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Buchvorstellung: Situation, Kompromiss, Gewissen – und rote Linien

27. Juli 2026 axelberndkunze Bildungstheorie, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Tagungsbericht, Veröffentlichungen, Vorträge

ZUM BEITRAG:

Axel Bernd Kunze: Situation, Kompromiss, Gewissen – und rote Linie. Sozialethische Überlegungen zur Bedeutung von Gewissensfragen im Vorfeld politischer Entscheidungen,

in: Henrieke Stahl (Hg.): Die Aktualisierung des Gewissens. Einsichten und Lehren aus der Coronazeit (Philosophie interdisziplinär; 59), Regensburg: S. Roderer 2026, S. 367 – 386.

(aus einer Onlinebuchvorstellung am 27. Juli 2026)

Ethische Vorzugsregeln verdanken sich der Erkenntnis, dass verantwortliche Urteile einer sorgfältigen Abwägung und differenzierten Begründung bedürfen. Sie verlieren allerdings dort an Bedeutung, wo es vorrangig darum geht, Haltung zu zeigen, statt hart, aber fair über kontroverse Positionen zu streiten und um das bessere Argument zu ringen. Mein Schlussbeitrag im Band will aufzuzeigen, welche Rolle dabei die politische Tugend der Kompromissfähigkeit spielt – unter Rückgriff auf zwei schon ältere, aber wiederzuentdeckende theologische Stimmen, die sich mit der ethischen Seite des Kompromisses beschäftigt haben. Diese Überlegungen sind bleibend aktuell, zumal sich in der jüngeren Sozialethik kaum substantielle Überlegungen zum politischen Kompromiss finden lassen.

Die Überlegungen folgen – dem Titel des Beitrags entsprechend – der Gedankenkette Situation – Kompromiss – Gewissen – rote Linie.

1. Die Situation

Die Grundaufgabe der politischen Teilpraxis ist es, das Zusammenleben zu erhalten und zu gestalten.

Einfach „durchzuregieren“, bleibt eine naive und gefährliche Vorstellung. Es braucht verlässliche Regeln, die miteinander konkurrierenden Interessen und Positionen zu verhandeln sowie in Aushandlung und Abstimmung zu einem Ausgleich zu bringen.

Jede veränderte politische Situation verlangt nach neuer Wertung. Politik lebt davon, dass akzeptiert wird, zwischen einem legitimen Interessendissens auf der einen und einem notwendigen Regelkonsens auf der anderen Seite zu unterscheiden. Unverzichtbar hierfür ist die politische Tugend der Kompromissfähigkeit.

2. Der Kompromiss

(1) Der politische Kompromiss hat nicht immer den besten Ruf. Ja, es kann faule oder falsche Kompromisse geben, und falsche „Kompromisslerei“ aus feiger Bequemlichkeit. Tragfähige politische Kompromisse setzen ethische Anstrengung voraus.

Der Kompromiss kann verstanden werden als eine Form handlungsorientierter Konfliktbearbeitung, bei der widersprüchliche Interessen, Standpunkte oder Positionen konstruktiv bearbeitet und zu einem Ausgleich gebracht werden sollen. Fortbestehende Differenzen werden nicht geleugnet. Doch eröffnet ein Kompromiss den beteiligten Akteuren neue Entscheidungs- und Handlungsspielräume, ohne dass sie bereit sein müssen, die eigene Identität aufzugeben. Der Kompromiss respektiert die verschiedenen politischen und weltanschaulichen Überzeugungen, achtet aber zugleich handlungsbezogene Entscheidungen, die auf Basis dessen gefällt werden, was aktuell und unter Beachtung der bestmöglichen Sorgfalt einsehbar ist. Die Verfassung gibt hierfür den notwendigen Rahmen, hebt aber nicht die immer wieder notwendige Anstrengung zum Kompromiss auf.

(2) Innerhalb der theologischen Ethik ist bei diesem Thema weiterhin jene Abhandlung wegweisend, die Helmut Thielicke dem Kompromiss in seiner „Theologischen Ethik“ gewidmet hat. Für ihn gründet der Kompromiss in der Vorläufigkeit irdischer Existenz und einer zu Ende gehenden, der Vollendung entgegengehenden Welt. Die „Reinheit irdischer Existenz“ stoße unter diesen Vorzeichen immer an die Grenze der zur Verfügung stehenden Mittel und ihrer Eigengesetzlichkeit und mache daher Zugeständnisse an die realen Verhältnisse unumgänglich. Für Thielicke ist daher jede realistische Ethik immer schon eine „Ethik des Kompromisses“.

Auch der Christ müsse „coram deo“ den Zwiespalt aushalten, der sich aus dem De-facto-Kompromiss im menschlichen Leben und den radikalen Forderungen Gottes ergebe. Diesen Zwiespalt auflösen zu wollen, führe in schwärmerischen Radikalismus oder menschliche Tragik. Wenn es diesen Zwiespalt auszuhalten gilt, sagt das aber auch: Das Wissen um die Vorläufigkeit der Welt und die Notwendigkeit des Kompromisses darf nicht in dem Sinne zu einer Tugend gemacht werden, dass von vornherein ein reduziertes Sollen in Kauf genommen wird. In der moralischen Alltagssprache klingt das dann oft so: Letztlich sind wir alle korrumpiert. Und nachts sind eben alle Katzen grau.

Thielickes Position ist nicht unwidersprochen geblieben, worauf im Buch selber noch exemplarisch eingegangen wird.

(3) In der katholischen Theologie hat sich zeitgleich zu Thielicke Johannes Messner mit dem Kompromiss beschäftigt, und zwar in seinem großen Standardwerk zum Naturrecht. Dieses kann als Ausdruck des Widerstands verstanden werden; es ist im englischen Exil entstanden und setzt ganz bewusst einen Gegenpol zum Rechtspositivismus seiner Zeit. Messner bezeichnet dort den Kompromiss als Prüfstein der Demokratie.

Für Messner zeigt sich der demokratische Konsens in einer kompromissbereiten Einigung, bei der die unterschiedlichen Meinungen weiterhin bestehen bleiben. Die Zustimmung der unterlegenen Seite bedarf des Vertrauens, in einer anderen Streitfrage auch einmal der abstimmungsstärkeren Seite angehören zu können. Der Kompromiss, so Messner, fuße auf dem Vertrauen der einzelnen kollektiven Akteure, die an ihm beteiligt sind, in ihre eigene Gestaltungsmacht, aber genauso in die Wirkmacht der Vernunft. Beides wird beschädigt, wenn Etikettierung, Moralisierung oder Emotionalisierung das Argumentieren ersetzen.

Messner unterscheidet zwischen „echten“ und „taktischen“ Kompromissen. Der echte Kompromiss gründe auf einem möglichst weitgehenden Konsens, dem alle Beteiligten vor ihrem Gewissen zustimmen können. Häufiger ist hingegen der taktische Kompromiss. Politische Akteure retteten sich damit über Zeiträume, in denen die „demokratische Maschinerie“, wie Messner formuliert, ins Knirschen gerät, oder man erheischt damit die Zustimmung anderer Parteien, auf die man zwingend angewiesen ist.

Für Messner ist eine solche „Politik des kleineren Übels“ grundsätzlich berechtigt, aber sie darf nicht zum Normalfall der Politik werden. Dann drohten zwei Gefahren: Entweder verliert eine Partei auf Dauer ihre Gemeinwohlorientierung und orientiere sich einseitig an ihrer „Parteidogmatik“. Wir könnten fragen, ob wir das möglicherweise gegenwärtig beispielsweise in der Energiepolitik im Allgemeinen und der Kernenergiepolitik im Besonderen erleben.

Oder die ethische Anstrengung, welche der Kompromiss voraussetzt, degeneriere zum dauerhaften Opportunismus. Jedem fallen sicher politische Beispiele ein: Politiker, die – in freier Umkehrung eines Lutherzitats – der Devise folgen: „Hier stehe ich, ich kann auch jederzeit anders.“ Der Kompromiss beinhaltet den Willen, sich an ethischen Prinzipien und am Allgemeinwohl zu orientieren. Für Opportunisten gilt dies nicht, weshalb Messner sehr deutlich folgert, dass sich die am Gemeinwohl orientierte Mehrheit derartig prinzipienlos agierenden politischen Akteuren verweigern sollte. Taktische Kompromisse seien auf Dauer nur begrenzt tragfähig. Wo diese aus Opportunismus überhandnehmen, untergräbt die Politik das Vertrauen, auf das sie angewiesen ist, und engt über kurz oder lang ihre eigenen Entscheidungs- und Handlungsspielräume gefährlich ein.

Der Kompromiss ist nicht so etwas wie eine mathematische Formel. Jeder Kompromiss beinhalte eine ethisch zu rechtfertigende Entscheidung, so Thielicke: „Die Sach- und Personwerte, zwischen denen der Kompromiß zu vermitteln hat, können so heterogen sein, daß sachliche Kriterien überhaupt versagen und ausschließlich ein wagender Akt der Entscheidung hilft.“

3. Das Gewissen

(1) Die Ideologie der Freiheit darf niemals mächtiger werden als die konkrete Freiheit des Einzelnen. Die Fähigkeit zur Selbstbestimmung verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Ernst Moritz Arndt wusste in seiner nur fragmentarisch überlieferten Bildungstheorie: „Man kann in einer gewissen Bedeutung wohl der Beste und doch sehr beschränkt sein. Der Gebildetste zeigt eben darin seines Lebens Regel, daß er nichts zur Regel macht. […] Das Gesetz macht Knechte; sobald man aus dem Freiesten ein Gesetz macht, ist das freie Leben dahin, und ohne freies Leben will ich keine Gesellschaft, denn in ihr will ich ja eben vergessen, daß ich ein Knecht bin. Man mache also keine Gesetze aus Regeln, die nur so lange gut sind, als man nicht recht sagen kann, was sie sind. Die Guten und Gebildeten müssen die Zuversicht haben, sich selbst Maß und Regel sein zu können.“

Wo Bildung auf ihre äußere soziale Seite und damit auf eine soziologisch beschreibbare Anpassungsleistung reduziert wird, wo der Zusammenhang von Bildung und Erziehung aufgelöst und Geltungsansprüche geleugnet werden (was im Grunde ein Selbstwiderspruch bleibt, da auch die Leugnung einen Geltungsanspruch setzt), löst Aktion die Reflexion ab. Die rationale Abwägung wird durch Aktivismus ersetzt. Ein solcher schlägt leicht in Gewalt um, da gehandelt, das Handeln aber nicht mehr als begründet ausgewiesen wird. Wir erleben das, wenn gefordert wird: Gendern, Inklusion, Klimaneutralität – einfach machen! Am Ende geht die Achtung vor dem freien Subjekt verloren. Dies zeigt, was mit einem stabilen, leistungsfähigen und wertorientierten Kulturstaat auf dem Spiel steht.

Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen.

(2) Gemeinsame Orientierungswerte, sozialer Zusammenhalt und Bürgersinn stehen als Ressourcen nicht beliebig zur Verfügung. Die geistig-moralischen Fundamente unseres Zusammenlebens müssen gepflegt werden. Ein Gemeinswesen darf daher mit seinen Traditionen, dem Wissen um seine kulturelle Herkunft und Identität nicht allzu verschwenderisch oder leichtfertig umgehen. Gerechtigkeit im Staat wird technokratisch, wenn sie nicht mehr auf den Tugenden seiner Bürger fußt. Unser gesellschaftliches Ethos hat eine Grundlage in der Freundschaft unter Bürgern, die auch Krisen durchstehen lässt – so Joachim Negel in seinem seinem beeindruckenden Werk über „Freundschaft. Von der Vielfalt und Tiefe einerLebensform“. Sie „beruht auf der Vorzüglichkeit ihrer seelischen Veranlagung, auf der konzentrierten Pflege solcher Veranlagung im Austausch mit den Freunden sowie auf der daraus sich erbildenden vernünftigen Einsicht.“ Wo dieses Ethos zerfällt, setzen über kurz oder lang politische, soziale und kulturelle Verteilungskämpfe ein.

Die freiheitliche Verfassung liefert zwar Orientierungsmaßstäbe, wie die Ziele der Verfassung hingegen innerlich verwirklicht werden, bleibt Sache des mündigen Bürgers. Dem Bürger bietet dies die Möglichkeit der Wahl, bedingt aber auch einen Zwang zur Entscheidung. Es liegt am Souverän, dem mündigen Bürger, die weltanschaulich neutrale Verfassungsordnung inhaltlich mit gelebten Orientierungswerten zu füllen. Das ist etwas anderes, als christliche Symbole aus dem öffentlichen Raum zu verbannen. Erst aus dem sichtbaren Vorhandensein sich überschneidender, auch konkurrierender Orientierungswerte gewinnt die freiheitliche Verfassungsordnung inhaltliche Erfüllung und sittliche Maßstäbe. Und zu diesen gehört auch ein Wissen um die Grenzen der Kompromissbereitschaft.

4. Die rote Linie

(1) Politische Ethik braucht die rote Linie. Politische Konflikte sollten nicht über Gebühr zu moralischen Ziel- oder Gewissenskonflikten aufgebaut werden. Umgekehrt gilt aber auch: Ohne Wertbindung verkommt Kompromisshandeln letztlich zur Willkür. Wenn Kompromisse der ethischen Anstrengung bedürfen und ihre Verfahren sich ethischer Bewertung aussetzen müssen, kann dies auch heißen, in bestimmten Situationen einen Kompromiss zu verweigern.

Verantwortliche Urteilsfähigkeit in politischen Dingen bedarf der notwendigen Distanz und Kritik gegenüber den verschiedenen politischen Doktrinen, Programmen, Konzepten oder Praktiken, aber auch der notwendigen Selbstkritik gegenüber dem eigenen politischen Urteilen und Verhalten. Dies ist kein Aufruf, zur politischen Abstinenz – im Gegenteil. Es ist aber eine Aufforderung, Nüchternheit und ein gerütteltes Maß an Skepsis gegenüber gesellschaftlicher Wirklichkeit walten zu lassen.

(2) Wenn eine Organisation oder Gemeinschaft daher grundlegend ihren Charakter, ihre Wertgrundlage, ihre Programmatik oder ihre Ziele verändert, kann bei aller notwendigen Loyalität und beim bleibenden Wert langfristiger Bindungen ein Austritt die verantwortliche Konsequenz sein. Bindung und Exit sind zwei Kehrseiten ein und derselben Medaille; beide gehören für eine Ethik der Mitgliedschaft zusammen.

Ich habe seinerzeit über eine Verantwortungsethik politischer Parteien aus christlich-sozialethischer Perspektive promoviert – und musste gerade für das Kapitel zur Mitgliederethik deutlich streiten. Möglicherweise fällt es leichter, über politische Verantwortung zu sprechen, wenn diese abstrakt bleibt oder nur „diejenigen da oben“ betrifft. Die Frage soll an dieser Stelle offenbleiben. Siebzehn Jahre nach Abschluss der Dissertation und achtundzwanzig Jahre nach Eintritt in eine politische Partei war für für den Verfasser der Moment zum Austritt gekommen. Der Grund war ein Verlust der roten Linie.

Denn eine Politik ohne rote Linien, wie der damals neue Bundeskanzler, Olaf Scholz, sie in einer Regierungserklärung im Dezember 2021 für die Coronabekämpfung ausgab, verneint nicht nur jegliche ethische Anstrengungsbereitschaft, bei den coronapolitischen Wertkonflikten einen moralisch qualifizierten Ausgleich zu finden, sondern auch die roten Linien der Verfassung.

