hinsicht.

Hierfür setzt der liberale Rechts- und Kulturstaat den notwendigen Rahmen, in dem sich gelebte Freiheit und Toleranz entfalten können. Dabei darf er die Autonomie der kulturellen Sachbereiche, im Fall der Sprache etwa ihre sprachwissenschaftlichen Grundlagen, nicht nach politischem Belieben seiner Verfügungsmacht unterwerfen. Und zu diesem notwendigen Rahmen zählt auch die Sicherung einer einheitlichen Verkehrssprache, die freigehalten wird von ideologischen Zumutungen oder politischer Vermachtung. Zur Sicherung eines freiheitlichen, verlässlichen Zusammenlebens gehört auch, dass dieser Rahmen eine gewisse Beständigkeit aufweist. Stellen wir uns vor, wir hätten, vor zwanzig bis dreißig Jahren unseren öffentlichen Verkehr auf das große Binnen-I verpflichtet, das heute von Vertretern der Queertheorie längst als diskriminierend verworfen wird … Es ist gut, nicht blindlings jedem wissenschaftlichen oder gesellschaftlichen Trend zu folgen.

Der Gebrauch der eigenen Muttersprache gehört zum innersten Kernbereich der Persönlichkeit, der aus gutem Grund durch starke Grundrechte geschützt ist. Ein Staat oder ein Arbeitgeber, der sich anmaßt, auf die Denk- und Sprachformen seiner Staatsbürger oder Mitarbeiter Zugriff zu erheben, verletzt die Menschenwürde. Es ist gut, wenn mittlerweile, unterstützt durch den Verein für Deutsche Sprache, ein Musterprozess gegen den sprachlichen Genderleitfaden bei Audi geführt wird.

Ich komme zum Schluss: Wenn behauptet wird, das generische Maskulinum sei nicht neutral, sondern Ausdruck sprachlicher Diskriminierung, setzt dies eine Politisierung und Moralisierung unserer Sprache bereits voraus. Mitunter wird das „Gendern“ in der Sprache mit einem Gesslerhut verglichen. Nehmen wir einmal an, der Vergleich stimmt, wohlwissend, dass Vergleiche immer hinken: Einem Gesslerhut gegenüber kann man sich nicht „nichtverhalten“. Jede Haltung dem Gesslerhut gegenüber wird als Reaktion gedeutet. Und damit zieht ein permanenter Bekenntnis- und Rechtfertigungszwang ein. Der Gesslerhut war ein Machtmittel der habsburgischen Obrigkeit. Heute gibt es genügend gesellschaftliche Gesslerhüte, für die es gar keine Obrigkeit mehr braucht. Die Gendersprache ist einer davon. Die neuen Gesslerhüte versprechen Toleranz, Vielfalt und Respekt, vermachten aber hingegen den öffentlichen Diskurs und moralisieren unserer Zusammenleben. Doch Vorsicht: Dem Gesslerhut war kein dauernder Bestand beschieden. Nicht das erzwungene obrigkeitliche Wohlverhalten war am Ende stärker, sondern die Freiheit. Das gibt Hoffnung und Mut.

Studentengeschichte: Willy Aron – jüdischer Rechtsreferendar, Sozialdemokrat und Waffenstudent

Arbeitskreis der Studentenhistoriker:

Im Rahmen der Tagung „Jüdische Korporierte, jüdische Korporationen“, die gemeinsam vom Arbeitskreis der Studentenhistoriker und der Hochschule für jüdische Studien in Heidelberg durchgeführt wurde, fand am 20. November 2021 ein Vortrag von PD Dr. Axel Bernd Kunze statt […] Darin wird an Wilhelm Aron erinnert, genannt Willy, der sein mutiges politisches und juristisches Eintreten gegen den Nationalsozialismus mit seinem jungen Leben bezahlte. Aufgrund seiner jüdischen Herkunft und sozialdemokratischen Überzeugung wurde Aron, der der BC-Verbindung Wirceburgia Würzburg angehörte, im Mai 1933 auf brutale Weise in Dachau ermordet.

Zum Weiterlesen: http://studentenhistoriker.eu/?p=3041

Mitschnitt des Vortrags zun Nachhören: https://www.youtube.com/watch?v=hGtsFsmxWT4

Erstes Bamberger Opfer des Nationalsozialismus: Wilhelm (Willy) Aron (geboren 1907 in Bamberg; ermordet 1933 im KZ Dachau)

Justizreferendar und begeisterter Waffenstudent, geprägt durch die sozialdemokratische und jüdische Jugendbewegung

Vortrag gehalten am 20. November 2021 unter dem Titel „Willy Aron – von Würzburg nach Dachau“ auf der Tagung „Jüdische Korporierte, jüdischen Korporationen“ der Hochschule für Jüdische Studien Heidelberg und des Arbeitskreises der Studentenhistoriker.

 „Wenn man heute in Bamberg der Opfer des Nazismus gedenkt, dann ist an erster Stelle ein Name zu nennen – Willy Aron. Er war der erste Bamberger, der im Kz. Dachau sein Leben für Recht und Freiheit lassen mußte.“ (1) – so der Bamberger SPD-Politiker Georg Grosch, 1947, der ebenso wie Wilhelm (Willy) Aron der Sozialistischen Arbeiter-Jugend (SAJ) angehörte und nach der Machtergreifung für kurze Zeit gleichfalls ins Konzentrationslager Dachau eingeliefert wurde. (2)

Aron trat mit vierzehn Jahren in die SAJ ein und wurde im Wintersemester 1925/26 in Würzburg als Fuchs in die paritätische Studentenverbindung Wirceburgia aufgenommen. (3) Der Bund wurde am 5. November 1885 als Wissenschaftlich-gesellige Vereinigung mit den Farben rot-blau-weiß und unter dem Wahlspruch Amicitia – scientia – veritas! gegründet. Die Tradition der Wirceburgia lebt heute in der Schülerverbindung Abituria aller Würzburger Gymnasien weiter, die 1993 ihren Namen um den Bestandteil „Wirceburgia“ erweiterte (https://www.abituria.org).

