Schule

Rezension: Günter W. Zwanzig bespricht „Bildung in der Demokratie“

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Politische Bildung, Rezension, Schule, Veröffentlichungen

Kunze, Axel Bernd: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind, Bonn: Verlag für Kultur und Wissenschaft 2018 (= Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft; Band 16).

Kunze, Axel Bernd: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, München: AVM Akademische Verlagsgesellschaft München 2013 (= AVM.edition).

Anliegen des Verfassers ist es, Bildung und Erziehung in einem demokratischen Gemeinwesen so zu verankern, dass sie sich voll entfalten können. Insoweit stellt das vorliegende Buch eine beträchtliche Erweiterung der Ideen dar, wie sie im früheren Werk des Autors, „Befähigung zur Freiheit“, niedergelegt wurden. Kunze bezeichnet „Bildung“ als „das Vermögen des Einzelnen, ein reflexives Verhältnis zu sich selbst, zu anderen und zu seiner Umwelt einzunehmen. Bildung ist das Vermögen des Menschen, sich selbst als Urheber eigener Bildungsprozesse zu erfahren und eigene Geltungsansprüche zu erheben (…) Wer sich bildet, soll sein Leben aktiv gestalten, sich nicht einfach nur treiben lassen oder äußeren Erwartungen oder Zwängen entsprechen. Das gelingt nur, wenn Bildung mehr sein will als Wissensvermittlung, wenn sie den Einzelnen als sittliches und religiöses Subjekt ernst nimmt.“

Der Verfasser stellt die Anwendbarkeit seiner Vorstellungen gleichsam auf den Prüfstand, indem er die „Demokratie als Thema der Pädagogik“ aufzeigt und in Kontext mit der Entwicklung der parlamentarischen Demokratie bringt. Ihm ist wichtig, dass „Bildungsangebote dem Einzelnen Alternativen eröffnen und die Möglichkeit für Abweichungen offenhalten.“ Es geht um die „Fähigkeit zur eigenen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems  einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.“

Besonders interessant sind seine Ausführungen zu den beiden Prüfsteinen „Elternrecht“ und „Inklusion“. Er geht sehr behutsam und differenziert mit der Thematik um. Inklusion sollte gut gemachte  Integration sein. Freiheit bleibe nur in maßvollen Systemen erhalten.

Dr. Günter W. Zwanzig, Regierungsdirektor a. D., Oberbürgermeister a. D., Bezirksrat ehem.

 

 

 

Pädagogischer Werdegang – eine kurze Skizze

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Kurzvorstellung anlässlich der Einsetzung als Schulleiter (gehalten am 21. Oktober 2018):

Welche Stationen haben mich bis zu diesem Tag geführt? Begonnen hat alles in Münster, wo ich katholische Theologie und Pädagogik studiert habe – damals allerdings noch keineswegs mit dem Ziel, einmal im Schuldienst zu arbeiten. Anschließend folgte ich meiner Doktormutter an die Universität Bamberg. Dort entstand eine theologische Dissertation mit dem Titel Parteien zwischen Affären und Verantwortung. Es ging um den Entwurf einer Verantwortungsethik politischer Parteien aus christlich-sozialethischer Perspektive. Anschließend nutzte ich die Möglichkeit, ein Referendariat zu absolvieren, und zwar am Städtischen Emslandgymnasium im westfälischen Rheine, mit den Fächern Pädagogik, katholische Religionslehre, Sozialwissenschaften und Politik. In Nordrhein-Westfalen bestand seinerzeit die Möglichkeit, auch ohne Lehramtsstudium die Zweite Staatsprüfung für das Lehramt der Sekundarstufe II abzulegen. Besonders geprägt hat mich in dieser Zeit das pädagogische Fachseminar. Wir waren damals eine sehr heterogene Seminargruppe mit ganz verschiedenen Werdegängen und Vorerfahrungen. Unserem Fachleiter gelang es auf didaktisch sehr geschickte Weise, noch einmal einen ganz anderen, praxisorientierten, aber zugleich bildungstheoretisch fundierten Zugang zu pädagogischen Fragen zu erschließen, als ich dies im Studium erlebt hatte. Damals wurde ich im Wunsch bestärkt, Pädagogik zu unterrichten und junge Menschen in einen pädagogischen Beruf einzuführen. Ein Wunsch, der sich erst in der Lehrerausbildung, jetzt in der Erzieherausbildung verwirklicht hat. Zunächst jedoch führte mich der Weg wieder an die Universität Bamberg zurück, und zwar als Geschäftsführer eines interdisziplinären Forschungsprojekts zum Menschenrecht auf Bildung. In dieser Zeit entstand – begleitet durch meine Doktormutter und Prof. Dr. Volker Ladenthin von der Universität Bonn – eine Habilitationsschrift mit dem Titel Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, die ich an der Universität Bonn im Fach Erziehungswissenschaft einreichte. Die Arbeit an bildungsethischen Fragen hat mich seitdem nicht mehr losgelassen – und das wird auch so bleiben, wenn diese nun in neuer Form im Schulleiteralltag wiederkehren. Fünf Semester war ich im Bereich Bildungswissenschaften der Universität Trier als Vertretungsprofessor für Schulpädagogik mit den Schwerpunkten Bildung und Erziehung tätig, bevor mich mein Weg 2011 in den Schuldienst führte, zunächst als Dozent für Pädagogik, seit 2012 als stellvertretender Schulleiter und seit 2016 als Teil eines innovativen Schulleitungsteams. „Schule geht nur gemeinsam“ – und so freue ich mich, heute die Schulleitung im Team mit meinem Kollegen übernehmen zu dürfen.