5. Ertrag – gebündelt in fünf Thesen

(I) Bei gravierenden gesellschaftlichen Konflikten wird mitunter versucht, diese dadurch abzuschwächen, dass anstelle einer rechtlichen Verpflichtung eine moralische Pflicht proklamiert wird, so etwa in der Impfpflichtdebatte das Mitglied des Deutschen Ethikrates, der Berliner Moraltheologe Andreas Lob-Hüdepohl. Moralische Pflichten, sind keinesfalls schonender. Denn der Einzelne kann sich einer Rechtspflicht, der er sich äußerlich, wenn auch vielleicht widerstrebend und ungern, unterwirft, innerlich entziehen. Bei einer moralischen Pflicht gelingt das nicht. Einer inneren Distanzierung ist die notwendige Freiheit hierzu entzogen, weil durch Rekurs auf das Gewissen dem Einzelnen die Freiheit zur individuellen Abwägung gerade genommen und das Gewissensurteil zu einer bereits außerhalb getroffenen, sozialethisch-politischen Entscheidung verkehrt wird. Das Gewissen, das sich dem öffentlichen Druck widersetzen will, wird in letzter Konsequenz zum irrenden Gewissen erklärt.

Es geht nicht mehr um ein freigewähltes Sollen. Nicht mehr das moralische Ziel ist dann entscheidend, sondern die Einhaltung einer Regel. Nicht die Weigerung des Einzelnen, sich um eine verantwortliche moralische Urteilsbildung zu bemühen, macht schuldig, vielmehr wird die Regelverletzung zur sozialen Sünde. Erzwungene Werturteile sind vielleicht kurzfristig politisch wirksam, aber moralisch wertlos – und sie polarisieren das gesellschaftliche Zusammenleben, wie wir bis heute erleben.

(II) Der Kompromiss, auf den politisches Handeln nicht verzichten kann, bedarf der ethischen Anstrengung. Gewissensfragen stellen sich nicht zuletzt an der Grenze, an der Kompromissbereitschaft und Aushandlungsfähigkeit enden. Die rote Linie bleibt eine wichtige Grenze zwischen dem, was im politischen Geschäft notwendiger Kompromissfähigkeit offensteht, und dem, was aus Gründen höherrangigen Menschenrechts nicht verhandelbar ist und in dem Wertkonflikte über den Weg praktischer Konkordanz gelöst werden müssen. Diese Unterscheidung treffen zu können, bedeutet, dass die Frage nach dem unantastbaren Bereich des Gewissens immer schon im Prozess politischer Aushandlung mitzudenken ist.

(III) Geschichte wiederholt sich nicht. Was aber wiederkehrt sind Strukturen, weshalb es wichtig bleibt, über politische und soziale Erfahrungen im Umgang mit Wertkonflikten zu reflektieren. Überdies bleiben soziale Erfahrungen kollektiv im Gedächtnis.

(IV) Gewissensfreiheit ist ein starkes individuelles Grundrecht. Gewissensfragen werden aber nur dort erkannt, wo auch ein differenziertes Verständnis für individuelle Freiheit lebendig ist. Ein solches gilt es zu verteidigen gegen einen sozialen Freiheitsbegriff, der Freiheit zuallererst als institutionell verfasste Freiheit mit anderen versteht. Personale Freiheit bleibt sozial verpflichtet; umgekehrt dürfen aber individuelle Bedürfnisse auch nicht für die Interessen der Gemeinschaft funktionalisiert werden. Das Beste verdirbt, wenn die freie Wahl zum Guten institutionalisiert und kollektiviert wird. Dann besteht die Gefahr, die moralische Forderung dem anderen zu seinem eigenen vermeintlich Besten an den Kopf zu werfen.

(V) Staatliche Zugriffe auf die Gewissensfreiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des Einzelnen allerdings unterhöhlen das moralische Fundament des Verfassungsstaates und einer freiheitlichen Gesellschaft. Der freiheitliche Rechts- und Verfassungsstaat kennt grundsätzlich keine absoluten Wertsetzungen, sondern fordert von den politisch und rechtlich Verantwortlichen eine differenzierte Abwägung unterschiedlicher Rechtsgüter. Soll im Zweifelsfall die Gefahr rechtsfehlerhafter Entscheidungen oder übergriffiger moralischer Urteile vermieden werden, gilt es, der Gewissensfreiheit den Vorzug zu geben.

Vortrag: Die Jugend ist „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen

23. Juli 2026 axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Vorträge

Die Menschenwürdegarantie, die am Beginn unseres Grundgesetzes steht, besagt, dass jeder Mensch stets als Selbstzweck zu achten sei, dass er niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden dürfe. Das hat auch pädagogisch Konsequenzen – für Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte gleichermaßen.

Wie wir Bildung verstehen und gestalten, beeinflusst unser gemeinsames Zusammenleben, im Kleinen wie im Großen. Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen, dessen Mündigkeit und Autonomie fördern. Er darf den Heranwachsenden aber nicht bevormunden und ihm vorschreiben, wie er später zu leben hat. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteils- und Entscheidungsfähigkeit des Heranwachsenden mitbringen.

Kindertageseinrichtungen und Schulen haben den Auftrag, ethische und politische Urteilsfähigkeit zu fördern. So hält Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung als Erziehungsziel ausdrücklich fest, dass die Jugend „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen sei. Dabei geht es – dem Doppelauftrag zu Bildung und Erziehung entsprechend – um Bildung in der Demokratie und Erziehung zur Demokratie. Jeder von uns erfährt sich mehr oder weniger stark als Subjekt wie Objekt von Politik. Einübung demokratischer Verantwortung setzt voraus, sich nicht allein Wissen anzueignen, sondern fähig zu sein, dieses zu werten und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Ohne einen lebendigen politisch-öffentlichen Diskurs würde auf Dauer sowohl die Politik an Legitimation verlieren als auch das Gemeinwesen schöpferische Kraft einbüßen. Eine zentrale Gelegenheit, politische Gesprächsfähigkeit einzuüben, ist für unsere Auszubildenden der Tag der Freien Schulen, der alljährlich im November stattfindet; an diesem Tag kommen Landtagsabgeordnete in die Klasse und stellen sich den Fragen und Anliegen der Schülerinnen und Schüler. Sie erinnern sich hoffentlich noch an diesen Tag.

Politische Fragen begegnen im sozialpädagogischen Ausbildungskontext an zahlreichen Stellen, etwa wenn es um das Verhältnis von Staat und Familie, die Rolle des Jugendamtes oder des Kommunalverbandes für Jugend und Soziales, die gesetzlichen Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit oder die Finanzierung der Kinder- und Jugendhilfe, um die Rolle öffentlicher und freier Träger, die Staatsferne sozialpädagogischer Angebote und das Elternrecht, die weltanschauliche und pädagogische Wahlfreiheit der Eltern und Heranwachsenden oder die Beteiligungsrechte der Kinder- und Jugendlichen geht. Nicht vergessen werden sollte auch, dass angehende Pädagogische Fachkräfte später bei öffentlichen Trägern oder zumindest im staatlich-gesetzlichen Auftrag tätig sein werden.

Was hat all dies mit dem heutigen Abend zu tun? Mit dem heutigen Tag haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, eine entscheidende Etappe Ihrer Bildungsbiographie gemeistert. Der Abschluss, den Sie erworben haben, ist ein wichtiger Schritt in die berufliche Selbständigkeit. Er ermöglicht Ihnen, als Pädagogische Fachkraft mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zu arbeiten. Und er dokumentiert, dass wir Ihnen zutrauen die genannten oder auch andere pädagogische Fragen selbständig zu denken und eigene, reflektierte, bewusste pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Und dieser wichtige Bildungsschritt in die berufliche Selbständigkeit darf heute zurecht gefeiert werden.

Bildung in der Demokratie hat zur Aufgabe, die Einsichtsfähigkeit in demokratische Prozesse und die vorgefundene politische Praxis zu fördern (sehr anschaulich gelingt dies bei Landtagsbesuchen, die bei uns regelmäßig stattfinden) und die politische Urteilskraft zu stärken – mit einem doppelten Anliegen: Individuell geht es um die Freiheit zur Mitgestaltung und zum Einflussnehmen. Gesellschaftlich geht es um die angemessene Klärung von Sachfragen im Sinne des Allgemeinwohls.

Demokratie ist nur denkbar mit einem großen Vertrauen in Bildung, das heißt: in die sachliche und sittliche Urteilsfähigkeit der Einzelnen und ihre Fähigkeit, politische Streitfragen nicht zu emotionalisieren oder zu moralisieren, sondern als Sachfragen zu diskutieren und zu entscheiden.

Politik hat eine Ordnungsfunktion und legt zukünftiges Handeln fest, beispielsweise durch Gesetze oder Verordnungen. Die Pädagogik darf das nicht. Andernfalls wäre Bildung nicht mehr die Befähigung, Politik und Demokratie „selber zu denken“, sondern bloße Anpassung an politische Vorgaben. Am Ende stünden nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken.

Im Bildungsprozess geht es um die Befähigung auf eine noch unbekannte Zukunft hin: eine Zukunft, die nicht vorgegeben ist, sondern die der Einzelne erst im Verein mit anderen hervorbringen muss. Die Philosophin Hannah Arendt hat dies 1958 in ihrer vielzitierten Rede in der Bremer Böttchergasse so ausgedrückt, ihre Worte sind bleibend aktuell: „Gerade um des Neuen und des Revolutionären willen in jedem Kind muß die Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als Neues in eine alte Welt einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation immer schon überaltert ist und nahe dem Verderben.“ Nur durch Freisetzung zur Selbsttätigkeit und zum Selberdenken werden die Einzelnen sich als politisches Subjekt begreifen und ihren Anteil zur verantwortlichen Gestaltung des Gemeinwesens beitragen können.

Erziehung zur Demokratie ist „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person niemals aufgegeben werden. All dies braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts.

In der Schule gehört beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen (beispielsweise im Fach Gemeinschaftskunde) auf der einen Seite sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite: Denn „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seinen Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist.“

Tugenden oder Haltungen sind nicht als Inhalte vermittelbar. Sie entwickeln sich im gemeinschaftlichen Umgang. Werte wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. Uns als Fachschule sind daher eine persönliche Lernatmosphäre und gelebte Toleranz gegenüber unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen, Herkünften oder Lebensentwürfen wichtig. Zentral für unser evangelisch-religionspädagogisches Profil ist es, dass im Schulalltag Räume und Gelegenheiten offengehalten werden, wo Fragen nach Sinn und Orientierung, religiöse und Wertfragen gestellt werden dürfen und gemeinsam nach Antworten gesucht werden kann.

Schülerinnen und Schüler müssen im Schulleben auch Möglichkeiten vorfinden, selbst mitbestimmen und Verantwortung übernehmen zu können, beispielsweise in der von den Auszubildenden inhaltlich selbst gestalteten Projektwoche am Ende des Schuljahres, im kommenden Schuljahr im Projekt DigitalSchoolStory, das Demokratiebildung, Medienpädagogik und die Nutzung von „Social Media“ im Alltag junger Menschen verbindet, oder durch die Mitarbeit in der Schülermitverantwortung (SMV). Als einziger Fachverband innerhalb der Diakonie hat der Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA) eine eigene Studierendenvertretung, die es Auszubildenden aus den Mitgliedsschulen ermöglicht, sich auch bundesweit für gute Ausbildungsbedingungen und die eigenen berufsständischen Interessen stark zu machen.

Dies alles selbst zu erleben, ist wichtig, da angehende Pädagogische Fachkräfte nicht zuletzt in ihrer Ausbildung didaktisch-methodisch wie praktisch lernen sollen, politisches Denken und Handeln bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen zu fördern, von klein auf.

Wir hoffen, dass Sie in Ihrer Ausbildung hierfür die notwendigen Grundlagen erworben haben, dass Sie nun selbst Verantwortung übernehmen werden, die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen – wie es die Landesverfassung sagt – zu „freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen.

Und wir hoffen, dass Sie mit Freude und Begeisterung auf Ihre künftige pädagogische Tätigkeit vorausblicken, dass Sie Freude haben werden, das, was Ihnen wichtig ist, was Sie selbst begeistert und motiviert, künftig an die Kinder und Jugendlichen weiterzugeben, mit denen Sie arbeiten werden und die Ihnen anvertraut sein werden. Heranwachsenden brauchen auch und gerade in digitalen Zeiten lebendige pädagogische Vorbilder.

(aus eienr Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Tagungsbericht: Schwarzburgtagung 2026 in Bad Hersfeld

21. Juli 202621. Juli 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Politische Bildung, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

Der Schwarzburgbund (SB) war der Korporationsverband in Deutschland, der dank des Einsatzes seines von 1936 bis 1939 amtierenden Vorsitzenden, Jochen Sievers, am längsten noch eine Verbandstagung abhalten durfte – allerdings unter der Verpflichtung, sich selbst im Rahmen der Schwarzburgtagung 1939 aufzulösen. Die Wiedergründung nach Ende des Nationalsozialismus erfolgte 1951, also vor fünfundsiebzig Jahren.

Dieses Wiedergründungsjubiläum wurde 2026 auf der Schwarzburgtagung (SBT) in Bad Hersfeld festlich begangen: mit einem Empfang im Staudengarten des Stiftsbezirkes, einer Totenehrung am Verbandsdenkmal und einem Festkommers in der Schilde-Halle.

Der Schwarzburgbund wurde 1887 im thüringischen Schwarzburg gegründet. Gründungsmitglieder waren die Uttenruthia Erlangen, die älteste nichtschlagende Verbindung in Deutschland, die Tuiskonia Halle, die Nordalbingia Leipzig und die Sedinia Greifswald, allesamt Korporationen, die stark von evangelischen Theologen geprägt waren. Der Bund vereint nichtschlagende, christliche, in urburschenschaftlicher Tradition stehende Studentenverbindungen unterschiedlicher Ausrichtung, darunter etwa Schwarzburgverbindungen, Burschenschaften, Landsmannschaften und auch eine Damenverbindung. Als föderalistischer Dachverband genießen die Mitgliedsbünde eine hohe Selbständigkeit und pflegen jeweils ihr eigenes, spezifisches Profil. Gegenwärtig zählt der Schwarzburgbund einundzwanzig aktive und fünfzehn vertagte Bünde. Der Korporationsverband versteht sich nicht als Dachverband, sondern als Bund, weshalb alle Mitglieder in einem bundesbrüderlichen Verhältnis zueinander stehen. In seinen Grundsätzen, die 2006 neu gefasst wurden, bekennt sich der Schwarzburgbund zum Christianum, zum Mäßigkeits-, Lebensbund-, Wissenschaftlichkeits- und Vaterlandsprinzip sowie zum Anspruch auf Persönlichkeitsbildung.

War der Bund mit seiner alle zwei Jahre stattfindenden Schwarzburgtagung in den Neunzigerjahren des zwanzigsten Jahrhunderts wieder in seine Bundesheimat nach Schwarzburg im Thüringerwald zurückgekehrt, zeigte sich, dass dort mittlerweile die Infrastruktur für eine solche Großveranstaltung leider nicht mehr gegeben ist. So kehrte die Jubiläumstagung 2026 wieder ins hessische Bad Hersfeld zurück, dem Ausweichort in Zeiten der deutschen Teilung. Noch heute findet sich in Stadtmauernähe ein Denkmal des Schwarzburgbundes in Erinnerung an die verstorbenen Bundesbrüder.