Alte Herren der Wirceburgia waren maßgeblich an der am 31. August 1919 in Berlin erfolgten Gründung des Burschenbunds­convents beteiligt: „Als einziger farbentragender und schlagender Verband vertrat er nicht nur den Grundsatz der Parität, sondern bekannte sich auch offen zur neuen politischen Ordnung der Weimarer Reichsverfassung.“ (4)

Der Burschenbund Wirceburgia erfuhr in den Zwanzigerjahren der Weimarer Republik trotz erlebter Ausgrenzung von Seiten der Würzburger Verbindungen eine Blütezeit und konnte als erster Bund im Burschenbundsconvent 1924 ein eigenes Korporationshaus in der Mergentheimer Straße 22 in Würzburg erwerben, das 1935 abgerissen wurde. (5)

Politischer Werdegang Willy Arons

Der jüdische Sozialdemokrat, Waffenstudent und Justizreferendar Willy Aron (geboren am 3. Juni 1907 in Bamberg, ermordet am 17./19. Mai 1933 im Konzentrationslager Dachau) war das erste Opfer, das der Nationalsozialismus aus Bamberg forderte. Der genaue Todestag ist bis heute strittig. Die Verwaltung des Konzentrationslagers Dachau gab den 19. Mai an, weitere Zeugen nannten später den 17. Mai.

Willy Aron, Sohn des jüdischen Justizrates Albert Aron und dessen Frau Berta (6) (beide kamen später ebenfalls durch den Nationalsozialismus um (7) ), engagierte sich in der jüdischen und sozialistischen Jugendbewegung. Nicht zuletzt die Nationalsozialisten verspotteten Aron, der auch als Student und Justizreferendar ein aktiver Funktionär der Bamberger SAJ blieb, als  „Stehkragenproletarier“. Er hielt in der SAJ Bildungsveranstaltungen ab, nahm an Wanderungen und Jugendtagen teil. Auch in der jüdischen Jugendbewegung hatte Aron Funktionen inne, so leitete er die Bamberger Ortsgruppen der Deutsch-Jüdischen Jugend (DJJ) und des Deutsch-Jüdischen Wanderbundes „Kameraden“. (8)

Schon früh geriet der kämpferische Jungsozialist ins Visier der Nationalsozialisten. Hierzu beigetragen hatte nicht zuletzt, dass Aron im Prozess um die sogenannte „Schlacht am Schillerplatz“, eine von den Nationalsozialisten am 31. Juli 1932, dem Abend der Reichstagswahl, initiierte Massenschlägerei in einem bekannten Bamberger Arbeiterlokal, der „Restauration Nöth“ (heute eine bekannte Bamberger Steinofenpizzeria), die Verteidigung mehrerer Sozialdemokraten übernommen hatte. (9) Der Prozess, den Aron mit hohem persönlichen Einsatz führte, brachte ihm eine starke Publizität über die Bamberger Öffentlichkeit hinaus ein.

Ob seine Führungstätigkeit innerhalb des Bamberger Reichsbanners Schwarz-Rot-Gold oder seine Äußerung, die Nationalsozialisten hätten den Reichstag selbst in Brand gesteckt, den äußeren Anlass für seine frühe Verhaftung gab, ist umstritten. Auf jeden Fall gehört Willy Aron, den die Nazis einen „Roten Hund“ nannten, in Bamberg zu den Ersten, die das neue Regime am 10. März 1933 aus politischen Gründen in „Schutzhaft“ nehmen ließ, wie es verschleiernd in der Sprache der Nationalsozialisten hieß. (10) Aron stand vermutlich kurz vor seiner zweiten juristischen Staatsprüfung.

Im Konzentrationslager Dachau, wo er am 15. Mai eintraf, wurde Aron, der durch seine Körpergröße und seine roten Haare auffiel (11), auf äußerst brutale Weise misshandelt. Zeugen berichteten später, dass dem bereits Fieberwahnsinnigen immer wieder von neuem auf die eiternden Wunden geschlagen wurde. (12) Thomas Dehler wies später auf die besondere Rolle hin, die Lorenz Zahneisen für Arons Schicksal gespielt haben soll: Zahneisen, seit 1922 Mitglied der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei (NSDAP), war deren Kreisleiter in Bamberg und später ab 1934 dortiger Oberbürgermeister. Er soll nicht nur für die Schutzhaft Arons verantwortlich gewesen sein, sondern durch einen „Uriasbrief“ auch noch seine dortige Behandlung und rasche Ermordung provoziert haben. (13)

Die SS (14), deren Macht zu dieser Zeit noch nicht hinreichend gefestigt war, versuchte, den Mord an Aron zu vertuschen, und befürchtete, er könnte zum jüdischen Märtyrer werden. Als der Sarg in Bamberg eintraf, durfte er bis zur Beisetzung am 22. Mai nicht mehr geöffnet werden. Der Sarg soll ungewöhnlich leicht gewesen sein, was erhebliche Zweifel am Inhalt nährte.