„Geschenk und Gnade“ – Bildung stiftet nicht selbst Sinn, aber ermöglicht, die Sinnfrage zu stellen

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Aus einer Predigt zur Jahreslosung 2018

(gehalten am 21. Oktober 2018 in der Aegidiuskirche zu Großheppach)

 

Ich will dem Durstigen geben von der Quelle des lebendigen Wassers umsonst. (Offb 21,6)

 

[…] Doch hat die Hauptaufgabe der Schule eine Menge mit dem „Ich“ zu tun. Der Mensch kommt nicht fertig auf die Welt, er vermag nicht einfach zu existieren. Vielmehr muss er sich erst zu dem machen, der er sein will, in den Grenzen der Natur und des Rechts. Diesen lebenslangen Prozess nennen wir Bildung. Der Mensch ist weder ausschließlich Produkt seiner Anlagen noch der sozialen Einflüsse, denen er mehr oder weniger zufällig ausgesetzt ist. Der Mensch steht vor der Aufgabe, sich selbst zu bestimmen. Dies bleibt ein Auftrag, den uns keiner abnehmen kann, weder Erzieherinnen oder die Eltern noch Lehrer oder die Schule. Pädagogen können die Heranwachsenden dabei nur unterstützen. Diese Aufgabe ist mitunter anstrengend, sie macht aber unsere unvergleichliche Würde aus, die uns von Gott, dem Schöpfer, geschenkt worden ist.

Wie lässt sich diese Aufgabe umschreiben? Bildung kann als Fähigkeit verstanden werden, Alternativen zu denken, zwischen denen ich mich entscheiden kann. Sich vorzustellen, dass diese Welt auch ganz anders sein könnte, als sie ist. Fähigkeiten zu entdecken, die mir helfen, mein Leben aktiv zu gestalten – und nicht einfach so leben zu müssen, wie andere es von mir erwarten. Erst Bildung ermöglicht es, im eigentlichen Sinne, Ich sagen zu können; oder anders gesagt: Erst durch Bildung wird der Einzelne zum Autor des eigenen Lebens. Erst Bildung erlaubt uns, Fragen zu stellen, die Welt selber zu denken und zu gestalten. Als Christen glauben wir, dass wir auf diese Weise am Schöpfungswerk Gottes teilhaben dürfen.

Gleich ob wir Lehrkraft, Schulleiter, Erzieher oder Erzieherin sind … – eines verbindet uns: Wir dürfen Kinder, Jugendliche oder junge Erwachsene auf diesem spannenden Weg der Bildung – des Entdeckens von Alternativen – begleiten. Und als Fachschule dürfen wir unsere Schüler und Schülerinnen auf dem Weg in einen pädagogisch-erzieherischen Beruf begleiten, damit sie wiederum Kinder und Jugendliche auf dem Weg ins Leben begleiten, damit sie ihnen helfen, Alternativen für sich zu entdecken und ihren Lebensweg aktiv zu gestalten.