Sehr erfreulich war, wie herzlich die Bürgermeisterin der osthessischen Kreis-, Festspiel- und Kurstadt Bad Hersfeld, Anke Hofmann, in ihrem Grußwort im Rahmen des Festkommerses den Schwarzburgbund wieder in Bad Hersfeld willkommen hieß: ein Zeichen, das heute nicht mehr in allen Städten selbstverständlich ist. Jonas van Horrick (Burschenschaft Rheno-Germania Bonn und Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg), der vor Ort ansässig ist, erhielt für seinen Einsatz, die Schwarzburgtagung wieder in Bad Hersfeld abhalten zu können, am Abend einen Ehrenzipfel des Schwarzburgbundes verliehen.

Zwei Ereignisse zeichneten den Festkommers anlässlich der Wiedergründung vor fünfundsiebzig Jahren aus: Zum einen wurde die nichtschlagende, gemischte Europäische Studentenverbindung Robert Schumann Argentorata (RSA) aus Straßburg, welche die Farben blau-gelb auf silbernem Grund trägt, feierlich aufgenommen. Die unter dem Namen Alsatia gegründete Verbindung trägt den heutigen Namen seit 1996. Der Schwarzburgbund kehrt damit ins Elsaß zurück, wo er schon früher mit der Schwarzburgverbindung Wilhelmitana vertreten war. Bekanntester Bundesbruder der Wilhelmitana war der Theologe, Musikwissenschaftler und Friedensnobelpreisträger Albert Schweitzer, der vor allem als „Urwalddoktor“ und seine medizinische Tätigkeit in Lambarene im damaligen Französisch-Äquatorialafrika bekannt wurde. Der Altherrenverein der Wilhelmitana löste sich 1985 auf.

Zum anderen wurde der zweite Teil des Festkommerses erstmals von einer Bundeschargia und nicht vom neuen Vorort geleitet. Der Schwarzburgbund folgt damit anderen Dachverbänden, die nicht mehr von einer einzigen präsidführenden Mitgliedsverbindung geleitet werden, sondern neuerdings durch eine aus unterschiedlichen Verbindungen sich rekrutierende Chargia.

Die Festrede im Rahmen des Wiedergründungskommerses hielt der Sozial- und Bildungsethiker Axel Bernd Kunze, der als Privatdozent an der Universität Bonn lehrt – zu einem sehr aktuellen Thema: Künstliche Intelligenz und ihr Einsatz in der Schule. Die Geltungsansprüche generierter Chatbottexte kritisch zu prüfen, sei notwendig, wenn der Unterricht die Schüler zur Autonomie befähigen sollte, zeigte sich der Erziehungswissenschaftler überzeugt. Wörtlich sagte er: „Kleiner geht es nicht. Und dies gilt digital wie analog. Insofern braucht es keine neue Bildung oder Ethik 4.0, sondern Klarheit über das, was Lehrerhandeln im Kern schon immer war und bleiben muss: Denn verweigern sich Lehrkräfte der Aufgabe, die Schüler dazu aufzufordern und anzuleiten, nach Gründen zu verlangen, Geltungsansprüche zu prüfen und ebenso Gründe für eigene Äußerungen im Unterricht zu geben, werden sie ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht gerecht.“ Wir sollten uns, so Kunze, nicht vor Künstlicher Intelligenz fürchten, sondern vor einer Gesellschaft, die das Denken verlernt.

Und hier, so der Festredner zum Abschluss seines Vortrags, besitzen Studentenverbindungen eine wichtige Aufgabe: Denn gerade sie könnten Bildungsorte sein, in denen eine akademische Kultur des Selberdenkens gepflegt und gelebt wird. Kunze gab sich überzeugt: „Dies wäre ein zeitgemäßes, ein emanzipatorisches, vielleicht heute mutiges Programm.“

Ad multos annos!

Abbildung: Festkommers im Rahmen der Schwarzburgtagung 2026 (Bad Hersfeld, Schilde-Halle, 23. Mai 2026), im Vordergrund der Festredner, Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze (Redaktion „Die Schwarzburg“, M. Frenkler).

Vortrag: Bildung angesichts der Digitalisierung

16. Juli 202616. Juli 2026 axelberndkunze Berufsbildung, Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Hohe Festversammlung!

Einige wissen, dass ich früher in Bamberg gewohnt habe. Erlauben Sie mir daher, mit einem kurzen Umweg zu beginnen, der in die sogenannte „fränkische Toskana“ vor den Toren Bambergs führt: in jenen Landstrich, in dem man im Sommer nicht „in den Biergarten“, sondern „auf den Keller“ geht. Geisfeld hat einen wunderschönen Bierkeller. Und seit 1972 eine moderne Pfarrkirche. Die barocke Dorfkirche war zu klein geworden und wurde abgerissen. Nur der Turm blieb stehen. Der Bamberger Professor für Liturgie, der die Seelsorge vor Ort besorgte, gab mir ein Exemplar der örtlichen Pfarrchronik. Und wie begründete man laut Grundsteinurkunde seinerzeit den Neubau der Pfarrkirche? Der Mensch des Atomzeitalters brauche auch neue Kirchen.

Mittlerweile ist Deutschland aus der Kernenergie ausgestiegen – eine politische Entscheidung, die hier nicht diskutiert werden soll. Aber zum Glück haben wir zwischenzeitlich nicht alle barocken Dorfkirchen abgerissen.

Mittlerweile reden wir nicht mehr vom Atom-, sondern vom KI-Zeitalter, welches uns herausfordert. Die Rhetorik bleibt: Alles müsse neu werden. So wird im öffentlichen oder wissenschaftlichen Diskurs angesichts rasanter digitaler Entwicklungen nach einem neuen Menschenbild 2.0, einer neuen Ethik 2.0, einer neuen Bildung 2.0 und so fort gerufen. Der Gesellschaftswissenschaftler Thomas Gremsl forderte vor noch nicht allzu langer Zeit sogar eine Ethik 4.0 für die Epoche digitaler Transformation.

Doch braucht es tatsächlich immer gleich eine ganz neue Ethik oder ganz neue Bildung? Es geht – wie auch schon früher bei neuen technischen Entwicklungen – im Kern um einen verantwortlichen Umgang mit den erweiterten digitalen Möglichkeiten. Diese wird nur der mündig nutzen können, der durch Bildung und Erziehung jene Fertigkeiten und Kompetenzen erworben hat, welche die digitale Technik und die digitalen Medien selbst gerade nicht anbieten und die nicht allein funktional durch Techniknutzung erworben werden können.

Wie können die neuen digitalen Möglichkeiten verantwortungsvoll und lebensdienlich genutzt werden? Hierauf eine Antwort geben zu können, setzt ethische Urteils- und Handlungsfähigkeit voraus. Und diese muss pädagogisch angebahnt und gefördert werden. Gefordert bleibt also, was Schule schon immer ausmachte: der doppelte Auftrag zu Bildung und Erziehung.

Wo und auf welche Weise können Bildungseinrichtungen digitale Medien didaktisch, methodisch und erzieherisch sinnvoll einsetzen? Und wo möglicherweise auch nicht? Voraussetzung für einen pädagogisch fundierten Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten bleibt, dass Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte ihre eigene Haltung geklärt haben und dass Sie begründen können, wie, wann und warum ein Einsatz digitaler Technik in der pädagogischen Arbeit wichtig ist – oder eben auch nicht. Hierfür braucht es die Bereitschaft, bewusste pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Was hat all dies mit dem heutigen Abend zu tun? Mit dem heutigen Tag haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, eine entscheidende Etappe Ihrer Bildungsbiographie gemeistert. Der Abschluss, den Sie erworben haben, ist ein wichtiger Schritt in die berufliche Selbständigkeit. Er ermöglicht Ihnen, als Pädagogische Fachkraft mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zu arbeiten. Und er dokumentiert, dass wir Ihnen zutrauen eigenständige, bewusste, verantwortungsvolle pädagogische Entscheidungen zu treffen.

Und dieser wichtige Bildungsschritt in die berufliche Selbständigkeit darf heute zurecht gefeiert werden.

Der Einsatz Künstlicher Intelligenz in der Schule ist kein Selbstzweck. Auch in diesem Fall sollte gelten: Sie kann eingesetzt werden, so der pädagogische Fachdidaktiker Elmar Wortmann, „wenn dies neue motivierende und zugleich fachlich ertragreiche didaktische Handlungsoptionen eröffnet.“ Es gilt weiterhin der altbekannte didaktische Grundsatz: Ein Medium, eine Technik, eine Methode sollte dann im Unterricht eingesetzt werden, wenn damit ein Mehrwert für die Lernenden und den Lernprozess verbunden ist.

Mithilfe Künstlicher Intelligenz können in kurzer Zeit umfangreiche Inhalte, Texte und Informationen generiert werden. Es muss aber klar bleiben, dass es sich dabei um maschinengenerierte Äußerungen handelt. Diese zu generieren, fördert bestimmte Kompetenzen, die für die Nutzung von KI-Tools wichtig sind, etwa das effektive Prompting. Andere Fähigkeiten wie schriftsprachlicher Ausdruck, Lesefähigkeit, hermeneutische oder ethische Urteilskompetenzen können nicht generiert werden, sie müssen weiterhin handlungspraktisch vermittelt und eingeübt werden.

Der Nürnberger Trichter war zu allen Zeiten eine pädagogische Illusion. Heute ist vielleicht ein anderes Bild passender: Das Lernen an technische Hilfsmittel abtreten zu wollen, muss eine Illusion bleiben, wäre vergleichbar mit dem Training auf einem Hometrainer, an den ein Elektromotor angeschlossen ist. Es wäre allein die Simulation von Lernen, mit der wir uns letztlich selbst betrügen.

Chatbottexte dürfen nicht einfach übernommen werden, sondern müssen geprüft werden. Bildung bezeichnet in erster Linie die Fähigkeit, fremde Geltungsansprüche eigenständig zu prüfen sowie selbst sachliche wie sittlich verbindliche Aussagen zu treffen. Chatbots generieren verständliche Texte, können aber keine Geltungsansprüche begründen. Die mit Künstlicher Intelligenz generierten Äußerungen beruhen auf Wahrscheinlichkeiten, sie legen aber nicht – so noch einmal Wortmann – „die Genese der Fragestellungen, das methodische Vorgehen und die Entwicklung der Schlussfolgerungen“ offen und setzen diese auch nicht der Kritik aus. Ob die generierten Äußerungen einen Wahrheitsanspruch beinhalten und ob der unterstellte Anspruch auf Richtigkeit auch tatsächlich gerechtfertigt werden kann, muss geprüft werden.

Die Geltungsansprüche generierter Chatbottexte kritisch zu prüfen, ist notwendig, wenn unser pädagogisches Tun zur Selbstbestimmung, zur Mündigkeit, zur Autonomie befähigen soll. Kleiner geht es nicht. Und dies gilt digital wie analog. Fragen nach Sinn und Religion, Kultur und Orientierungswerten gehören daher unverzichtbar in die Bildungspläne, in Kindertageseinrichtungen wie Schulen. Wir sollten uns nicht vor KI fürchten, sondern vor einer Gesellschaft, die möglicherweise das Selberdenken verlernt. Etwas Bedeutung beizumessen, ethische und politische Entscheidungen zu treffen, unserem Tun Richtung und Sinn zu geben – diese Aufgaben können wir nicht an Maschinen abtreten. Hier sind wir als Menschen gefragt.

Hierfür braucht es keine neuen Dorfkirchen, gar Kathedralen oder Tempel „digitaler Bildung“. Hierfür braucht es kein neues Menschenbild 4.0, keine neue Ethik 4.0 oder keine neue Bildung 4.0. Es braucht auch künftig zuallererst pädagogisches Handeln, das sich seiner ureigenen Aufgabe bewusst ist, auch und gerade angesichts neuer digitaler Möglichkeiten. Es braucht Erzieherinnen und Pädagogen, die wissen, worauf es im Bildungs- und Erziehungsprozess ankommt, damit die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen ins Leben finden und mündig werden. Kurz gesagt: Gefragt ist angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen nicht ein pädagogisches Programm für Digitalisierung, sondern eine reflektierte Pädagogik angesichts der Digitalisierung.

Wir wissen heute nicht, was sich technisch alles noch entwickeln wird und welche neuen digitalen Möglichkeiten auf uns zukommen werden. Aber es bleibt unsere Aufgabe, damit verantwortlich umzugehen. Wie sollen wir pädagogisch verantwortlich auf die digitale Transformation reagieren? Wie können wir die digitalen Möglichkeiten in unseren Bildungseinrichtungen pädagogisch sinnvoll nutzen? Wie können wir Kinder und Jugendliche bestmöglich darauf vorbereiten, in einer digitalen Welt zu leben? Eines ist sicher: Diese Fragen werden Sie in Ihrem künftigen Berufsalltag begleiten – und genauso auch unser Kollegium.

Wir hoffen, dass Sie in Ihrer Ausbildung die notwendigen Grundlagen erworben haben, sich mit diesen Fragen auseinander zu setzen und in ihr berufliches Handeln einzubinden.

Hierzu wünsche ich Ihnen im Namen der Schulleitung und des Kollegiums alles Gute, Elan und Zuversicht, die notwendige Kraft und bleibende Freude an der pädagogischen Arbeit sowie nicht zuletzt Gottes Segen. In diesem Sinne: Herzliche Glück- und Segenswünsche zu Ihrem erreichten Bildungsziel, das wir heute feiern dürfen.

(aus einer Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Vortrag: Bildung in der Demokratie – Erziehung zur Demokratie

16. Juli 2026 axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Vorträge

Hohe Festversammlung!

Lassen Sie mich mit einem Zitat des Rechtswissenschaftlers und Richters Paul Tiedemann beginnen:

„Das Gefühl der Authentizität beruht auf der Gewissheit, dass wir selbst die Urheber unserer Willensbildungsprozesse sind. […] Anders verhält es sich aber, wenn wir (nachträglich) erfahren, dass unsere Willensbildungsprozesse unter dem manipulativen Einfluss anderer Personen standen. […] Das ist […] dann der Fall, wenn der andere auf unseren Willensbildungsprozess in einer Weise Einfluss gewinnt, die zu einem Kontrollverlust führt. Die Verletzung der geistigen Integrität besteht in einem intellektuellen Kontrollverlust. Dieser versetzt uns in eine menschenunwürdige Situation wie der leibseelische Kontrollverlust.“

Auf diese Weise über Bildung zu sprechen, mag auf den ersten Blick ungewohnt klingen – und vielleicht auch ein wenig schwer verständlich. Wenn Juristen im schulischen Kontext über Bildung sprechen, geht es in der Regel um Ausbildungs- und Prüfungsordnungen, um Entschuldigungsverfahren oder Regeln der Notenbildung, um Erziehungs- oder Ordnungsmaßnahmen. All dies dürfen Sie heute hinter sich lassen.

Beim einleitenden Zitat geht es um etwas anderes. Tiedemann verdeutlicht aus juristischer Perspektive, welch hohen Wert Bildung besitzt: Denn ohne Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, könnte die mit der Menschenwürdeidee geschützte Fähigkeit zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch bei uns Menschen gar nicht zur Entfaltung kommen. Ohne Bildung könnte der Einzelne auch nicht real am sozialen Leben teilhaben.

Die Menschenwürdegarantie meint, dass jeder Mensch stets als Selbstzweck zu achten ist, dass er niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf.

Das hat auch pädagogisch Konsequenzen – für Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte gleichermaßen.

Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Pädagogische Führung zeichnet sich entscheidend durch ein „motivloses Wohlwollen“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen, dessen Mündigkeit und Autonomie fördern. Er darf den Heranwachsenden aber nicht bevormunden und ihm vorschreiben, wie er später zu leben hat. Wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteils- und Entscheidungsfähigkeit des Heranwachsenden mitbringen. Diese ethische und politische Urteilsfähigkeit soll in Kindertageseinrichtungen und Schulen gefördert werden.

Bildung befähigt uns, die vielfältigen Selbst-, Fremd- und Welterfahrungen zu ordnen, zu werten und angesichts der Vielfalt an Möglichkeiten, Sinnentwürfen und Deutungsangeboten eine mündige und verantwortungsvolle Entscheidung zu treffen. Daher gehören Fragen nach Sinn und Religion, nach Kultur und Orientierungswerten ganz entscheidend in Bildungspläne hinein, in der Schule genauso wie in der Elementarbildung.

Und dieser wichtige Bildungsschritt darf heute zurecht gefeiert werden.

Bildung hat nicht nur Bedeutung für den Einzelnen. Wie wir Bildung gestalten und leben, beeinflusst unser gemeinsames Zusammenleben, im Kleinen wie im Großen. Der Einzelne soll durch Erziehung zunehmend Orientierung gewinnen, wie die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden können. So hält Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung als Erziehungsziel ausdrücklich fest, dass die Jugend „zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung“ zu erziehen sei.

Jeder erfährt sich mehr oder weniger stark als Subjekt wie Objekt von Politik. Soll der Einzelne handlungs- und entscheidungsfähig werden, muss er in der Lage sein, diese Erfahrungen zu ordnen und zu beurteilen. Wichtig ist die Vermittlung von Kenntnissen über Elemente, Anforderungen und Funktionsweisen der Demokratie. Dies beginnt etwa mit Kinderkonferenzen in der Kindertageseinrichtung und setzt sich in der Schule fort, sei es in der politischen Bildung im Unterricht, in Landtagsbesuchen, in Gesprächen mit Abgeordneten am Tag der Freien Schulen oder durch das praktische Engagement im Rahmen der SMV, der Schülermitverantwortung.

Einübung demokratischer Verantwortung setzt voraus, sich nicht allein Wissen anzueignen, sondern fähig zu sein, dieses zu werten und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen. Soll der Einzelne im Bildungsprozess für das Politische aufgeschlossen werden und politisch mündig werden, braucht es hierfür pädagogisch gestaltete Räume. Aufgabe der Bildungspolitik ist es, solche offenzuhalten. Ohne einen lebendigen Diskurs über Politik würde auf Dauer sowohl die Politik an Legitimation verlieren als auch das Gemeinwesen schöpferische Kraft einbüßen.

Bildung in der Demokratie hat zur Aufgabe, die Einsichtsfähigkeit in demokratische Prozesse und die vorgefundene politische Praxis zu fördern und die politische Urteilskraft zu stärken – mit einem doppelten Anliegen: Individuell geht es um die Freiheit zur Mitgestaltung und zum Einflussnehmen. Die hierfür notwendigen Kompetenzen sind pädagogisch zu vermitteln. Gesellschaftlich geht es um die angemessene Klärung von Sachfragen im Sinne des Allgemeinwohls. Demokratie ist nur denkbar mit einem großen Vertrauen in Bildung, das heißt: in die sachliche und sittliche Urteilsfähigkeit jedes Einzelnen und seine Fähigkeit, politische Streitfragen nicht zu emotionalisieren oder zu moralisieren, sondern als Sachfragen zu diskutieren und zu entscheiden.

Die Politik hat eine Ordnungsfunktion und legt zukünftiges Handeln fest, beispielsweise durch Gesetze oder Verordnungen. Die Pädagogik darf das nicht. Andernfalls wäre Bildung nicht mehr die Befähigung, Politik und Demokratie „selber zu denken“, sondern bloße Anpassung an politische Vorgaben. Am Ende stünden nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken.

Im Bildungsprozess geht es um die Befähigung auf eine noch unbekannte Zukunft hin: eine Zukunft, die nicht vorgegeben ist, sondern die der Einzelne erst im Verein mit anderen hervorbringen muss. Die Philosophin Hannah Arendt hat dies 1958 einmal so ausgedrückt, ihre Worte sind bleibend aktuell: „Gerade um des Neuen und des Revolutionären willen in jedem Kind muß die Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als Neues in eine alte Welt einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation immer schon überaltert ist und nahe dem Verderben.“ Nur durch Freisetzung zur Selbsttätigkeit, auch durch Befähigung zum Widerstand, wo dieser notwendig ist, wird der Einzelne sich als politisches Subjekt begreifen und seinen Anteil zur verantwortlichen Gestaltung des Gemeinwesens beitragen können.

Erziehung zur Demokratie ist „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Auch der irrende Mensch darf als Person nicht aufgegeben werden. All dies braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts.

In Bildungseinrichtungen gehört beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen auf der einen Seite sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite: Denn – so der Pädagoge Roland Reichenbach – „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seinen Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist.“

Tugenden oder Bürgerhaltungen sind nicht als Inhalte vermittelbar. Sie entwickeln sich im gemeinschaftlichen Umgang. Werte wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. Warum ist es überhaupt sinnvoll, sich zu bilden? Diese Frage kann nicht allein pädagogisch beantwortet werden. Damit Heranwachsende eine Antwort auf diese Frage finden können, braucht es lebendige Vorbilder, braucht es Pädagogische Fachkräfte wie Lehrkräfte, die eine Antwort auf die Frage nach Sinn konkret und überzeugend vorleben und die bereit sind, über das, was sie trägt und motiviert, Auskunft zu geben.

Wir hoffen, dass Sie dies in Ihrer Ausbildung bei uns spüren konnten. Und wir hoffen, dass Sie mit Freude und Begeisterung auf Ihre künftige pädagogische Tätigkeit vorausblicken, dass Sie Freude haben werden, das, was Ihnen wichtig ist, was Sie selbst begeistert und motiviert, künftig an die Kinder und Jugendlichen weiterzugeben, mit denen Sie arbeiten werden und die Ihnen anvertraut sein werden.

(aus einer Schulleiteransprache zur feierlichen Zeugnisübergabe)

Burschenschaftliche Gedanken zum Semesterende

10. Juli 202610. Juli 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Hochschule, Politische Bildung, Vorträge

Burschenschaften, Studentenverbindungen leben von Verbindungen, und zwar analog, nicht digital. Die Orientierungswerte unseres Zusammenlebens zu pflegen und daran mitzuarbeiten, ist eine der vornehmsten Aufgaben der burschenschaftlichen Bewegung. Das Cartell Christlicher Burschenschaften formuliert es in seinen Grundsätzen so: Es geht um „die Pflege des urburschenschaftlichen Gedankengutes christlicher Prägung, die Verbreitung dieser Ideale in der Öffentlichkeit und die Erhaltung des deutschen Verbindungsstudententums in seiner urburschenschaftlichen Ausprägung einschließlich der damit verbundenen Traditionspflege“.

Die Geschichte ist weitergegangen; die geistige Rückbindung hat sich entkonfessionalisiert. Die burschenschaftliche Bewegung hat ihre anfängliche protestantisch-nationale Engführung überwunden, so wie es schon Artikel 5 der Grundsätze des Wartburgfestes formulierte und wie es im Konzept einer Bekenntnisökumene gelebt wird: „Die Lehre von der Spaltung Deutschlands in das katholische und in das protestantische Deutschland ist irrig, falsch, unglückselig.“ Diese überkonfessionelle Offenheit der burschenschaftlichen Idee hat sich als Stärke erwiesen. Bedenklich wäre es aber, wenn sich das Bekenntnis zur christlich geprägten Kulturnation nicht entkonfessionalisieren, sondern säkularisieren würde. Die christlichen Wurzeln unserer Kulturnation zu leugnen, wäre geschichtsvergessen.

Die Auseinandersetzung mit den christlichen Wurzeln unserer Kultur muss angesichts der geistigen Herausforderungen unserer Zeit mehr sein als symbolische Selbstvergewisserung und museale Konservierung auf der einen oder eine beliebig austauschbare Option auf der anderen Seite. Nationale Selbstvergewisserung und ein gemeinsames kulturelles Identitätsbewusstsein, das hilft, gerade auch Krisenzeiten des Staates und seiner Institutionen zu überstehen, brauchen ein ethisches Fundament, soll die Nation nicht in eine bloße Zweckgemeinschaft, in globalistische Profillosigkeit oder wertrelativistische Beliebigkeit abdriften. Es liegt an uns, einem freiheitsfeindlichen Nihilismus zu wehren, die christlich-abendländische Tradition unter den Bedingungen unserer Zeit zu profilieren, lebendig zu tradieren und die geistig-moralischen Triebkräfte unseres Zusammenlebens zu erneuern.

Mögen die Burschenschaften auch weiterhin mitbauen am geistigen Fundament einer identitätsbewussten, burschenschaftlich geprägten deutschen Kultur und Nation. Der Wahlspruch GOTT – EHRE – FREIHEIT – VATERLAND, unsere urburschenschaftlichen Ziele und unsere Grundsätze bieten hierfür ein starkes Fundament.

Ich wünsche allen einen guten Semesterabschluss und viel Erfolg für noch ausstehende Prüfungen.

(aus einem Grußwort zur Semesterabschlusskneipe des Sommersemesters 20026)

Festrede: Auftrag und Aktualität burschenschaftlicher Verpflichtung

17. Juni 2026 axelberndkunze Hochschule, Politische Bildung, Vorträge

Die folgende Festrede wurde am 12. Juni 2026 auf dem Stiftungsfest e. s. v. Burschenschaft im SB im CCB Teutonia Nürnberg gehalten. Eine Druckfassung mit ausführlichen Belegen ist in Vorbereitung

Hohes Präsid! Hohe Festcorona!

Liebe Farben-, Cartell- und Bundesbrüder!

Zunächst möchte ich mehr sehr herzlich für die Ehre bedanken, beim diesjährigen Stiftungsfest die Festrede halten zu dürfen. Ich verstehe die Einladung zugleich als Hommage an unser Cartell Christlicher Burschenschaften. Ich freue mich sehr über den heutigen Abend, zumal ich mich seinerzeit im Rahmen einer Cartellkneipe genau in diesem Kneipsaal bei meiner lb. Bamberger Alemannia aktiv gemeldet habe. Sehr erfreulich ist, dass unser Cartell mittlerweile auch nach außen hin deutlich stärker wahrgenommen wird. Exemplarisch hierfür kann die – deutlich erweiterte – Neuauflage des Handbuches „Die Fuxenstunde“ des bekannten Studentenhistorikers Bernhard Grün stehen, in dem das CCB erstmals mit einem eigenen Eintrag vorgestellt wird, wie etwa schon früher das Süddeutsche Kartell.

Burschenschaften sind aus gutem Grund konfessionell nicht gebunden sowie parteipolitisch neutral – was allerdings nicht Beliebigkeit oder Standpunktlosigkeit meint. Eine vitale Diskurs- und Streitkultur lebt von klaren Orientierungswerten und Prinzipien, von persönlichen Überzeugungen und vom Mut und Selbstbewusstsein, für diese einzustehen. Gegenwärtig wird die öffentliche Diskurskultur viel zu oft durch Polarisierung und Etikettierung, Moralisierung und Emotionalisierung, Brandmauern oder Unvereinbarkeitsbeschlüsse, Gesprächsverweigerung und Ausschließung bestimmt. Vielleicht Grund genug, heute Abend zu fragen, wie eine freiheitliche, faire und lebendige Gesprächskultur wieder gefördert werden kann – und was dies mit unseren urburschenschaftlichen Grundsätzen zu tun hat.

1. Gesprächsstörungen – oder: gefährdete Wissenschaftlichkeit

Akademische Freiheit, der sich Burschenschaften verpflichtet wissen, ist heute nicht allein durch staatliche Eingriffe bedroht, sondern ebenso durch zivilgesellschaftlichen Konformitätsdruck, Diskurskontrolle oder -vermachtung. Ein befreundeter Kollege, Bernd Ahrbeck, schreibt in seinem Band „Jahrmarkt der Befindlichkeiten“: „Die Gesellschaft ändert sich gravierend, in einer Geschwindigkeit und Richtung, die noch vor einem Jahrzehnt unvorstellbar war. Grundfeste der bürgerlichen Ordnung werden infrage gestellt: Nicht nur punktuell, wie es im Laufe der Zeit immer wieder und teils mit erfrischender Wirkung geschah. Nunmehr kumulieren einzelne, ursprünglich separierte Anliegen zu einer Bewegung, die sich machtvoll in Szene setzt und zunehmend an Einfluss gewinnt. Sie strebt einen fundamentalen gesellschaftlichen Wandel an, ein neues kulturelles Selbstverständnis, das mit dem bisherigen an entscheidenden Stellen bricht.“

Angesichts einer derartigen Zeitdiagnose liegt es nicht fern, von Kulturkämpfen zu sprechen. „Vorwürfe von Benachteiligung und Unmenschlichkeit, stehen allgegenwärtig im Raum, pauschale Anklagen, die sich dem Abgleich mit der Realität nur selten stellen.“ – umschreibt Ahrbeck im Weiteren die Situation. Abweichende Positionen werden im wissenschaftlichen oder öffentlichen Diskurs schnell moralisch stigmatisiert, Differenzen nicht mehr im argumentativen Ringen und im diskursiven Streit ausgetragen, sondern von vornherein durch Boykott, Bashing oder Mobbing aus der Diskursarena ausgeschlossen.

Die Angriffe auf die Studentenhistorikertagung im vergangenen Jahr und das Unvermögen des Rechtsstaates, diese zu schützen, sind nur ein Beispiel, das uns im couleurstudentischen Umfeld besonders berührt. Im Internet ist zu lesen: „Studentenhistoriker stützen das Opfernarrativ der Verbindungen und stabilisieren diese Erzählung damit nach innen. So schaffen sie unter sämtlichen Korporierten ein Gemeinschaftsgefühl und eine Verbundenheit durch eine ähnliche Geschichte, Brauchtümer und gemeinsame Traditionen. Die Geschichtsarbeit ist somit eines der wenigen Felder, in denen die zersplitterte, zerstrittene und unter öffentlichem Druck stehende Korporiertenlandschaft weiterhin zusammen kommt.“

Der Toleranzanspruch pluraler Gesellschaften verkehrt sich ins Gegenteil. Von neuem einzuüben, ist eine Diskurskultur, die vom Mut zum eigenen Gedanken und zur produktiven Kontroverse lebt. Wo die Freiheit der akademischen Rede unter die Räder kommt, steht viel auf dem Spiel: unter anderem die Leitungsfähigkeit und das Ansehen der Hochschulen unseres Landes, damit am Ende auch volkswirtschaftliche Produktivität, gesellschaftliche Entwicklung, kulturelle Vitalität und technische Innovation, aber auch gesellschaftlicher Friede und politische Stabilität. Weder der Staat noch andere gesellschaftliche Agenturen dürfen die selbsttätige Wahrheitssuche und das faire Ringen um das bessere Argument durch Vorbehalte einschränken, wenn der Prozess wissenschaftlicher Erkenntnissuche produktiv und innovativ bleiben soll.