Im März 1948 begann die strafrechtliche Verfolgung des Falles. (15) Die Täter brachten bis zum Schluss kein Schuldgefühl auf. Einer der beiden Angeklagten, Hans Steinbrenner, wurde zu lebenslanger Haft verurteilt, die er bis 1962 absitzen musste; er beging 1964 Selbstmord. Das Gericht hatte in diesem Fall in den wiederholten Misshandlungen Vorsätzlichkeit erkannt und daher auf Mord befunden. Der zweite Angeklagte, Johann Unterhuber, wurde aus Mangel an Beweisen freigesprochen, aber später – 1970 – wegen Beihilfe zum Mord an drei jüdischen Häftlingen eines anderen Lagers zu einer Freiheitsstrafe von vier Jahren und sechs Monaten verurteilt. Ein dritter mutmaßlicher Täter, Johann Kantschuster, war vermutlich im Zweiten Weltkrieg gefallen.

Andreas Dornheim spricht in seiner Biographie über Aron davon, „dass viele Nationalsozialisten zumindest ahnten, dass sie mit Wilhelm Aron nicht nur einen unschuldigen, sondern auch einen begabten Menschen mit einem gewissen Charisma umgebracht haben“ (16). Erhalten geblieben sind von Aron drei Fotoaufnahmen: seine Immatrikulationsfoto in den Universitätsarchiven Würzburg und München, und ein Gruppenbild im Kreis der SAJ, das sich im Archiv der Bamberger SPD befindet.

Willy Arons Grab befindet sich auf dem Jüdischen Friedhof in Bamberg. Schon kurz nach dem Krieg beginnt die öffentliche Erinnerung an Aron, auch dank des publizistischen Einsatzes Thomas Dehlers. Heute erinnern in seiner Heimatstadt die nach ihm benannte Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V. (gegründet 2003 anlässlich des siebzigsten Todestages Arons (17) ), drei „Stolpersteine“ (18) des Kölner Künstlers Gunter Demnig (vor dem Anwesen Luitpoldstraße 32, das die Familie nach mehrmaligen Umzügen innerhalb der Stadt nach Geburt des einzigen Kindes Wilhelm bezog) (19), eine Aronstraße im Bamberger Osten, eine Gedenktafel im Justizgebäude am Wilhelmsplatz (enthüllt am 8. November 2000), eine Wanderausstellung (20) sowie ein Mahnmal im Harmoniegarten (21) an den kämpferischen Sozialdemokraten und Waffenstudenten.

Das von der Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V. initiierte und vom Bamberger Bildhauer Albert Ultsch geschaffene Mahnmal zeigt auf drei Stelen die Büsten dreier Widerstandskämpfer, die exemplarisch die Bandbreite des Bamberger Widerstandes vertreten: Willy Aron steht für den sozialistischen, der Rechtsanwalt Hans Wölfel für den christlichen und Claus Schenk Graf von Stauffenberg für den militärisch-konservativen Widerstand. Der ursprüngliche Plan, das Denkmal auf Universitätsgelände zu errichten, wurde aufgrund von Protesten gegen dessen Konzeption, die verschiedenen Richtungen des Widerstands gemeinsam zu ehren, fallen gelassen. Das Mahnmal des Bamberger Widerstandes wurde am 25. Juni 2016 im Harmoniegarten auf städtischem Grund eingeweiht.

2. Akademischer Werdegang Willy Arons (22)

Willy Aron begann zunächst – ohne Wohnortwechsel – sein Studium der Rechts- und Staatswissenschaften im Mai 1925 in Erlangen, wechselte aber, vielleicht wegen des latent antisemitischen Klimas dort, nach nur einem Semester nach Würzburg. Hier wurde er, den sie wegen seiner politischen Auffassung mit Spitznamen „Ilja Andrewitsch“ riefen, Waffenstudent des paritätischen Burschenbundes Wirceburgia.

Die Reception zum Burschen erfolgte nach zwei genügenden Bestimmungsmensuren auf dem Semesterantrittsconvent im Sommer 1926. Sein Leibfuchs Günther Berger berichtete später: „Mir wurde mein Leibbursch ein wertvoller Freund im Gedankenaustausch. Im Zweifel hätte ich mit einem anderen Leibburschen nur über Banalitäten sprechen können.“ (23) Günther Berger war zunächst Keilgast bei der Würzburger Turnerschaft Asciburgia gewesen, die ihm aber nicht behagte: zum einen wegen Unmäßigkeit im Trinken, zum anderen wegen des abstoßenden Judenhasses. 1896, als die Einweihung des neuen Kollegienhauses der Universität Würzburg am Sanderring mit einem Festzug gefeiert wurde, hatte Asciburgia diesen boykottiert, weil sie nach Losentscheid zwischen zwei jüdischen Verbindungen laufen sollte. (24) Berger, aus Schlesien stammend, galt unter den zumeist bayerischen Bundesbrüdern der Wirceburgia als „eine Sehenswürdigkeit“; für die Nationalsozialisten war er ein „nichtarischer Mischling ersten Grades“. Er schied nach seinem Fuchsensemester im Guten und herzlich verabschiedet wieder aus der Wirceburgia aus, da ihm eine zweite gültige Mensur fehlte und er sein Studium in seiner Heimatstadt Breslau fortsetzte, wo er dem Burschenbund Alemannia beitrat. Günther Bergers Erinnerungen an das Fuchsensemester in Würzburg wurden Ende der Neunzigerjahre im GDS-Archiv publiziert. (25)

Im folgenden Semester wurde Aron zum Zweitchargierten und damit zum Fechtwart gewählt. Als der Semesterabschlussconvent den als still, schlank und sportlich beschriebenen Burschen aus seiner Charge entließ, wurde ihm sofort die Klammerung gestattet. Zeitgleich ließ Aron sich inaktivieren, da er das Sommersemester 1927 in München verbringen wollte. Dort wurde er Verkehrsgast des Burschenbundes Südmark. Als Aron im Wintersemester 1927/28 nach Würzburg zurückkehrte, erhielt er die Aufgabe des Fuchsmajors übertragen.