Dies alles gelingt nur, wenn wir es nicht verlernen, Fragen zu stellen, wenn wir nicht die Neugier verlieren, Neues zu entdecken und auszuprobieren. Schwierig wird es, wenn der Hunger nach Bildung erstirbt, wenn die Frage nach Sinn nicht mehr gestellt wird; ja, wenn Antworten auf die großen Lebensfragen gar nicht mehr vermisst werden. Theologen und Religionspädagogen diagnostizieren für unsere Zeit eine „Gottesverdunstung“ und meinen damit eine Gleichgültigkeit gegenüber religiösen Fragen, die den Menschen daran hindern, in den Zwängen des Alltags aufzugehen. „Gottesverdunstung“ spricht davon, wie schleichend das Bewusstsein dafür verloren gehen kann, dass es im menschlichen Leben etwas geben sollte, das über die Mittel der bloßen Daseinserhaltung hinausgeht. Wir sollen nicht allein in den vielfachen Zwängen und Erwartungen, Konventionen und Routinen des Alltags aufgehen.

Die Jahreslosung ruft uns dazu auf, den Durst nach lebendigem Wasser nicht aufzugeben, die Sehnsucht nach den größeren Möglichkeiten unseres Lebens nicht verdunsten zu lassen. Bildung und Erziehung aus gläubiger Verantwortung tragen ihren Teil dazu bei; beide sind nichts Geringeres als ein zentraler christlicher Liebesdienst an den jungen Menschen. Es gibt eine „Bildungsarmut“, über die selten geredet wird. Verantwortung gegenüber der nachfolgenden Generation betrifft nicht allein eine schuldenmindernde Haushaltsführung, eine nachhaltige Sozialpolitik oder den schonenden Umgang mit unserer Umwelt. Gerade Kindern und Jugendlichen Orte vorzuenthalten, wo sie sich mit Fragen des Glaubens auseinandersetzen können, ist nicht minder Ausdruck einer mangelnden Verantwortung gegenüber der jüngeren Generation. Dies setzt voraus, dass wir als Pädagogen immer wieder selbst fragen und dann auch davon Zeugnis geben, was unserem pädagogischen Tun Sinn und Richtung gibt – als Christen werden wir diese Fragen vor dem Hintergrund biblischer und kirchlicher Lehre beantworten. Unsere Fachschule darf immer wieder neu „lebendiges Wasser“ aus dem Traditionsstrom christlicher Hoffnung schöpfen.

[…]

Der Theologe und Pädagoge Friedrich Schleiermacher hat einmal davon gesprochen, dass jede neue Generation dem Auftreten von Barbaren gleiche. Dies soll niemanden abschrecken, einen pädagogischen Beruf zu ergreifen. Schleiermacher erinnert an die alten Griechen, die alle Völker, die nicht die griechische Kultur besaßen, als Barbaren bezeichneten. Kultur und Tradition müssen immer wieder neu weitergegeben und mit Leben gefüllt werden. Pädagogisch tragen wir dabei eine soziale, weit über die Gegenwart hinausreichende Verantwortung. Denn wie künftige Generationen reden, denken und handeln werden, hängt davon ab, wie wir heute reden, denken und handeln – und was wir davon im Bildungsprozess an die nächste Generation weitergeben.

Bildung ist etwas Schönes: Sie macht unser Leben anregungs- und beziehungsreich. Und kann daher auch ein wichtiger Quell an Lebensfreude und Lebensgenuss sein. Daran bleibt zu erinnern in Zeiten einer regelrechten „Bildungspanik“, da Bildung gleichsam zum neuen „Heilsversprechen“ einer säkularisierten „Wissensgesellschaft“ zu werden droht. Auch sogenannte „digitale Bildung“ wird nicht der neue Heilsbringer sein können. Bildung ist keine moderne Selbsterlösung. Und das Ziel umfassender Persönlichkeitsbildung – früher sprach man treffend von Charakterbildung – wird gerade dort verfehlt, wo diese zum Wahn nach Selbstoptimierung entartet, nach dem Motto: immer früher, immer schneller, immer mehr. Bildung selbst – schon gar nicht ein bestimmter Bildungsabschluss – kann die Frage nach dem Sinn unseres Daseins im Letzten beantworten. Bildung ist aller Anstrengung wert, aber sie kann nicht mechanisch hergestellt, beliebig produziert und standardisiert werden.

Bildung und Religion in einem weiten Sinne haben einiges gemeinsam. Beide sind im Kern zweckfrei, setzen Freiheit und Beziehung voraus. Der Altmeister der bundesrepublikanischen Lehrerbildung, Wolfgang Klafki, wusste in seiner epochalen Dissertation noch, dass Bildung bei aller notwendigen Lern- und Anstrengungsbereitschaft doch „Geschenk und Gnade“ bleibt. In einer evangelischen Feier wie heute mögen wir bei dieser Formulierung durchaus an das „Sola gratia“ – Allein aus Gnade – der lutherischen Tradition denken. Im Bildungsprozess erschließt sich der Einzelne die kulturelle Welt für das eigene lernende Ich – und umgekehrt wird diese Welt für ihn aufgeschlossen. Wer sich bildet, bekommt neue Einsichten, Erfahrungen und Horizonte geschenkt, mitunter ganz spontan, unerwartet und „umsonst“. Und hierzu gehört auch die Suche nach dem „lebendigen Wasser“, ohne das unser Leben verdorrt.