Im streitbaren Diskurs wird jeder Beteiligte immer auch ein Stück seiner Persönlichkeit preisgeben – und macht sich damit auch angreifbar. Der Schutz eines freien Diskurses ist daher unverzichtbar. Und keineswegs trivial: Wer studiert, soll nicht etwas für gut halten, weil die Hochschule dies vorschreibt. In den Worten des früheren Wiener Pädagogen Marian Heitger, der am Anfang seiner Karriere auch in Bamberg lehrte: „Das Lehren muß die Freiheit der Vernunft achten, sonst verstößt es gegen die Menschenrechte. […] Wer für die zu lernenden Aussagen das Argumentieren verweigert, verletzt Menschenrecht; wer Zustimmung zu vorgestellten Aussagen erschleicht, der verletzt Menschenrecht; wer Methoden des Lehrens vorschreibt, die das kritische Prüfen ausschließen, verletzt Menschenrecht.“

Zu vermeiden ist eine problematische Vermischung von Lehre und Lebenswelt. Didaktische Situationen sollen die Handlungsfähigkeit fördern, sie müssen sich aber versagen, Handlungsbereitschaft intentional zu steuern. Kriterienorientiert bewertet werden dürfen allein die fachlichen Anteile des Bildungsvorgangs, nicht die Gesinnung. Im Bildungsprozess darf allein die Selbstbestimmung der Lernenden vorab bestimmt werden, nicht aber, welchen Gebrauch diese vom Gelernten machen.

Das heißt nicht, Bildungsprozesse sollten moralisch indifferent daherkommen. Doch sind bestimmte Tugenden, Bürgerhaltungen oder Dispositionen nicht als Inhalte intentional vermittelbar. Diese entwickeln sich im personalen und gemeinschaftlichen Umgang, sind also eine Frage der Erziehung. Verstanden in einem weiten Sinne: Der Bildungsauftrag verlangt nach Vermittlung von Wissen und Kompetenzen. Der Erziehungsauftrag verpflichtet dazu, jene Urteilskraft zu fördern, die es ermöglicht, das Wissen selbst zu werten und die erworbenen Kompetenzen lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen. Denn – so der Pädagoge Roland Reichenbach – „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seiner Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist.“

Die hierfür notwendigen Orientierungswerte wachsen in einem Klima, das selbst durch Werte geprägt ist. Wo suggeriert wird, das Werturteil stehe bereits fest und müsste akademisch nur noch exekutiert werden, bleibt für eine eigenständige, subjektiv bestimmte Wertung kein Raum mehr. Am Ende stünden nicht Studenten und Akademiker, die selbständig denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbständig zu denken.

2. Zum bildungstheoretischen Problem der Neutralität – oder: gelebte Freiheit und Toleranz

In einer pluralen, freiheitlich-demokratischen Gesellschaft wird es immer eine Vielzahl unterschiedlicher Vorstellungen des Guten geben, die im Rahmen des Richtigen gleichermaßen zulässig sind und gleichberechtigt nebeneinander stehen können. Die Einzelnen sind gefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen. Elisabeth Meilhammer, Professorin für Erwachsenen- und Weiterbildung an der Universität Augsburg, hat sich in ihrer Habilitation mit dem bildungstheoretischen Problem der Neutralität beschäftigt und vorgeschlagen, nicht von Meinungsabstinenz, sondern Meinungsgerechtigkeit zu sprechen. Diese fasst sie in fünf Grundannahmen zusammen:

(1) Wer lehrt oder unterrichtet, müsse nicht auf eigene Stellungnahmen verzichten. Doch sollten keine eigenen Interessen im Blick auf das Prozessergebnis verfolgt werden, indem etwa bestimmte Akteure im Willensbildungs- und Aushandlungsprozess bevorzugt oder benachteiligt würden.

(2) Pädagogisch könne es niemals eine Wirkungsneutralität geben. Der pädagogische Prozess zeitige immer Wirkungen. Neutralität könne es allenfalls angesichts verschiedener partikularer Begründungen des Handelns geben.

(3) Dabei gehe es um einen Kommunikationsprozess, der bestimmten Regeln und Prinzipien unterworfen ist und in dem Argumente gleichberechtigt vorgetragen und geprüft werden können. Unzulässig im Prozess der Meinungsbildung sollten allein solche Argumente sein, die einer anderen Person den Status eines moralischen Subjekts absprechen.

(4) Neutralität beziehe sich auf den Widerstreit verschiedener nebeneinanderstehender Konzeptionen des Guten. Dieser Widerstreit setze einen Rahmen des Richtigen voraus, in dem fair um die verschiedenen Standpunkte gerungen werden kann. Dieser Rahmen muss auf Basis der grundrechtlichen Prinzipien so weit wie möglich und rechtlich präzise abgesteckt sein.

(5) Vorausgesetzt werde dabei eine demokratische Gesellschaft, in der dieser Rahmen durch die Beteiligung aller gemeinsam gestaltet wird.

Ein Diskurs, der diesen Annahmen gerecht wird, muss in Zeiten von „Cancel Culture“ oder Löschkultur von neuem eingeübt werden. Es braucht neuen Mut zu einem kontroversen Lernen. Der Widerstreit der Meinungen kann für die Beteiligten in bestimmten Fällen zu einer regelrechten Zerreißprobe werden. Toleranz ist nicht als Gleichgültigkeit misszuverstehen: Wo jemand in den Augen anderer irrt, muss er Widerspruch ertragen, aber als Person weiterhin geachtet bleiben.

Es gibt unterschiedliche Ansichten über die Zukunft des Nationalstaates und die Bewertung der Globalisierung, den Umgang mit anhaltender Migration, das Staatsbürgerschaftsrecht und die mögliche Bedeutung einer „Leitkultur“, die angemessene Reaktion auf die aktuellen sicherheitspolitischen Krisen und den rechten Umgang mit den geostrategischen Herausforderungen, über die Energiepolitik und die nachhaltige Sicherung der wirtschaftlichen, ökologischen und sozialen Basis des Staates sowie den Umgang mit sozialethischen Orientierungswerten in einem zunehmend heterogener werdenden Gemeinwesen. Und über diese Fragen muss im freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaat gestritten werden dürfen. Häufig erleben wir das Gegenteil. Die Coronadebatte hat seinerzeit besonders drastische Beispiele der Diffamierung und Exklusion geliefert – etwa wenn ein ehemaliger Ministerpräsident des Saarlandes sagen konnte: „Zuerst einmal müssen wir eine klare Botschaft an die Ungeimpften senden: Ihr seid jetzt raus aus dem gesellschaftlichen Leben. Deshalb machen wir konsequent 2-G.“ In anderen Zusammenhängen hätten viele gesagt, eine solche Äußerung stamme aus dem „Wörterbuch des Unmenschen“. Ich formuliere im Konjunktiv. Denn dieses Mal war offenbar die politische und gesellschaftliche Mehrheit der Überzeugung, dass man so mit Andersdenkenden umgehen dürfe, die auf einer grundrechtskonformen Coronapolitik bestehen.

Weitere Beispiele aus jüngster Zeit ließen sich finden. Überwältigung geschieht heute oft seltener durch explizit parteipolitische Vereinnahmung. Sehr viel schwerer zu dechiffrieren, sind Überwältigungen, die aus einer fast flächendeckenden Milieugebundenheit einer Berufsgruppe oder Disziplin erwachsen. Sehr häufig wird dann unter dem Anschein der Neutralität für ein vermeintlich alternativlos „Gutes“ geworben, das in der öffentlichen Debatte nicht mehr befragt werden darf.

Doch die Tatsache gesellschaftlicher Pluralität ist ethisch angemessen anzuerkennen. Dies verlangt „weder die Aufgabe der eigenen Überzeugungen und der Frage nach der Wahrheit noch die Behauptung der Richtigkeit aller vertretenen Positionen“. Das Ringen um das bessere Argument darf nicht durch Verbote beendet werden, sondern sollte auf Grundlage einer gemeinsam geteilten formalen Sittlichkeit ausgetragen werden. Zentral bleibt eine Haltung der Unvoreingenommenheit, die sich darum müht, die konfligierenden Positionen zunächst einmal vor dem jeweiligen Selbstverständnis der anderen redlich zu erfassen und zu prüfen, also zu unterstellen, dass andere gleichfalls aus gutem Willen zu abweichenden Positionen oder Antworten finden können. Wo dies nicht geschieht, wird der andere zum Strohmann oder Pappkameraden aufgeblasen, also seine Position derart verzerrt, damit besser draufgeschlagen werden kann. Wo aber Gegenpositionen gar nicht mehr zur Sprache kommen, weil sie von vornherein als diskussionsunwürdig etikettiert, bekämpft und aus dem gemeinsamen Gespräch ausgeschlossen werden, verkehren sich das Toleranz- oder Neutralitätsgebot in ein Machtinstrument – mit der Folge, dass die öffentliche Debatte auf Dauer verödet.

3. Unvoreingenommenheit – oder: notwendiges Fundament an Sittlichkeit

Die eigenständige und unvoreingenommene Urteilsbildung im Rahmen „kontroversen Lernens“ erfordert, Fähigkeiten didaktisch-methodisch zu fördern, die wichtige Grundlagen für das demokratische Zusammenleben legen: Sich eine eigene Meinung zu bilden, setzt etwa die Fähigkeit voraus, sich nach allen Seiten zu informieren, verschiedene Positionen vorurteilsfrei zu prüfen und auch kontroverse Standpunkte zur Kenntnis zu nehmen. Die verschiedenen Standpunkte müssen gedanklich durchdrungen und sorgfältig geprüft werden, die eigene Position stets sachlich begründet werden. Gerade die pädagogische Tugend gesunder Skepsis, die darum weiß, dass selbst das sorgfältigste Urteil nur bis zum Erweis des Gegenteils gilt, bleibt wiederzuentdecken. Wissenschaft und Pädagogik suchen nach der Wahrheit, dürfen aber niemals absolute Wahrheiten verkünden.

Wer lehrt oder unterrichtet, sollte widerstreitende Positionen gerecht behandeln. Die Lernenden dürfen nicht für eine bestimmte Sichtweise vereinnahmt werden, indem persönliche Positionen nicht als solche gekennzeichnet oder Kontroversen ausgeblendet werden. Gerechte Parteilichkeit kann in einzelnen Fällen allerdings auch beinhalten, einer einseitigen Wahrnehmung auf nichtmanipulative Weise gegenzusteuern, damit ein Problem multiperspektivisch in den Blick genommen werden kann und auch die Gegenseite mit ihren Argumenten Gehör findet. Wichtig bleibt, dass nicht Meinungen in den Raum gestellt werden, sondern die Einzelnen ihre Positionen argumentativ ausweisen.

Dies alles verlangt das lebendige Vorbild. Und ich meine, wir dürfen dies durchaus auf den Raum einer burschenschaftlichen Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft übertragen. Es braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts: Nur dann werden die Einzelnen auch die Sicherheit gewinnen können, aus der Vielheit an Möglichkeiten ohne falsches Ressentiment das Eigene zu wählen und eine Wahl gegebenenfalls auch wieder zu revidieren. Der Einsatz für jene Werte, die für das Gelingen demokratischer Verstehens- und Verständigungsprozesse notwendig sind, wird nur gelingen, wenn die Einzelnen zum Werten, zum eigenständigen sittlichen Urteilen und Entscheiden, befähigt werden. Genau dies entspricht dem aufklärerischen Anspruch, sich des eigenen Verstandes ohne Anleitung durch andere zu bedienen.

Dies sollte erst recht für den akademischen Lebensbund einer Burschenschaft gelten, in dem die freie geistige Entwicklung der einzelnen Bundesbrüder gewollt ist und angestrebt wird. Dabei verpflichtet uns unser Burschenversprechen zur Bundesbrüderlichkeit. Stellt sich ein Bundesbruder gegen die Prinzipien des Bundes, kann dies immer nur im Einzelfall festgestellt werden. Unvereinbarkeitsbeschlüsse, wie sie leider auch in der Verbindungswelt um sich greifen, fördern nicht die freie geistige Auseinandersetzung, sondern beenden das Ringen um einen eigenen geistigen Standpunkt angesichts der Ansprüche und Herausforderungen unserer Zeit, und zwar mit einem Machtinstrument.

Für Bildung ist gerade charakteristisch, dass sie erst den Raum für einen Diskurs über Sittlichkeit und verantwortliche Überzeugungen eröffnet, der nur dann überflüssig wäre, wenn man bereits von vornherein wüsste oder zu wissen glaubte, was recht und gerecht ist oder die Entscheidung hierüber an fremde Instanzen delegieren würde, so der Pädagoge Andreas Poenitsch: „In Bildung geht es nicht um die unbedachte und fraglose Akzeptanz von bestehenden oder vorgegebenen Ordnungen, sondern gerade um deren Infragestellung und Problematisierung als Instanz und als Ordnung.“

Eine lebendige Demokratie lebt nicht von Tabus, Denkverboten und Reglementierungen, sondern von einer „Freiheit zu …“, von der Vielfalt an Alternativen und vom Wettstreit der Meinungen, der mitunter sogar sehr scharf ausgetragen werden kann. Das Leitbild ist nicht der umfassend und stets politisierte Aktivbürger, was einer permanenten Politisierung aller Gesellschaftsbereiche gleichkäme, sondern der kompetente, beteiligungsfähige, am politischen Geschehen interessierte, interventionsfähige Souverän, der bereit und fähig ist, sich einzumischen, wenn es darauf ankommt.

4. Verwurzelt in einer kulturellen Tiefenstruktur – oder: das Prinzip christlich-deutscher Gesinnung

Robert Schuman formulierte 1963 unter Berufung auf den katholischen Philosophien Jacques Maritain: „Eine antichristliche Demokratie wäre eine Karikatur, die der Tyrannei oder der Anarchie verfallen muss. […] Der Staat kann nicht ohne Unrecht oder Schaden für sich selbst die außergewöhnliche Wirksamkeit der religiösen Inspiration in der Ausübung der Bürgertugenden übersehen, noch dass sie einen Schutz gegen die überall tätigen Kräfte gesellschaftlicher Zerstörung bilden.“ Man kann dieses Zitat, wie es der Osnabrücker Sozialethiker Manfred Spieker getan hat, als Vorwegnahme jener Überlegungen lesen, die später als Böckenfördediktum bekannt geworden sind: Der moderne Staat lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann.

Wir können es drehen und wenden, wie wir wollen: Eine konkrete Verfassungsordnung fällt nicht vom Himmel. Ihre Entstehung und ihre Gestalt sind in vielfacher Hinsicht kulturell und in starkem Maße auch religiös geprägt – so beispielsweise der Rechtswissenschaftler und Philosoph Lothar Christian Rilinger in seinem Werk „Christentum und Verfassung“ aus dem vergangenen Jahr. Und jedes Gemeinwesen, das stabil, handlungsfähig und geistig lebendig bleiben will, ist darauf angewiesen, sich seiner kulturellen Herkunft zu versichern. Und diese ist entscheidend religiös geprägt. Daher wäre es künstlich, strikt zwischen der konfessorischen und kulturethischen Bedeutung christlicher Ausdrucksformen trennen zu wollen. Die Bürger sind Träger religiöser Haltungen und umgekehrt. Der Staat darf daher Kreuz und Flagge gleichermaßen zeigen, solange er seine Staatsbürger nicht zu Bekenntnisakten zwingt.

Rilinger beruft sich in „Christentum und Verfassung“ auf scholastisches und naturrechtliches Denken, wenn er argumentiert, dass die moralischen Grundlagen und Motivationen der staatlichen Ordnung nicht staatsimmanent erzeugt werden können. Am Ende könnte ein Staat stehen, der sich selber zum Maß der Dinge macht und nicht mehr mit der eigenen Fehlbarkeit rechnet – und das heißt im Letzten: Die Verfügungsgewalt der Funktionäre wächst. Die Partei mag immer Recht haben, der naturrechtlich begründete Staat eben nicht.