Trieb ein Bundesbruder seinen Ulk mit Aron, ließ dieser so etwas keinesfalls einfach auf sich sitzen. Der Studentenhistoriker Thomas Schindler schreibt Aron die Fähigkeit zur Selbstironie zu. So zeichnete er zum 45. Stiftungsfest seiner Wirceburgia (1930) das Liederheft seines Bundesbruders Hellmann hinter seinem Namen nicht nur mit Zirkel (unter Weglassung der Klammer), sondern auch mit der zweimaligen Wiederholung seines Nachnamens – einmal auf Griechisch, einmal – wenn auch äußerst ungelenk und kaum lesbar – auf Hebräisch. (26)

Ab dem 4. März 1930 war Aron wieder dauerhaft in Bamberg ansässig. Ursprünglich preußischer Staatsbürger (die Familie kam aus dem Westerwald), war ihm erst Anfang April 1929 im Hinblick auf das erste juristische Staatsexamen die bayerische Staatsbürgerschaft verliehen worden (eine einheitliche deutsche Staatsbürgerschaft wurde erst am 5. Februar 1934 geschaffen); mit dem Machtantritt der Nationalsozialisten zerschlugen sich alle Hoffnungen auf eine spätere Beamtenlaufbahn. (27) Sein mutiges politisches Engagement sollte Willy Aron bereits kurz danach mit seinem Leben bezahlen.

Das Haus seiner Wirceburgia wurde in der Nacht vom 30. Juni auf den 1. Juli 1933 von einem SA (28)-Trupp gestürmt. Willy Aron war zu diesem Zeitpunkt bereits tot. Das Bamberger Volksblatt schloss am 23. Mai 1933 die Notiz über sein Begräbnis mit den Worten: „An der offenen Gruft sprach ein Bundesbruder des Toten herzliche Worte des Abschiedes.“ (29)

3. Sammelband „Rote Fahnen, bunte Bänder“

Ein Lebensbild Willy Arons fand auch Eingang in den 2016 vom Lassalle-Kreis, einer Vereinigung korporierter Sozialdemokraten herausgegebenen Sammelband „Rote Fahnen, bunte Bänder“ (Bonn 2016 (30) ). Die getroffene Auswahl versammelt korporierte Genossen von den Anfängen der Partei bis in die Gegenwart, vom Vormärz und dem Kaiserreich über die Weimarer Republik und den Nationalsozialismus bis zur „alten“ Bundesrepublik und zum wiedervereinigten Deutschland. Die gesammelten Lebensbilder repräsentieren unterschiedliche Strömungen und Flügel innerhalb der Partei. In ihnen zeigen sich unterschiedliche persönliche Motive oder Lebenserfahrungen, die dazu geführt haben, warum jemand zur Sozialdemokratie gestoßen ist. Nicht zuletzt zeigt sich in den zusammengetragenen Portraits aber auch die Vielgestaltigkeit des deutschen Couleurstudentums.

Die Lebensbilder sind auf Anregung des früheren Vorsitzenden des Lassalle-Kreises, Alexander Stintzing, über mehrere Jahre hinweg zunächst für die Rubrik „Korporierte Genossen“ auf den verbandseigenen Internetseiten (31) entstanden. Eine erste, noch deutlich kleinere Zusammenstellung wurde 2010 anlässlich der damaligen Lassalle-Tagung in Tübingen in Manuskriptform an die eigenen Mitglieder ausgegeben. (32) Die vorliegende Buchfassung wurde im Rahmen der Jubiläumstagung zum zehnjährigen Bestehen des Lassalle-Kreises wiederum in Tübingen auf dem Haus der AV Virtembergia vorgestellt. (33)

4. Schlusswort

Die nationalsozialistische Gewaltherrschaft und Barbarei, der Holocaust, die Zeit der Verfolgung und der Vernichtung veränderten das Selbstverständnis und Menschenbild der Sozialdemokratie und der Arbeiterbewegung. Der Holocaust, das darf nicht vergessen werden, vernichtete auch die große Tradition der jüdischen Arbeiterbewegung in Europa, nicht zuletzt in Osteuropa.

Willy Aron, dem wir heute gedenken, war geprägt durch die Idee des Sozialismus und die Jugendbewegung. Er Ein Lied von 1921, das in der sozialistischen Jugend der Zwanzigerjahre sehr populär war und häufig gesungen wurde, bringt das Bild vom Menschen zum Ausdruck, von dem die Arbeiterbewegung des neunzehnten und frühen zwanzigsten Jahrhunderts erfüllt war:


Hebt unsere Fahnen in den Wind!

Sie fließen hell wie Sonnenglut

und künden, daß wir gläubig sind:

Der Mensch ist gut!

(…)
Hebt unsere Fahnen in den Wind,

hebt in die Sonne euren Mut!

Wir kämpfen, weil wir gläubig sind:

Der Mensch ist gut! (34)


Der Mensch ist von Natur aus gut, wenn er nicht durch die herrschenden Produktions-, Kapital- und Machtverhältnisse an der Entfaltung seiner Anlagen gehindert wird: Dieses optimistische Bild des Menschen wurde durch die einschneidende Erfahrung des Nationalsozialismus nachhaltig erschüttert. Die nationsozialistische Ideologie hatte brutal gezeigt, was Menschen einander antun können, wozu Menschen fähig sind. Spätere Parteiprogramme formulierten skeptischer und realistischer, so etwas das Berliner Programm der SPD von 1989: „Der Mensch, weder zum Guten noch zum Bösen festgelegt, ist lernfähig und vernunftfähig. Daher ist Demokratie möglich. Er ist fehlbar, kann irren undin Unmenschlichkeit zurückfallen. Darum ist Demokratie nötig. Weil der Mensch offen ist und verschiedene Möglichkeiten in sich trägt, kommt es darauf an, in welchen Verhältnissen er
lebt. Eine neue und bessere Ordnung, der Würde des Menschen verpflichtet, ist daher möglich und nötig zugleich. Die Würde des Menschen verlangt, daß er sein Leben in Gemeinschaft mit anderen selbst bestimmen kann. (…) Die Würde des Menschen ist unabhängig von seiner Leistung und Nützlichkeit.“ (35)