Bildung stiftet nicht selbst Sinn, aber schafft jene Freiräume, in denen wir die Sinnfrage überhaupt erst stellen können – auch die Frage nach Gott, der allein uns in seiner Gnade im Tiefsten unseres Herzens frei macht, frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen. Und der uns zuruft: Ich will dem Durstigen geben von der Quelle lebendigen Wassers umsonst. Amen.

Neuerscheinung: Heterogenität und Bildung

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Mit einem Sammelband zum Verhältnis von Heterogenität und Bildung wird die Reihe „Gymnasium – Bildung – Gesellschaft“ fortgesetzt. Die Reihe steht im Zusammenhang mit dem Deutschen Philologenverband, ihr Ziel umreißen die Reihenherausgeber folgendermaßen: „Ziel war und ist es, im Interesse einer nach TIMSS und PISA neu begonnenen Interaktion zwischen Wissenschaft, Bildungspolitik und Schule den Diskurs von Wissenschaftler/inne/n aus unterschiedlichen Disziplinen sowie Schulpraktiker/inne/n zu bildungspolitisch relevanten Themen für Entscheidungen in der Bildungs- und Schulpolitik fruchtbar zu machen. Der neue – zehnte – Band ist aus einer Tagung des Wissenschaftlichen Beirates des Verbandes erwachsen, der in diesen Tagen erneut getagt hat; in diesem Jahr beschäftigte sich das Gremium mit dem Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung.

Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): Heterogenität und Bildung – eine normative pädagogische Debatte? (Gymnasium – Bildung -Gesellschaft), Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2018.

Kommentar: „Wie kontrovers muss Unterricht sein?“ – Der Beutelsbacher Konsens wird wieder aktuell

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Ein Ort in Baden-Württemberg ist plötzlich wieder ins Blickfeld der Öffentlichkeit getreten: Beutelsbach, ein Weinort im S-Bahn-Bereich der Landeshauptstadt Stuttgart. Bundesweit bekannt ist der Ort nicht nur wegen seiner Remstäler Weine, sondern nicht zuletzt wegen des gleichnamigen Konsenses, der 1976 dort verabschiedet wurde. Die Übereinkunft befriedete seinerzeit die politischen Kontroversen zwischen den verschiedenen Lagern innerhalb der Politikdidaktik, die sich in den Siebzigerjahren nahezu unversöhnlich gegenüber standen. Seitdem ist der Beutelsbacher Konsens in die Jahre gekommen, wenn auch gern zitiert, wirkte er zuletzt fast nur noch als ein Fossil aus politischer Urzeit.

Jetzt hat ein Vorhaben der Alternative für Deutschland (AfD) die alten Fragen zurückgebracht: „Wie kontrovers muss Unterricht sein?“, fragt die Frankfurter Allgemeine in ihrer Ausgabe vom 12. Oktober 2018. Die noch junge, von den etablierten Parteien geschnittene Partei hat in mehreren Bundesländern Onlineportale freigeschaltet, über die Schüler und Eltern „Hetze, Stimmungsmache und Falschbehauptungen“ gegenüber der AfD melden sollen. Der Plan hat Lehrerverbände und Politik in Wallung gebracht.

Die AfD stört sich an einem links-liberalen Einheitsklima innerhalb eines Politikunterrichts, der die Schüler parteipolitisch gegen die eigene Partei vereinnahmt – im eigenen Selbstverständnis: gegen eine Partei im demokratischen Spektrum rechts der Mitte. Die Gegenseite hingegen wirft umgekehrt der AfD vor, mit diktatorischen Mitteln gegen missliebige Meinungen im Raum der Schule vorzugehen, Schüler und Lehrer gegeneinander aufzuhetzen und den Schulfrieden massiv zu stören. Für beide Positionen lassen sich plausible Argumente finden, wenn man denn wollte.