Wo der säkulare Staat die vom Recht geschützte Wertordnung auf zivilreligiöse Weise zum Zweck seiner Selbststabilisierung einsetzt, muss er nicht allein Rechtsloyalität einfordern, sondern zunehmend Gesinnung kontrollieren. Ernst-Wolfgang Böckenförde hat mit scharfen Worten vor einer moralisierenden, inquisitorischen Charakterveränderung des Rechts- und Verfassungsstaates gewarnt: „Fundamentalismus kann auch in der Form von Wertordnungsfundamentalismus auftreten.“ Freiheit wäre dann auf Dauer nur noch als Freiheit im engen Rahmen gesetzter Gesinnungsprüfung lebbar.

Axel Honneth, Vertreter der sogenannten dritten Frankfurter Schule, deutet in seiner Arbeitssoziologie mit dem Titel „Der arbeitende Souverän“ von 2023 an, dass sich das Diktum Böckenfördes überholt habe. Er schreibt: „In seiner Schul- und Arbeitspolitik verfügt der demokratische Rechtsstaat nach meiner Überzeugung durchaus über zwei Instrumente, mit denen er seine eigenen kulturellen und mentalen Voraussetzungen zwar sicherlich nicht direkt garantieren, durch die er aber die Wahrscheinlichkeit ihrer Herausbildung gezielt erhöhen kann.“ Durch beide Teilpolitiken, so Honneth, könne der Staat darauf einwirken, „ob ihm zuträgliche, das heißt kooperative oder ihm zuwiderlaufende, das heißt egozentrische Verhaltensmuster innerhalb seiner Grenzen die Oberhand gewinnen“.

Ein Staat, der die moralischen Grundlagen des Gemeinwesens selber bewirtschaftet, wäre in verschiedener Hinsicht eine Abkehr von überkommenem Staatsdenken. Es ginge nicht mehr um individuelle Freiheit und Recht des Einzelnen gegenüber dem Staat. Es ginge um eine institutionelle, sozial determinierte Freiheit und eine Übermacht des Staates. Die freiheitsichernde Unterscheidung zwischen „polis“ und „oikos“ ginge verloren.

Der Philosoph Rudolf Brandner sieht konkrete Anzeichen hierfür in einem „sich indefinit aufblähenden Menschenrechtsdiskurs“, der die Orientierung an nationalen Interessen und nationale Identitätsbildung unter Generalverdacht stellt. Ein moralischer Universalismus solle das geschichtliche Projekt der Moderne vor der eigenen Bodenlosigkeit bewahren, so Brandner: „Die Idealität moralischer Transzendenz, die als reine Bewußseinsintention von Unbedingtheit einen Gottesersatz bietet, wird zum überpositiven Legitimationsprinzip politischer Ordnungen, das ihre bildungsgeschichtliche Grundlage im Ethos der Gemeinschaft für nichtig erklärt.“

Ein untauglicher und bedenklicher Versuch, der in letzter Konsequenz in eine Moraldiktatur führt, in der Gleichheit in Gleichmacherei und Gleichgültigkeit umschlägt, die wahnhafte Suche nach immer neuen Formen von Diskriminierung und Exklusion nur das Gefühl nihilistischer Verzweiflung übertünchen soll.

Der Egalitarismus lässt sich selbst am Ende nur durchhalten, indem er rigoros gegen „die Vielfalt lebendiger Selbstbejahung“ vorgeht, indem er die produktive Schöpferkraft der realen Differenzen und Besonderheiten verneint.Um vermeintlich die Unverletzlichkeit des Einzelnen zu schützen, wird der Staat gerade im Namen der Freiheit zu autokratischen Übergriffen legitimiert. Aus Freiheitsträgern werden Anspruchsberechtigte, der mündige Souverän wird ersetzt durch den Bedürftigen, der staatlicher Zuwendung bedarf. Das sich selbst bestimmende Subjekt, das durch den Verlust einer gemeinschaftlichen Weltdeutung auf sich selbst zurückgeworfen wird und zur Entscheidung genötigt ist, sucht sich einen neuen Heilsraum. Der Staat wird zur neuen Heilsgemeinschaft, das Kollektivbewusstsein einer globalen Menschheit zur neuen, säkularen Heilsaufgabe. Paradoxerweise geht auf diese Weise allerdings zugleich das Politische des Staates verloren. Moralisierende Absolutheitsansprüche untergraben die Rechtsgemeinschaft. Die öffentliche Debatte, so Ralf Schuler, ehemaliger Leiter der BILD-Parlamentsredaktion, verlaufe im mentalen Gleichschritt, das berühmt-berüchtigte Mitlaufen werde zum „Volkssport“. Wer die gemeinsame, von staatlichen Akteuren im Schulterschluss mit tonangebenden Kreisen der Zivilgesellschaft vorgegebene Marschroute verlässt, findet mitunter noch nicht einmal mehr als Zuschauer am Straßenrand Platz. Erst im vergangenen Herbst erregte ein Gerichtsurteil deutliche Aufmerksamkeit, welches die Löschung eines Social-media-Profils für rechtmäßig erklärte, weil der Inhaber in seinen Beiträgen nicht vorbehaltlos die Aussagen der WHO teilte. Ein Musterbeispiel, wie die freie Gesellschaft ihre eigene Konformität autoritär organisiert.

„Was folgt“, so Brandner, „ist die Selbststrangulierung des Rechtsstaates durch eine moralideologische Justiz, die ihren Sinnhorizont mentaler Unbedingtheit von Individuen opfert, die sich an ihrer Gutheit zugrunde vergewissern.“ In Gefahr stehen jene Orientierungswerte, „die das sozialethische Verhalten des Bürgers im Alltag bestimmen. Sie sind für eine offene Gesellschaft unverzichtbar und stellen ein Stück ihrer Identität dar“.

Die freiheitliche Verfassung liefert zwar Orientierungsmaßstäbe; wie die Ziele der Verfassung aber innerlich verwirklicht werden, bleibt Sache des mündigen Bürgers. Dem Bürger bietet dies die Möglichkeit der Wahl, bedingt aber auch den Zwang zur Entscheidung. Erst aus dem Vorhandensein sich überschneidender oder konkurrierender Orientierungswerte gewinnt die freiheitliche Verfassungsordnung des Staates „Maßstäbe für Verantwortung“ und inhaltliche Erfüllung. Ein formaler Verfassungspatriotismus genügt als Ethos nicht, um die Freiheit unseres Zusammenlebens dauerhaft zu sichern. Hierfür braucht es eine tiefergehende Motivation, sagen wir durchaus: einen metaphysischen Bezugspunkt. Am Rande: Wir sehen dies gegenwärtig auch beim argentinischen Präsidenten Milei, der zwar gern als Libertärer bezeichnet wird, sein Land aber klar in einer christlich-abendländischen Wertegemeinschaft verorten will.

Die Orientierungswerte unseres Zusammenlebens zu pflegen und daran mitzuarbeiten, ist eine der vornehmsten Aufgaben der burschenschaftlichen Bewegung. Unser Cartell formuliert es in seinen Grundsätzen so: Es geht um „die Pflege des urburschenschaftlichen Gedankengutes christlicher Prägung, die Verbreitung dieser Ideale in der Öffentlichkeit und die Erhaltung des deutschen Verbindungsstudententums in seiner urburschenschaftlichen Ausprägung einschließlich der damit verbundenen Traditionspflege“. Und dies mit dem Zweck, die Cartellbrüder „zu einer aktiven Betätigung in Staat und Gesellschaft anzuhalten“.

Unsere burschenschaftliche Tradition hat zwei Wurzeln: einerseits die Tradition der Befreiungskriege gegen die napoleonische Fremdherrschaft und die Einigungsbewegung des neunzehnten Jahrhunderts; andererseits das existentielle Fundament des Christentums, insbesondere sind hier national-protestantische Identität, die Anfänge der Inneren Mission, pietistische Innerlichkeit und die Erweckungsbewegung zu nennen. Theodor Körner und Ernst Moritz Arndt verbanden in ihrem Werk religiöse Bildsprache und nationalen Mythos. Ideengeschichtlich gehen im Wartburgfest 1817 Luthergedenken und Nationalstaatswerdung Hand in Hand. Der Bezug auf das Christentum war keineswegs kontingent. Er fungierte als geistige Voraussetzung nationaler Selbstfindung und Legitimation einer umfassenden Kulturnation.

Die Geschichte ist weitergegangen; die geistige Rückbindung hat sich entkonfessionalisiert. Die burschenschaftliche Bewegung hat ihre anfängliche protestantisch-nationale Engführung überwunden, so wie es schon Artikel 5 der Grundsätze des Wartburgfestes formulierte und wie es im Konzept einer Bekenntnisökumene gelebt wird: „Die Lehre von der Spaltung Deutschlands in das katholische und in das protestantische Deutschland ist irrig, falsch, unglückselig.“ Diese überkonfessionelle Offenheit der burschenschaftlichen Idee hat sich als Stärke erwiesen. Auch unser Cartell erstreckt sich von traditionell protestantisch geprägten Städten wie Leipzig oder Nürnberg bis in katholisch geprägte Städte im Rheinland, in Oberfranken oder der Oberpfalz.

Bedenklich wäre es aber, wenn sich das Bekenntnis zur christlich geprägten Kulturnation nicht entkonfessionalisieren, sondern säkularisieren würde. Die soziokulturelle Realität wie der Zustand der Kirchen hierzulande können dazu verführen, die Wirkungsgeschichte des Christentums zu unterschätzen. Doch die Bochumer Literaturwissenschaftlerin Bettina Gruber warnt: „Europa wurde mit dem Christentum und nicht gegen das Christentum groß und eine Zeitlang zur führenden Macht.“ Selbst die Säkularisierung wäre im Letzten nicht denkbar ohne die christliche Tiefenstruktur unserer Kultur. Die christlichen Wurzeln unserer Kulturnation zu leugnen, wäre geschichtsvergessen.

Die Auseinandersetzung mit den christlichen Wurzeln unserer Kultur muss angesichts der geistigen Herausforderungen unserer Zeit mehr sein als symbolische Selbstvergewisserung und museale Konservierung auf der einen oder eine beliebig austauschbare Option auf der anderen Seite. Nationale Selbstvergewisserung und ein gemeinsames kulturelles Identitätsbewusstsein, das hilft, auch Krisenzeiten des Staates und seiner Institutionen zu überstehen, braucht ein ethisches Fundament, soll die Nation nicht in eine boße Zweckgemeinschaft, in globalistische Profillosigkeit oder wertrelativistische Beliebigkeit abdriften. Es liegt an uns, einem freiheitsfeindlichen Nihilismus zu wehren, die christlich-abendländische Tradition unter den Bedingungen unserer Zeit zu profilieren, lebendig zu tradieren und die geistig-moralischen Triebkräfte unseres Zusammenlebens zu erneuern.

Mögen die Burschenschaft Teutonia Nürnberg, unser Cartell Christlicher Burschenschaften und seine weiteren Mitgliedsbünde auch weiterhin mitbauen am geistigen Fundament einer idenditätsbewussten, burschenschaftlich geprägten deutschen Kultur und Nation. Unsere Wahlspruch GOTT – FREIHEIT – VATERLAND, unsere urburschenschaftlichen Ziele und unsere Grundsätze bieten hierfür ein starkes Fundament.

In diesem Sinne entbiete ich unserer lieben Cartellverbindung, der Burschenschaft Teutonia Nürnberg, herzliche Glück- und Segenswünsche zu ihrem heutigen Stiftungsfest und erhebe das Glas:

Burschenschaft Teutonia Nürnberg et Cartell Christlicher Burschenschaften

vivant, crescant, floreant in aeternum!

Festrede: Schule und KI – Gedanken aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive

29. Mai 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

Die folgende Festrede wurde am 23. Mai 2026 im Rahmen des Festkommerses der Schwarzburgtagung 2026 in Bad Hersfeld gehalten. Eine Druckveröffentlichung ist in Vorbereitung.

Hohes Präsid, Hohe Festcorona!

Herzlichen Dank für die Einladung, hier vorn stehen zu dürfen. Es ist eine große Ehre für mich, die Festrede auf der diesjährigen SBT in Bad Hersfeld halten zu dürfen.

Erlaubt mir, mit einem kurzen Umweg zu beginnen, der in die „fränkische Toskana“ vor den Toren Bambergs führt: in jenen Landstrich, in dem man nicht „in den Biergarten“, sondern „auf den Keller“ geht. – Man merke: Bei Studentenverbindungen fängt irgendwie doch immer alles mit dem Bier an. – Geisfeld hat einen wunderschönen Bierkeller. Und seit 1972 eine moderne Pfarrkirche. Die barocke Dorfkirche war zu klein geworden und wurde abgerissen. Nur der Turm blieb stehen. Mittlerweile ohne Pfarrer, sorgte der Bamberger Liturgiewissenschaftler für die Seelsorge vor Ort. Von diesem erhielt ich einmal ein Exemplar der örtlichen Pfarrchronik. Und wie begründete man laut Grundsteinurkunde seinerzeit den Neubau der Pfarrkirche? Der Mensch des Atomzeitalters brauche auch neue Kirchen.

Mittlerweile ist Deutschland aus der Kernenergie ausgestiegen – eine politische Entscheidung, die hier nicht näher diskutiert werden soll. Aber zum Glück haben wir zwischenzeitlich nicht alle barocken Dorfkirchen abgerissen.

1. Was hat die Anekdote mit der heutigen Festrede zu tun?

In der Anfangseuphorie des Atomzeitalters gab es Rufe nach einer neuen Atomethik, mit Aufkommen der sozialen Medien nach einer neuen Ethik 2.0, während der Coronakrise wurde – so ein Buchtitel – eine Business Ethik 3.0 gefordert und Thomas Gremsl fragte schon vor drei Jahren, ob es einer Ethik 4.0 für das Zeitalter digitaler Transformation bedürfe.

Das Zeitalter der KI hat begonnen – und genau um diese soll es heute gehen, genauer: aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive. Ich hatte gehofft, dabei auch etwas zur ersten KI-Enzyklika eines Papstes sagen zu können; aber nun ist die Auftaktenzyklika Leos XIV. doch nicht, wie gemutmaßt, am Jahrestag von Rerum novarum, dem 15. Mai, veröffentlicht worden, sondern wird erst am Pfingstmontag kommen.