Sein Mut, öffentlich gegen die nationalsozialistische Propaganda einzutreten, war für Willy Aron tödlich. Schließen möchte ich mit einem Zitat aus einer Gedenkrede, die am 15. Mai 2003 im Rahmen einer Gedenkfeier zum siebzigsten Todestag Willy Arons auf dem Jüdischen Friedhof in Bamberg gehalten wurde. „Menschenwürde und Freiheit müssen immer wieder von neuem gelebt und verteidigt werden. […] Nicht Festakte und Sonntagsreden, sondern der Umgang mit den Grundlagen unserer Demokratie im politischen Alltag sagt etwas über die politische Kultur in  unserem Land aus.“ (36)

Auszuloten, was dies in bedrängenden Zeiten wie den unsrigen und angesichts der Einschränkungen von Teilhaberechten sowie Freiheitseingriffe unserer Tage bedeutet, fällt nicht mehr in die Zuständigkeit des Historikers. Die Antwort muss jeder von uns selber geben.

Literatur

Günther Berger (bearb. v. Thomas Schindler): Wirceburgia 1928. Ein Fuchsensemester in einer paritätischen Verbindung, in: GDS-Archiv für Hochschul- und Studentengeschichte, Bd. 4, Köln 1998, S. 7 – 19.

Monika Bieber, Axel Bernd Kunze: Gedenkreden zum 70. Todestag Willy Arons am 15. Mai
2003, o. O. (Bamberg) 2006; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2006-3-Arbeitspapier03_2006.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Manfred Blänkner, Axel Bernd Kunze (Hg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Ferdinand Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn 2016.

Andreas Dornheim: Zwischen Bürgertum, Sozialismus und NS-Gewalt – Annäherungen an Wilhelm Aron, in: Ders., Thomas Schindler: Wilhelm Aron (1907 – 1933). Jude, NS-Gegner, Sozialdemokrat und Verbindungsstudent, Bamberg 2007, S. 9 – 69.

Herbert Fuchs (Gesamtleitung), Kommt, reicht eure Hände. Falkenlieder 1, Audio-CD mit Booklet, o. O. (Hamburg) o. J., Nr. 7. Worte: A. Zwickler (1921), Weise: M. Englert.

Georg Grosch: Willy Aron, in: Gerhard C. Krischker: Bambergs unbequeme Bürger,
Bamberg 1987, S. 25 – 28.

Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands. Beschlossen vom Programm-Parteitag der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands am 20. Dezember 1989 in Berlin geändert auf dem Parteitag in Leipzig am 17.04.1998, herausgegeben vom. SPD-Parteivorstand, o. O. (Berlin) o. J. (1998).

Axel Bernd Kunze, Hendrik Leuker: Aufruf zur Zivilcourage. Ein Themenabend am 8. Mai
2008, o. O. (Bamberg) 2008; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2008-7-Arbeitspapier07_2008.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Ders.: Gedenkrede zum 70. Todestag Willy Arons am 19. Mai 1933, in: Monika Bieber, Axel Bernd Kunze: Gedenkreden zum 70. Todestag Willy Arons am 15. Mai
2003, o. O. (Bamberg) 2006, S. 8 – 11; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2006-3-Arbeitspapier03_2006.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Daniel Manthey, Mechthildis Bocksch, Andreas Ullmann (Hg.); Mechthildis Bocksch, Axel Bernd Kunze (Red.): „Wölfel, Aron, Stauffenberg – Formen des Widerstandes“. Ausstellungseröffnung am 7. Februar 2014, 2., korr., überarb. u. erg. Ausgabe, o. O. (Bamberg) 2018; Onlineausgabe: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2018_1-ueberarbeitetes%20und%20ergaenztes%20Arbeitspapier%202014_1.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Heinz Niemann (Rez.): „Mit Schmissen im Jesicht“. Manfred Blänkner und Axel Bernd Schulz [sic!] über korporierte Sozialdemokraten, in: Neues Deutschland v. 18. Oktober 2016.

Thomas Schindler: Der unbekannte Wilhelm Aron: Jude, Sozialdemokrat und Waffenstudent, in: Andreas Dornheim, Thomas Schindler: Wilhelm Aron (1907 – 1933). Jude, NS-Gegner, Sozialdemokrat und Verbindungsstudent, Bamberg 2007, S. 81 – 105.

Christian Vollradt (Rez.): Genossen mit Schmiß. Ein Sammelband über die Korporierten in der SPD, in: Junge Freiheit v. 14. Oktober 2016.

  1. Zitiert nach: Georg Grosch: Willy Aron, in: Gerhard C. Krischker: Bambergs unbequeme Bürger,
    Bamberg 1987, S. 25 – 28 (Quellenanhang: 29 f.), hier: S. 25.
  2. Georg Grosch (1906 bis 1987): Gewerkschafter und Mitglied der SAJ (zeitweilig SAJ-Unterbezirksvorsitzender in Bamberg), ab 1925 Mitglied der SPD; vor dem Nationalsozialismus Redaktionsangestellter bei der Bamberger SPD-Zeitung „Der Freistaat“, Kriegsdienst bei der Luftwaffe, französische Kriegsgefangenschaft, von 1946 bis 1948 hauptamtlicher Parteisekretär, 1948 bis 1956 und 1960 bis 1972 Dritter Bürgermeister in Bamberg; 1933 kurzzeitig Mitglied des Bamberger Stadtrates, 1952 bis 1966 Mitglied des Bayerischen Landtages.
  3. Vgl. Andreas Dornheim: Zwischen Bürgertum, Sozialismus und NS-Gewalt – Annäherungen an Wilhelm Aron, in: Ders., Schindler (2007), S. 9 – 69, hier: 20.
  4. Vgl. Thomas Schindler: Der unbekannte Wilhelm Aron: Jude, Sozialdemokrat und Waffenstudent, in: Andreas Dornheim, Thomas Schindler: Wilhelm Aron (1907 – 1933). Jude, NS-Gegner, Sozialdemokrat und Verbindungsstudent, Bamberg 2007, S. 81 – 105, hier: 87.
  5. Eine Abbildung des Hauses der Wirceburgia findet sich in Dornheim, Schindler (2007), S. 79.
  6. Zur familiären Herkunft Arons vgl. Dornheim (2007), S. 10 – 15.
  7. Vgl. ebd., S. 49 f.
  8. Vgl. ebd., S. 27.
  9. Vgl. ebd., S. 30 – 35.
  10. Vgl. ebd., S. 35 f.
  11. Dies lässt auch ein Foto erkennen, das sich im Archiv der SPD Bamberg-Stadt befindet: https://lassalle-kreis.de/content/wilhelm-willy-aron-1907-1933 [Zugriff: 06.03.2019].
  12. Vgl. Dornheim (2007), S. 38 – 44.
  13. Vgl. ebd., S. 36.
  14. Schutzstaffel.
  15. Vgl. ebd., S. 44 – 49.
  16. Ebd., S. 51.       
  17. Monika Bieber, Axel Bernd Kunze: Gedenkreden zum 70. Todestag Willy Arons am 15. Mai
    2003, o. O. (Bamberg) 2006; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2006-3-Arbeitspapier03_2006.pdf [Zugriff: 06.03.2019]. Vgl. auch Axel Bernd Kunze, Hendrik Leuker: Aufruf zur Zivilcourage. Ein Themenabend am 8. Mai
    2008, o. O. (Bamberg) 2008; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2008-7-Arbeitspapier07_2008.pdf [Zugriff: 06.03.2019].
  18. http://www.willy-aron-gesellschaft.de/Stolpersteine.html#content9-52 [Zugriff: 06.03.2019].
  19. Mit einer Gedenkfeier am „Stolperstein“, der in Bamberg an Willy Aron erinnert, begann am 30. März 2011 die Gründung der fränkischen Regionalgruppe des Lassalle-Kreises. Der Erste Vorsitzende der Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V., Nikolai Czugunow-Schmitt, und der Gründungssprecher der Regionalgruppe Franken des Lassalle-Kreises, Axel Bernd Kunze, hielten zwei kurze Gedenkreden. Czugunow-Schmitt überlegte in seiner Rede, was aus Willy Aron geworden wäre, wenn er den Nationalsozialismus überlebt hätte; vielleicht hätte er sich in der frühen Bundesrepublik als Jurist auf ähnliche Weise engagiert wie Fritz Bauer. Gemeinsam wurde Willy Aron in einer Schweigeminute gedacht und eine Rose an seinem „Stolperstein“ niedergelegt. Als Gäste konnten bei der Gedenkfeier u. a. der Bamberger Diözesanbeauftragte für das Martyrologium des zwanzigsten Jahrhunderts, Alwin Reindl, und eine Schülerin, die an einer Facharbeit über Willy Aron arbeitete, begrüßt werden. Die Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg und der fränkische Lassalle-Kreis vereinbarten, künftig vertrauensvoll zusammenzuarbeiten und das Gedenken an Willy Aron gemeinsam zu pflegen, unter anderem durch den Einsatz für das geplante Mahnmal „Bamberger Widerstand“.
  20. [1] Der Ausstellungskatalog ist als Band 1/2018 der Publikationsreihe „Arbeitspapiere der Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V.“ erschienen: Daniel Manthey, Mechthildis Bocksch. Andreas Ullmann (Hg.); Mechthildis Bocksch, Axel Bernd Kunze (Red.): „Wölfel, Aron, Stauffenberg – Formen des Widerstandes“. Ausstellungseröffnung am 7. Februar 2014, 2., korr., überarb. u. erg. Ausgabe, o. O. (Bamberg) 2018; Onlineausgabe: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2018_1-ueberarbeitetes%20und%20ergaenztes%20Arbeitspapier%202014_1.pdf [Zugriff: 06.03.2019]. Die Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V. hat eine vierzehnteilige, ausleihbare Wanderausstellung zum Bamberger Widerstand konzipiert. Die Bildtafeln beleuchten einerseits den ideologischen Hintergrund des Nationalsozialismus sowie die Rolle von Militär, Justiz und Religion im NS-Staat, andererseits das Leben und Wirken der drei Bamberger Widerstandskämpfer Willy Aron, Hans Wölfel sowie Claus Schenk Graf von Stauffenberg. Am Ende der Ausstellung wird gezeigt, wie die Bamberger Akteure innerhalb der verschiedenen Gruppen und Kreise des deutschen Widerstandes vernetzt waren. Die Ausstellung wurde konzipiert durch die Bamberger Historiker Daniel Dorsch und Andreas Ullmann, die Dramaturgin am städtischen E.T.A.