Die derzeitige Bundesministerin für Forschung, Technologie und Raumfahrt, Dorothee Bär, versprach noch während ihrer Zeit als Staatsministerin für Digitalisierung im Bundeskanzleramt auf ihrer Internetseite, die „Digitale Schule“ der Zukunft werde „agil, innovativ, international, partizipativ, vernetzt, hybrid, selbstregulativ, projektbezogen“ sein. Die Erwartungen waren und sind hochgesteckt. Und machen mitunter dann doch schneller als erwartet einer Ernüchterung Platz: „Dänemark zeigt deutschen Irrtum“, titelte im Mai 2025 die WELT: „Deutschland“, so hieß es zu Beginn des Beitrags, „will bis 2030 Milliarden in die Digitalisierung von Schulen investieren. Doch ausgerechnet der nördliche Nachbar lässt am Sinn der Offensive zweifeln.“

Mittlerweile diskutieren wir auch hierzulande über Smartphoneverbote an Grundschulen oder Social-media-Verbote für Heranwachsende. Nahezu kein Medium, in dem nicht über die Gefahren eines übermäßigen Smartphonegebrauchs für Kinder und Jugendliche debattiert wird – nur zwei beispielhafte Schlagzeilen: „Verwahrlost und verdummt durch digitale Sucht“, so die WELT am Sonntag am 12. April dieses Jahres über die „Generation Z“; die kognitiven Fähigkeiten fielen laut US-Neurowissenschaftlern hinter die Vorgängergeneration zurück. Oder: „Wenn die KI uns das eigenständige Denken abnimmt“, so Frauke Rostalski am 8. April in der WELT. Das Mitglied des Ethikrates warnt: „Eine liberale Gesellschaft, die sehenden Auges den Abbau der Fähigkeit zu kritischem Denken in Kauf nimmt, gefährdet ihre freiheitlichen Ideale.“ Und Kristina Schröder warnt vor einem Verlust, Texte differenziert zu verstehen, und spricht von der „stille[n] Tragödie der ‚Tablet-Klassen‘“. Andere Länder haben in ihren Schulen bereits reagiert, so Frankreich 2018 mit einem Verbot internetfähiger Geräte, die Niederlande 2024 mit einem Smartphoneverbot oder Schweden mit dem Verzicht auf Tablets in Vor- und Grundschulen zugunsten eigens verteilter Bücher. Verliert Deutschland den Anschluss – dieses Mal nicht durch ein Zuwenig, sondern ein Zuviel an Digitalisierung in der Schule?

Nach einer neuen Studie, so die WELT in dieser Woche, nutzen immer mehr Jugendliche KI regelmäßig für das Schreiben, für Hausarbeiten oder die Freizeit. Zugleich wachsen damit aber auch Ängste: Knapp ein Viertel der Vierzehn- bis Siebzehnjährigen fürchteten, dass kognitive Computersysteme ihre beruflichen Ziele und Wünsche gefährdeten.

Ich kann mich noch gut an die Diskussionen während meiner Qualifikationsphase an der Universität Bamberg erinnern. Ich arbeitete damals in einem bildungsethischen DFG-Forschungsprojekt. Angesichts der neuen, immer schneller werdenden digitalen Entwicklungen brauche es ein neues Menschenbild 2.0, eine neue Ethik 2.0, eine neue Bildung 2.0 – und so fort. Ja, unsere ethischen und pädagogischen Grundorientierungen können durch schnelle Veränderungen, politische, gesellschaftliche, mediale oder wirtschaftliche Entwicklungen einem Stresstest ausgesetzt werden. Versuche jedoch, aus der Lage heraus immer neue „Sonderethiken“ zu schaffen, können schnell auf Abwege führen, grundlegende Sicherungen des Rechts und der Kultur gefährden und erratische Entwicklungen befördern. Gerade wenn Bekanntes in die Krise gerät, sollte sich beweisen, ob die zentralen Grundprinzipien unserer Wert-, Freiheits- und Verfassungsordnung tragfähig sind.

Und gerade dann bleibt die kritische Reflexion über Moral und die Befähigung zur Selbstbestimmung, über Bildung und Erziehung auf eingeführte Kriterien angewiesen. Zentrale Maßstäbe ethisch-pädagogischer Urteilsbildung bleiben weiterhin sachliche Angemessenheit, Widerspruchsfreiheit, Verhältnismäßigkeit oder die Tugend der Klugheit. Neue Herausforderungen müssen im Rahmen unserer starken freiheitlichen, ethischen, päd-agogischen Traditionen gelöst werden, wenn grundlegende Sicherungen der Humanität nicht preisgegeben werden sollen – und ich bin mir sicher: Das geht, wenn man es ernsthaft will.

Wie anders als der Ruf nach einem vollkommen neuen Menschenbild 4.0 klingt das Bündnis für humane Bildung, das sich vor kurzem mit einer Stellungnahme zum Gutachten der Bundesregierung „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ zu Wort gemeldet hat. Auf der Internetseite des Bündnisses, das unter anderem vom Offenburger Medienpädagogen Ralf Lankau initiiert wurde, heißt es: „Wir treten dafür ein, dass alle Kinder und Jugendlichen in den Schulen persönlich unterrichtet und betreut werden, unabhängig von Sozialstatus und Finanzkraft der Eltern. Denn was sich hinter Begriffen wie ‚digitale Bildung oder „digitaler Unterricht‘ verbirgt, sind keine pädagogischen Konzepte für den Einsatz von Medien(-technik) im Unterricht, sondern technische Konzepte für die Automatisierung, Standardisierung und Kontrolle von Unterricht. Dabei ist bekannt: Alle Versuche der Automatisierung und Standardisierung von Unterricht und Lernprozessen sind gescheitert.“

Spricht das Gutachten der Bundesregierung von einer „begleitenden Medienpädagogik“, fordert das Bündnis für eine humane Bildung alternativ „emanzipierende Medienpädagogik“, verstanden als antizyklische Erziehung zur Medienmündigkeit. In der aktuellen Stellungnahme des Bündnisses vom 12. Mai 2026 heißt es: „Schreiben ohne KI, Denken ohne Assistenz, Lesen ohne Ablenkung und eine Aufklärung über die Risiken. […] Die antizyklische Medienerziehung stärkt den Menschen gegenüber der Maschine – und genau das ist heute die zentrale Bildungsaufgabe. Medienmündigkeit entsteht nicht dadurch, dass Kinder möglichst früh und möglichst intensiv digitale Geräte nutzen, sondern darin zu lernen, dass Medienangebote auch mit […] Gefahren verbunden sind und man sie nicht nutzen muss, nur weil sie da sind. Denn wer zu früh und zu einseitig digital sozialisiert wird, […] lernt nur Medien zu bedienen und zu konsumieren und gewöhnt sich daran bis zur unreflektierten Sucht.“

2. Welche Grundsätze sollten für eine pädagogische Medienethik leitend sein?

In seiner „Ethik der Digitalisierung“ benennt Wolfgang Huber „Selbstkontrolle im Umgang mit digitalen Medien“ als eine wichtige pädagogische Voraussetzung, einen selbstbestimmten und mündigen Umgang mit diesen zu erlernen. Für den evangelischen Sozialethiker und ehemaligen EKD-Ratsvorsitzenden bleibt bildungsethisch zu berücksichtigen, dass die digitalen Möglichkeiten ein Potential der Fremd- wie Selbstschädigung beinhalteten. Es gehe nicht um einseitige Technikkritik oder eine Bewahrpädagogik, sondern um einen verantwortlichen Umgang mit den Möglichkeiten der Digitalisierung. Für eine humane Digitalisierung brauche es flankierend eine erneuerte pädagogische Kultur der Mäßigung (temperantia), die zu den vier platonischen Kardinaltugenden zählt, der Entschleunigung und der Wertschätzung traditioneller Kulturtechniken. Im Schwarzburgbund sollte uns der Grundsatz der Mäßigkeit nicht unbekannt sein!

Denn die erweiterten Möglichkeiten wird nur der mündig nutzen können, der durch Bildung jene Fertigkeiten und Fähigkeiten qualifiziert erworben hat, welche digitale Technik und Medien selbst gerade nicht anbieten und welche nicht allein funktional durch Techniknutzung erworben werden können. Digitale Geräte binden Aufmerksamkeit, digitale Medien faszinieren. Eine umfassende pädagogische Ethik der Digitalisierung sollte kritisch über die weitergehenden Folgen der digitalen Medien und der damit verbundenen Kultur sowie deren Konsequenzen für Schule, Unterricht und Lehrerrolle reflektieren. Jede Technik erzeugt Wirkungen, trägt mit ihr verbundene Routinen, Erwartungen und Handlungsweisen in den Unterricht ein. Daher geht es um das Abwägen von Gründen und daraus abgeleitete bewusste pädagogische Entscheidungen im Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten, um Reflexion ihrer erzieherischen Wirkungen und die erzieherisch wie didaktisch reflektierte Nutzung in Schule und Hochschule.

Voraussetzung für einen pädagogisch fundierten Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten bleibt, dass Lehrer, Erzieher und Pädagogen zum einen bereit sind, ihren Erziehungsauftrag wahrzunehmen, und zum anderen zugleich ihre eigene Haltung geklärt haben. Für eine humane Digitalisierung bleibt es unverzichtbar, theoretische Gründe für deren Wertung und praktische Gründe für einen verantwortlichen Umgang mit den erweiterten technischen Möglichkeiten angeben zu können. Und hierfür braucht es weiterhin und an erster Stelle Bildung und eine pädagogische Ethik, die sich den Fragen nach der erkenntnistheoretischen Rationalität digitaler Prozesse stellt. Auch ist darauf zu achten, dass Schulen nicht in wirtschaftliche Abhängigkeiten geführt werden.

Der schon erwähnte Ralf Lankau initiierte in Zusammenarbeit mit der Gesellschaft für Bildung und Wissen die Tagungsplattform „futur iii“ – unter dem Motto: „Digitaltechnik zwischen Freiheitsversprechen und Totalüberwachung“. Sein Projekt der „Pädagogischen Wende“ fordert einen pädagogischen Primat ein – so heißt es im Gründungsaufruf: „Ausgangspunkt dieses Projekts ist die Diskrepanz zwischen pädagogischen Erkenntnissen, Prämissen und Denkweisen und gegenwärtigen Digitalisierungsstrategien im Raum Schule, die von Bereichen der empirischen Bildungsforschung und wirtschaftsnahen Verbänden unterstützt wird. Damit verbunden ist der Anspruch einer digitalbasierten Transformation des Bildungs- und Erziehungssystems. Dem widersprechend müssen Erziehung und Bildung als pädagogisches Primat, mit den (in den Landesverfassungen hinterlegten) Zielen übereinstimmen und dürfen nicht mit den Vorstellungen einer möglichst frühen (und lebenslang andauernden), kleinteiligen Lernleistungsvermessung zum Zwecke einer bildungsökonomischen Nutzung kindlicher Humanressourcen zusammenfallen.“

Die neuen Möglichkeiten der KI stellen die Schule vor eine zweifache Aufgabe – auch dies ist nicht neu: Schule hat einen Auftrag zu Bildung und Erziehung. Nehmen wir nur das Beispiel neuer Täuschungsmöglichkeiten, welche KI in Prüfungen eröffnet: Der Umgang mit KI in der Schule wird vielfach vorrangig schul- und prüfungsrechtlich, am Rande noch didaktisch wahrgenommen – nicht aber erzieherisch. Dabei fängt beim Aufdecken von Täuschungs- und Betrugsversuchen auf Schülerseite die erzieherische Arbeit erst richtig an.

Welcher Bildungs- und Erziehungskultur wir folgen wollen, hat Einfluss weit über den Raum der Schule hinaus. Denn eine Kultur der verbindlichen, differenziert argumentierenden, am Subjekt orientierten Kultur des öffentlichen Diskurses, eine informierte Öffentlichkeit und eine berechenbare, rational abwägende Ausgestaltung demokratischer Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse setzen ein hinreichendes Maß an Textverstehen und Lesefähigkeit notwendig voraus. Pädagogisch zu fördern, sind Räume der Muße, welche die Freiheit zum vertieften Nachdenken und zum differenzierten Argumentieren bieten, die Verbindlichkeit statt Flüchtigkeit fördern, die nicht vorrangig auf Visuelles setzen, die haptische, neuronal nachhaltige Erfahrungen – ein „Be-Greifen“ im wörtlichen Sinne – wie personale Begegnung befördern. Temporäre smartphonefreie Bildungsräume können dieses Ziel unterstützen, aber auch eine neue Wertschätzung für eine Vortrags- und Vorlesungskunst, die Lust weckt, anderen beim Denken zuzuhören – statt an der Oberfläche visueller, mit Stichworten überladener PowerPoint-Folien kleben zu bleiben.

3. Worauf kommt es beim Lernen an?

Technische Lösungen sind kein Ersatz für fehlendes pädagogisches Verständnis. Ein didaktisch undurchdachter Unterrichtsverlauf wird auch digital didaktisch undurchdacht bleiben. Es braucht ein umfassendes Verständnis von Bildung, nicht allein funktionale, lehr-lern-prozessbezogene Kompetenzen. Die Qualität des Unterrichts hängt entscheidend von der Lehrperson ab, weshalb der Deutsche Ethikrat warnt, Lehrer im Zuge Künstlicher Intelligenz ersetzen zu wollen: „In der komplexen Situation der schulischen Bildung bedarf es eines personalen Gegenübers, das mithilfe technischer Komponenten zwar immer stärker unterstützt werden kann, dadurch selbst als Verantwortungsträger für die pädagogische Begleitung und Evaluation des Bildungsprozesses aber nicht überflüssig wird.“ Technische Möglichkeiten können das personale Handeln im Unterricht allenfalls erweitern, wie dies etwa bei intelligenten Tutorsystemen oder Telepräsenzrobotern der Fall ist.

Ein besonderes Moment der didaktischen Inszenierung beim Einsatz von Chatbotsystemen im Unterricht ist die Gestaltung der zeitlichen Abfolge. Die KI-generierten Äußerungen erfolgen in der Regel innerhalb weniger Sekunden nach Eingabe. Die Lehrkraft wird darauf zu achten haben, dass im Anschluss an die Ausgabe hinreichend Reflexionszeit eingebaut wird, die es ermöglicht, über die generierten Äußerungen, über das Vorgehen wie über die im Hintergrund stehenden Prozesse zu reflektieren.

„Alles alte Hüte“, höre ich bei diesen Themen die Schulleiterkollegen sagen. „Das machen wir schon immer.“ Ich bin mir dann nicht immer sicher, was Sein und was Schein ist. Sind unsere Schüler alle so mündig? Gelingt es der Schule wirklich ausreichend, wie es in Sonntagsreden gern klingt, das notwendige Differenzierungsvermögen im Umgang mit digitalen Medien zu vermitteln? Der Zustand des öffentlichen Diskurses lässt bei mir Zweifel aufkommen.

Mit dem Vordringen erweiterter Formen Künstlicher Intelligenz bis hin zu komplexen künstlichen neuronalen Netzen (Deep Learning) stellen sich neue Fragen. Sprechen wir von KI, geht es nicht um starre Algorithmen, sondern um dynamische, flexibel und selbstbezüglich agierende Verfahren. Inwiefern ist es aber möglich, diesen Intelligenz zuzusprechen? Oder handelt es sich allein um einen Anthropomorphismus, hier von Intelligenz zu sprechen? Ist es möglich, in Fall von KI zumindest rudimentäre Formen von Bedeutung anzunehmen, wenn wir davon ausgehen, dass künstliche neuronale Netze in der Lage sind, Informationen unter bestimmte Kategorien zu subsumieren?

Intelligenz setzt nicht allein Problemlösungskompetenz voraus, sondern vorausliegend die Fähigkeit, etwas als Problem zu erkennen, und erst dann kann von Autonomie gesprochen werden. Künstliche neuronale Netze lösen allein Problemstellungen, die ihnen heteronom – von außen – gestellt werden. Sie müssen auf ein Problem ausgerichtet oder angesetzt werden, etwa durch Eingabe einer Fragestellung, zu der Antworten generiert werden. Voraussetzung bleibt eine Datengrundlage, auf die zugegriffen werden kann. Je differenzierter diese Datengrundlage, desto komplexer wird die Kategorisierungsleistung ausfallen, die erbracht wird. Der Lernprozess künstlicher neuronaler Netze scheint prinzipiell unabschließbar. Er ähnelt menschlichen Lernprozessen insofern, als Feedbackschleifen eine Form der Selbstbezüglichkeit ermöglichen. So lange künstliche neuronale Netze allerdings nicht in der Lage sind, sich selbst Probleme zu stellen, wird ihnen Intelligenz im vollen Sinne nur im Modus des „Als-ob“ zugeschrieben werden können, so der Münchner Philosoph Jörg Noller: „Künstliche neuronale Netze sind demnach hypothetisch intelligent; sie erkennen nur unter den Bedingungen der heteronomen Vorgaben von Interessen, Kategorien, Sollwerten und Datengrundlagen bestimmte Dinge.“ Oder anschaulicher: Die KI wäre dann autonom, wenn sie sich selbständig über das hinwegsetzen könnte, was andere vorher programmiert haben.