-Hoffmann-Theater, Anja Simon, sowie die Bamberger Pädagogen Erhard Schraudolph und Mechthildis Bocksch. Getragen wird das Ausstellungsprojekt, das u. a. durch die Oberfrankenstiftung gefördert wird, neben der Willy-Aron-Gesellschaft durch das Bamberger E.T.A.-Hoffmann-Theater, die Initiative Widerstands-DokuZentrum, die Katholische Erwachsenenbildung in der Stadt und im Landkreis Bamberg e. V., den Förderkreis zur Pflege des Erinnerns an Hans Wölfel e. V., die Projektabteilung im Erzbistum Bamberg sowie die Bamberger SPD.
  21. Weitere Informationen: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/Mahnmal.html#menu1-z [Zugriff: 06.03.2019].
  22. Vgl. Schindler (2007), S. 89 – 92.
  23. Günther Berger (bearb. v. Thomas Schindler): Wirceburgia 1928. Ein Fuchsensemester in einer paritätischen Verbindung, in: GDS-Archiv für Hochschul- und Studentengeschichte, Bd. 4, Köln 1998, S. 7 – 19, hier: 13.
  24. Vgl. Schindler (2007), S. 85 u. 92.
  25. Günther Berger [bearbeitet von Thomas Schindler]: Wirceburgia 1928. Ein Fuchsensemester in einer paritätischen Verbindung, in: GDS-Archiv für Hochschul- und Studentengeschichte, Bd. 4, Köln 1998, S. 7 – 19.
  26. Vgl. ebd., S. 95. Ein Foto des Eintrags findet sich in Dornheim, Schindler (2007), S. 77.
  27. Vgl. Schindler (2007), S. 95 – 97.
  28. Sturmabteilung der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei (NSDAP).
  29. Zit. nach: Schindler (2007), S. 96.
  30. Herausgegeben im Auftrage des Lassalle-Kreises von Manfred Blänkner (Hamburger und Göttinger Wingolf, Wingolfsbund) und Axel Bernd Kunze (Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg, verbandsfrei; Burschenschaft im CCB im SB Rheno-Germania Bonn, Schwarzburgbund): Manfred Blänkner, Axel Bernd Kunze (Hg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Ferdinand Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn 2016.
  31. www.lassalle-kreis.de [Zugriff: 06.03.2019].
  32. Axel Bernd Kunze (Red.) (2010): Bekannte korporierte Sozialdemokraten, hg. vom Vorstand des Lassalle-Kreises anlässlich der Lassalle-Tagung 2010 in Tübingen, Tübingen.
  33. Ergänzt wurden die Lebensbilder korporierter Sozialdemokraten aus der früheren bis neueren Partei­geschichte um „Gedanken sozialdemokratischer Korporierter heute“ (Blänkner, Kunze [2016], S. 237 – 278), ein Streitgespräch über die Zukunftsfähigkeit von Männerbünden in der Verbindungslandschaft (ebd., S. 279 – 291) und drei Beiträge zur Entwicklung und zum Auftrag des Lassalle-Kreises (ebd., S. 293 – 313). Angesprochen werden im weiteren Verlauf des Bandes u. a. das gegenwärtige Verhältnis der Sozialdemokratie zu Studentenverbindungen, die politische Ausrichtung der Verbindungslandschaft, biographische Gründe, die zum Eintritt in eine Verbindung geführt haben, oder die Rolle von Damenverbindungen heute. Den Herausgebern war es wichtig, den Band so zu platzieren, dass er nicht ausschließlich im couleurstudentischen und studentengeschichtlichen Rahmen wahrgenommen wird. Der Band fand über ein weitgespanntes politisches Spektrum hinweg Beachtung, wie die Breite an Rezensionen zeigt – diese reichten vom „Neuen Deutschland“ (Heinz Niemann [Rez.]: „Mit Schmissen im Jesicht“. Manfred Blänkner und Axel Bernd Schulz [sic!] über korporierte Sozialdemokraten, in: Neues Deutschland v. 18. Oktober 2016) auf der einen bis zur Wochenzeitung „Junge Freiheit“ (Christian Vollradt [Rez.]: Genossen mit Schmiß. Ein Sammelband über die Korporierten in der SPD, in: Junge Freiheit v. 14. Oktober 2016) auf der anderen Seite.  
  34. Herbert Fuchs (Gesamtleitung), Kommt, reicht eure Hände. Falkenlieder 1, Audio-CD mit Booklet, o. O.
    (Hamburg) o. J., Nr. 7. Worte: A. Zwickler (1921), Weise: M. Englert.
  35. Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands. Beschlossen vom Programm-Parteitag der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands am 20. Dezember 1989 in Berlin geändert auf dem Parteitag in Leipzig am 17.04.1998, herausgegeben vom. SPD-Parteivorstand, o. O. (Berlin) o. J. (1998).
  36. Ders.: Gedenkrede zum 70. Todestag Willy Arons am 19. Mai 1933, in: Monika Bieber, Axel Bernd Kunze: Gedenkreden zum 70. Todestag Willy Arons am 15. Mai2003, o. O. (Bamberg) 2006, S. 8 – 11, hier: 9 f.; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2006-3-Arbeitspapier03_2006.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Braucht es heute noch Bibliotheken?

Die bisherige Staatsministerin Dorothee Bär, im Bundeskanzleramt für Digitalisierung zuständig, verspricht in ihrem Webauftritt, dass die „Digitale Schule“ der Zukunft „agil, innovativ, international, partizipativ, vernetzt, hybrid, selbstregulativ, projektbezogen“ sein werde. Es sind hochgesteckte Erwartungen. Nicht zum ersten Mal. Nur ein Beispiel: Auch die Sprachlabore vor Jahrzehnten sollten den Sprachunterricht revolutionieren, am Ende standen sie in vielen Schulen leer.

Peter J. Brenner vom Institut für Medienevaluation, Schulentwicklung und Wissenschaftsberatung, wies im März 2021 in seinem Bildungsblog darauf hin, dass die „Digitale Schule“ ohne pädagogisches Verständnis ein Hirngespinst bleiben müsse: „Mit möglichst geringem Aufwand einen möglichst großen Effekt zu erzielen, ist im Geschäftsleben sicher ein richtiges Prinzip. In der Pädagogik funktioniert das aber nicht. Bildung und Erziehung sind etwas anderes als das Optimieren von Lernprozessen.“ Denn es geht dabei nicht allein um technische, datenschutz- oder urheberrechtliche Fragen.

Wer über die Chancen und Grenzen digital gestützten Lernens sprechen will, darf die anthropologischen und sozialen Fragen, die damit aufgerufen werden, nicht am Rande liegen lassen. Denn digitale Lernprozesse haben Folgewirkungen, die pädagogisch differenziert wahrzunehmen sind, so Brenner weiter: „Die Marginalisierung der Schrift, der Handschrift zumal, die Umcodierung vom Text zum Bild als herrschendem Symbolsystem, die Flüchtigkeit des Geschriebenen, der Zerfall von Wissensordnungen und die Entwertung von Wissensbeständen, die Transformation von Arbeitshaltungen von linearer Zielorientierung zur bricolage-Technik sind Entwicklungen, welche längst schon begonnen haben, nicht nur die Schule, sondern auch die Gesellschaft zu verändern. Ob die Schule das fördern oder dem entgegenwirken soll, ist eine noch offene Frage.“ 

Erst jüngst hat die im Mai veröffentlichte PISA-Sonderstudie zu Tage gefördert, dass es um Textverständnis und sinnerfassendes Lesen nicht gerade zum Besten bestellt sei. Einundzwanzig Prozent der Schüler in Deutschland erreichten noch nicht einmal das für ein selbstbestimmtes Leben erforderliche Mindestniveau. Die PISA-Forscher formulieren: „Die Nutzung digitaler Medien an sich wirkt nicht lernfördernd.“ Man kann es auch kürzer formulieren: Wer liest, schneidet in der Schule besser ab.

W-LAN, digitale Endgeräte und Lernplattformen können das Lernen nicht ersetzen. Wer Bücher, Lexika, Zeitungen und Bibliotheken sinnerfassend nutzen kann, wird auch digitale Medien besser nutzen können – so Heike Schmoll am 20. Mai 2021 im Leitartikel der Frankfurter Allgemeinen: „Die sogenannten Digital Natives können vielleicht mit vier Jahren auf einem iPad Zeichentrickfilme abrufen, aber sie sind noch mit 15 Jahren weit entfernt von den Fähigkeiten ihrer asiatischen Altersgenossen, strategisch im Internet zu recherchieren und bewusst mit den digitalen Quellen umzugehen. Das muss sich ändern, auch und gerade aus politischen Gründen.“

Bibliotheken sind also auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell – im Gegenteil: Sie bleiben ein unverzichtbarer, nicht zu unterschätzender Bildungsort.

Schule soll unterrichtlich Wissen vermitteln und die Lernenden dabei unterstützen, Kompetenzen aufzubauen. Gleichzeitig sollen die Heranwachsenden aber auch eine Haltung zum Gelernten entwickeln und lernen, wie sie ihre Kenntnisse und Fertigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einsetzen können.

Dies gilt nicht minder für das Hineinwachsen in eine Buch-, Lese-, Bildungs- und Wissenschaftskultur. Lesefähigkeit, sinnerfassendes Textverstehen, der Umgang mit beruflicher Fachliteratur, die Auseinandersetzung mit aktuellen Fachdiskurse, die für den eigenen Beruf wichtig sind, die Unterscheidung zwischen bleibenden Einsichten und modischen Trends müssen geübt werden. Diese Fähigkeiten verlangen mehr als eine oberflächliche Kultur des „Googlens“. Und diese Fähigkeiten  sind unverzichtbarer Bestandteil einer professionellen Haltung. Im pädagogischen Beruf kommt überdies eine doppelte Verantwortung zum Tragen: Nur  wer für sich selbst den Wert einer Buch-, Lese- und Bildungskultur entdeckt hat, wird diese auch an Kinder und Jugendliche weitervermitteln können. Wer Lesemuffel und „Buchallergiker“ verhindern will, darf nicht nur strategisch Kompetenzen fördern, er muss Freude am Lesen wecken.

Haltungen oder Bereitschaften sind allerdings nicht intentional zu erzeugen. Sie bleiben eine Frage der Erziehung, sie entwickeln sich im personalen Umgang miteinander, in der Praxis innerhalb der Schulgemeinde oder durch überzeugende pädagogische Vorbilder.

Schulbibliotheken sind auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell – im Gegenteil: Sie bleiben ein wichtiger Lern- und Erfahrungsort für eine im Schulalltag gelebte Buch-, Lese- und Bildungskultur. Dies gilt umso mehr für eine evangelische Schule. Das Christentum ist entscheidend eine Bildungsreligion, die aus und mit dem Wort lebt.

Ich freue mich, dass wir einen solchen Ort an unserer Fachschule heute wiedereröffnen können: mit einem aktualisierten Präsenzbestand zu allen Fächern und Handlungsfeldern, mit einem Handapparat für Lehrkräfte, einer übersichtlichen Zeitungsauslage, einem neu gestalteten, einladenden Lesesaal und mit Computerarbeitsplätzen für das Arbeiten vor Ort.

Ich übergebe die neugestaltete Schulbibliothek unserer Schulgemeinde – mit einem Wort des Lyrikers, Dramatikers und Essayisten Thomas Eliot:

„Die Existenz von Bibliotheken liefert den besten Beweis dafür, dass wir noch Hoffnung auf die Zukunft des Menschen haben können.“

(Auszug aus einer Schulleiterrede zur Wiedereröffnung der Schulbibliothek am 11. Nov. 2021)