Menschliches Denken ist mit bewusster Erfahrung verbunden, die sich physisch allein nicht erklären lässt. Neuromedizinische Verfahren machen Gehirnaktivität sichtbar, nicht aber Denken an sich. Technisch lassen sich allein äußere Reaktionen auf Erfahrungen imitieren. Erfahrungen oder Informationen emotionale und subjektiv bedeutsame Sinngehalte zuzuweisen (der Kern jedes Bildungsprozesses!), kann hingegen physikalisch-technisch nicht reproduziert werden. Verstehende Bedeutung bleibt auf personales Erleben angewiesen. Das damit angesprochene Personsein lässt sich aus der Tatsache unserer Erfahrungen erschließen, aber damit nicht erklären. Künstliche Intelligenz bleibt im Letzten synkretistisch, indem ihre Antworten an Rechenoperationen hängen, die Zentrierung auf eine wertgebundene Rationalität aber fehlt. KI hat dann auch kein Problem damit, zuzugeben, gelogen zu haben.

Anwendungen, die mit Künstlicher Intelligenz arbeiten, werden Prozesse der Datenerfassung und -verarbeitung deutlich verändern. Ethisch neutral sind die Verfahren, die dabei zum Einsatz kommen, keineswegs. Da es um sich selbst regulierende maschinelle Prozesse der Informationsverarbeitung geht, besteht die Gefahr, dass vorherrschende Debattentrends sich verstärken und perpetuieren, abweichende Positionen aber an den Rand gedrängt werden. Ihre Grenze finden diese Anwendungen dort, wo es um die verstehende Einordnung geht. Informationen in Form von Kodes, Signalen oder Zeichen beinhalten noch keine Bedeutung. Diese muss erst hermeneutisch zugewiesen werden. Der Kölner Sozialethiker Elmar Nass weist an dieser Stelle auf die gefährliche Illusion KI-erzeugter Evidenz hin: „Überhaupt ist das Evidenzversprechen ein Angriff auf Kreativität, Vielfalt, Freiheit und Demokratie. Verlassen sich Journalisten oder Politiker auf die Lösungen von KI oder KM [= Künstlicher Moral] so braucht es am Ende keine Debatten mehr und auch keine Pressefreiheit. Das vernünftige Ringen um Wahrheit wird erstickt: ein fundamentaler Angriff auf die Humanökologie.“

Und wir können ergänzen: Wo es keine Debatten mehr gibt, braucht es am Ende auch den Schutz geistiger Integrität und ein Recht auf Bildung nicht mehr. Das Gelernte zu werten, sich dazu zu verhalten, bilden den Kern gelingender Bildungsprozesse und sind zentraler Ausdruck menschlicher Freiheit.

„Die Technologie muss immer dem Menschen dienen, nicht umgekehrt“, erklärte Kardinal Gerhard Ludwig Müller Anfang des Jahres in einem Interview. Bildungsethisch heißt das: Wie können die neuen technischen Möglichkeiten in der Schule so eingesetzt werden, dass sie dem Anspruch, die Schüler zur Selbstbestimmung zu befähigen, gerecht werden und deren selbsttätige Auseinandersetzung mit dem Gelernten unterstützen? Wie können die Educandi dabei unterstützt werden, mit den Möglichkeiten und Kommunikationsbedingungen einer digital gestalteten Welt kompetent und selbstbestimmt umzugehen? Wie müssen die neuen technischen Möglichkeiten kulturell eingebettet werden, damit ihr Einsatz in der Schule deren Bildungs- und Erziehungsauftrag stützt und nicht unterläuft? Welche Rahmenbedingungen braucht es, damit die Freiheit des Lernens und Lehrens, die Rechte der Lernenden wie der Lehrenden, auch im Umgang mit erweiterten digitalen Möglichkeiten, geschützt sind (beispielsweise das Recht auf informationelle Selbstbestimmung, die Datensouveränität oder die Privatsphäre)? Wie kann eine gerechte Teilhabe an den neuen Möglichkeiten sichergestellt werden? Welche Ressourcen (z. B. an Ausstattung oder Fortbildung) benötigen Lehrkräfte für einen pädagogisch verantwortlichen Umgang mit diesen?

Ein großes Versprechen der neuen Medien ist die Befreiung des Konsumenten, der nicht allein Rezipient, sondern zugleich Produzent sei. In der Folge wird die Darstellung entprofessionalisiert, die Inhalte unterliegen nicht mehr zwingend fachlicher Kontrolle (was zunehmend auch für Lehrmaterialien gilt, die – anders als staatlich zugelassene Schulbücher – schnell aus dem Netz, aus Youtube und Co. gezogen werden können). Inhalte werden beliebig vervielfacht, die Urheberschaft anonymisiert. Die Bewertung mittels Likefunktion ersetzt das differenzierte Urteil, der Link eine begründete und hierarchisierte Abfolge von Gedanken und Begründungen.

Schule kann digitale Medien aber nicht einfach einsetzen, indem sie aufseiten der Lernenden die notwendigen Fähigkeiten zu ihrer Nutzung bereits unterstellt. Sie muss im Rahmen ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags die Schüler zum fachlich kompetenten wie sittlich verantwortlichen Umgang mit ihnen befähigen. Das Gesagte hat mit KI noch an Bedeutung gewonnen. Diese selbstbestimmt zu nutzen und sich nicht davon beherrschen zu lassen, wird nur gelingen, wenn auch das Nichtintendierte KI-gesteuerter Prozesse erfasst werden kann und der Einzelne davon nicht überwältigt wid. Die Nutzung digitaler Angebote bleibt auf die Ausbildung analoger Fähigkeiten zentral angewiesen. Ein selbstbestimmter und kompetenter Umgang mit generativer KI erfordert anspruchsvolle analytische und ethische Fähigkeiten sowie ein hohes kognitives Abstraktionsvermögen. Die UNESCO empfiehlt daher deren Einsatz in der Schule erst ab einer Altersgrenze von dreizehn Jahren.

Traditionell kennt Unterricht drei Anforderungsniveaus: Es geht um Reproduktion, um Anwendung des Gelernten sowie um Problemlösung und Transfer. Auf einer Fortbildung in diesem Frühjahr sprach ein Kollege aus dem Gymnasium davon, dass Unterricht künftig nichts mehr mit Reproduktion und Anwendung zu tun haben werde. Das erledige sowieso die KI. Der Unterricht steige dann gleich auf der höchsten Anforderungsstufe von Transfer und Problemlösen ein. Ich frage mich, wie dies gelingen soll, wenn hierfür keine grundlegenden Kenntnisse und Kompetenzen mehr gelegt werden. Beruflich seien diese angeblich nicht mehr notwendig, da Arbeitgeber künftig sowieso davon ausgingen, dass Präsentationen in zwei Minuten mittels KI erstellt würden. Ganz praktisch: Die KI erstellt die Powerpointpräsentation, im Unterricht wird dann darüber gesprochen. Wir können es auch böswillig sagen: Gymnasial und akademisch ist es künftig, wenn nur noch über Inhalte gelabert wird.

Ich bin überzeugt davon, dass ein solcher Unterricht nicht aufgehen wird – weder didaktisch-pädagogisch noch gesellschaftlich. Er wäre wie ein Wolkenkratzer ohne Fudament und Erdgeschoss. Eine Gesellschaft, die ihr Denken an technische Prozesse abtritt, wird nicht mehr innovativ sein.

5. Was bleibt?

Der Einsatz generativer Künstlicher Intelligenz in der Schule ist kein Selbstzweck. Auch in diesem Fall sollte gelten: Sie kann eingesetzt werden, so der pädagogische Fachdidaktiker Elmar Wortmann, „wenn dies neue motivierende und zugleich fachlich ertragreiche didaktische Handlungsoptionen eröffnet.“ Es gilt weiterhin der altbekannte didaktische Grundsatz: Ein Medium, eine Technik, eine Methode sollte dann im Unterricht eingesetzt werden, wenn damit ein wirklicher Mehrwert für die Lernenden verbunden ist.

Keinesfalls aber sollte der Einsatz generativer KI dazu genutzt werden, fachliche Anforderungen herunter zu schrauben, Eigenaktivität und damit verbundene notwendige Anstrengungsbereitschaft zu umgehen oder die eigene Urteilsbildung zu substituieren. Mithilfe Künstlicher Intelligenz können in kurzer Zeit umfangreiche Inhalte, Texte und Informationen generiert werden. Es muss aber klar bleiben, dass es sich dabei um maschinengenerierte Äußerungen handelt. Diese zu generieren, fördert bestimmte Kompetenzen, die für die Nutzung von KI-Tools wichtig sind, etwa das effektive Prompting. Nicht erworben werden hierdurch jedoch schriftsprachlicher Ausdruck, Lesefähigkeit, hermeneutische oder ethische Urteilskompetenzen. Diese Fähigkeiten können nicht generiert, sie müssen handlungspraktisch vermittelt und eingeübt werden.

Chatbottexte sollten nicht ungeprüft übernommen werden. Mit Hilfe Künstlicher Intelligenz generierte, möglicherweise vereinfachende Angebote sollten nicht das Lesen von Quellen oder Originaltexten ersetzen. Die eigene Urteilsbildung und das differenzierte Argumentieren sollten nicht KI-generierten Vorlagen übereignet werden. Schriftliche Ausdrucksfähigkeit muss auch weiterhin durch eigene schriftliche Leistungen eingeübt werden. Lesefähigkeit und sinnerfassendes Textverstehen müssen weiterhin durch die Lektüre von literarischen wie wissenschaftlichen Originaltexten im Druckformat geübt werden.

Der Nürnberger Trichter war zu allen Zeiten eine pädagogische Illusion. Heute ist vielleicht ein anderes Bild passender: Das Lernen an technische Hilfsmittel abtreten zu wollen, muss eine Illusion bleiben, wäre vergleichbar mit dem Training auf einem Hometrainer, an den ein Elektromotor angeschlossen ist. Es wäre die Simulation von Lernen, im Letzten ein pädagogischer Selbstbetrug.

Dies hätte auch gesellschaftlich-kulturell weitreichende Folgen: Denn wo subjektive Urheberschaft nicht mehr zählt, kann am Ende auch nicht mehr von Individualität, Personalität, Originalität, Kreativität und auch nicht mehr von Widerständigkeit und Kritik des Subjekts gesprochen werden. Der öffentliche Diskurs würde an geistiger Vitalität, intellektueller Tiefe, Differenzierungsfähigkeit und Humanität verlieren.

Bildung meint die Fähigkeit, fremde Geltungsansprüche eigenständig zu prüfen sowie selbst sachliche wie sittliche Geltungsansprüche zu setzen. Chatbots generieren verständliche Texte, können aber keine Geltungsansprüche sachlicher oder normativer Art begründen. Die mit Künstlicher Intelligenz generierten Äußerungen beruhen auf Wahrscheinlichkeiten, sie legen aber nicht – so noch einmal Wortmann – „die Genese der Fragestellungen, das methodische Vorgehen und die Entwicklung der Schlussfolgerungen“ offen und setzen diese auch nicht der Kritik aus. Ob die generierten Äußerungen einen Wahrheitsanspruch beinhalten und ob in ihrem Fall der unterstellte Anspruch auf Richtigkeit auch fachlich wie normativ tatsächlich gerechtfertigt werden kann, muss im erziehenden Unterricht geprüft werden.

Die Geltungsansprüche generierter Chatbottexte kritisch zu prüfen, ist notwendig, wenn der Unterricht die Lernenden zur Autonomie befähigen soll. Kleiner geht es nicht. Und dies gilt digital wie analog. Insofern braucht es keine neue Bildung oder Ethik 4.0, sondern Klarheit über das, was Lehrerhandeln im Kern schon immer war und bleiben muss: Denn verweigern sich Lehrkräfte der Aufgabe, die Schüler dazu aufzufordern und anzuleiten, nach Gründen zu verlangen, Geltungsansprüche zu prüfen und ebenso Gründe für eigene Äußerungen im Unterricht zu geben, werden sie ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht gerecht.

Sprechen wir über KI in der Schule, geht es um einen doppelten Bezug: Bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit Künstlicher Intelligenz ist diese nicht allein Unterrichtsmethode, sondern zugleich Anlass zur bildenden Auseinandersetzung. Pädagogisches Handeln wird personal gestaltet und erfahren. Bildung bestimmt sich vom sich bildenden Subjekt her, nicht von technischen Anforderungen. Es geht um die Befähigung zum selbstbestimmten und verantwortlichen Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten.

Hierfür braucht es keine neuen Dorfkirchen, gar Kathedralen oder Tempel „digitaler Bildung“. Es braucht in der Schule kein neues Menschenbild 4.0 oder keine neue Ethik 4.0. Es braucht auch künftig zuallererst pädagogisches Handeln, das sich seiner ureigenen Aufgabe bewusst ist, auch und gerade angesichts neuer digitaler Möglichkeiten. Kurz gesagt: Gefragt ist angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen nicht ein pädagogisches Programm für Digitalisierung, sondern eine reflektierte Pädagogik angesichts der Digitalisierung. Wir sollten uns nicht vor KI fürchten, sondern vor einer Gesellschaft, die möglicherweise das Selberdenken verlernt.

Gerade Studentenverbindungen könnten Bildungsorte sein, in denen eine akademische Kultur des Selberdenkens gepflegt und gelebt wird. Dies wäre ein zeitgemäßes, ein emanzipatorisches, vielleicht heute mutiges Programm. In diesem Sinne wünsche ich unserem SB und allen seinen Verbindungen zu dieser SBT ein herzliches Vivant, crescant, floreant!

Ich danke für Eure geschätzte Aufmerksamkeit.

Auf fremden Seiten: GBW dokumentiert Deutschen Schulbuchpreis 2025

29. Januar 2026 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Veranstaltungen, Veröffentlichungen, Vorträge

Verleihung des Deutschen Schulbuchpreises 2025 an Ralf Lankau, Medienpädagoge an der Hochschule Offenburg, und Matthias Burchardt, Allgemeiner Pädagoge an der Universität Köln, mit Laudatio von Axel Bernd Kunze, Bildungs- und Sozialethiker:

Verleihung des Deutschen Schulbuchpreises 2025 an Ralf Lankau und Matthias Burchardt

Deutscher Schulbuchpreis 2025: Ehrung für Matthias Burchardt und Ralf Lankau

26. November 2025 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Veranstaltungen, Veröffentlichungen, Vorträge

Am 20. Juni 2025 wurden die beiden Pädagogen Matthias Burchardt und Ralf Lankau mit dem Deutschen Schulbuchpreis 2025 geehrt. Die Dokumentation der Ehrung findet sich hier:

http://deutscher-schulbuchpreis.de/wp-content/uploads/2025/10/Preisverleihung-Deutscher-Schulbuchpreis-2025.pdf

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