Die Situation ist verfahren und spiegelt wider, wie gespalten das Land auch mehr als drei Jahre nach Beginn der Migrationskrise ist. Insofern ist ein Vergleich mit den Kontroversen damals, auf die man in Beutelsbach eine Antwort suchte, nicht zu weit hergeholt. Was sich derzeit abspielt, ist ein Lehrstück, das einmal mehr verdeutlicht, dass die Schule alles andere als eine pädagogische Provinz ist, sondern an den gesellschaftlichen Verwerfungen ihrer Zeit teilhat. Doch gelingt es der öffentlichen Debatte immer weniger, das Selbstverständnis der jeweils anderen Seite zunächst einmal unvoreingenommen zur Kenntnis zu nehmen – Kritik kann man dann immer noch üben. Gerade diese Kompetenz aber ist eine notwendige Bedingung, die der Beutelsbacher Konsens voraussetzt.

Die Übereinkunft von 1976 enthält unter anderem ein Indoktrinations- und Überwältigungsverbot sowie ein Kontroversitätsgebot. Die Inhalte in der politischen Bildung müssen didaktisch so aufbereitet werden, dass die Schüler diese denkend nachvollziehen können und nicht für eine bestimmte partikulare Position vereinnahmt werden. Dabei steht jeder Unterricht vor der Aufgabe didaktischer Reduktion; diese darf aber politisch-gesellschaftliche Kontroversen nicht fahrlässig vereinfachen. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers beurteilt wird, muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden. In diesem Sinne ist die politische Bildung politisch, aber sie darf nicht parteipolitisch werden.

Und dies fällt schwer, wie die Stellungnahme des Verbandes der Realschullehrer exemplarisch verdeutlicht: „Wir müssen in den Schulen klar Position beziehen und dürfen das Feld nicht den Populisten und Antidemokraten überlassen.“ Finanzkrisen, regionale Kriege, Migrationskrise oder Brexit sind Themen, welche die Jugendlichen „verunsichern“, schreibt der Verband – richtig. Die pädagogische Antwort hierauf wäre, die Jugendlichen politisch urteils- und handlungsfähig zu machen. Dies gelingt nur, wenn sie auch lernen, die unterschiedlichen Positionen bei diesen Fragen denkend nachzuvollziehen. Damit sind wir mitten drin im Beutelsbacher Konsens. Hierzu müssen diese Kontroversen im Unterricht auf dem Boden der Verfassung, aber ohne parteipolitische Wertung dargestellt und einsichtig gemacht werden, und zwar vor dem Hintergrund des Selbstverständnisses der jeweiligen Debattenlager. Es geht nicht um Beliebigkeit oder Neutralität des Unterrichts, wie der Verband in seiner Stellungnahme durchscheinen lässt, sondern um Unvoreingenommenheit und die Fähigkeit, Kontroversen auszutragen – als Grundlage einer fairen demokratischen Streitkultur. Die genannten Themen sind komplex und werden schon allein deshalb kontrovers beurteilt. Die Frontlinien der Debatte verlaufen aber nicht, wie der Verband suggeriert, zwischen „demokratischen“ (ein Begriff, der ohnehin viel zu schnell für alles und jedes ins Spiel gebracht wird) und „antidemokratischen“ Positionen oder zwischen „populistischen“ und – ja, was!? – „rationalen“ (?) Antworten. So einfach ist unsere Welt nicht gestrickt, auch wenn sich diese dann besser in ein Tafelbild packen ließe … Die Stellungnahme des Verbandes zeigt, wie schnell in der politischen Debatte etikettiert und nicht argumentiert wird. Auf diese Weise aber werden Schüler bereits von vornherein für eine bestimmte partikulare Sichtweise vereinnahmt. Welcher Schüler wollte denn widersprechen, wenn der Lehrer eine bestimmte Position – gegen das Selbstverständnis desjenigen, der diese vertritt – gleich als „antidemokratisch“ oder „populistisch“ etikettiert.

Überwältigungen im Politikunterricht – und das macht die fachdidaktische Debatte gegenwärtig so schwierig – geschehen oft weniger bewusst aus einer ganz bestimmten parteipolitischen Haltung heraus. Sehr viel schwerer zu dechiffrieren, sind Überwältigungen, die unbewusst aus einer fast flächendeckenden Milieugebundenheit einer Berufsgruppe oder einer bestimmten Disziplin erwachsen. Man muss sich hierfür nur das Programmangebot der Bundeszentrale für politische Bildung einmal etwas genauer anschauen. Auch in der Wissenschaft gibt es hierfür gegenwärtig zahlreiches Anschauungsmaterial. Explizit parteipolitische Positionierung ist heute seltener als möglicherweise zur Entstehungszeit des Beutelsbacher Konsenses. Vielmehr wird unter dem Anschein der Neutralität für ein vermeintlich alternativlos „Gutes“ geworben, das in der öffentlichen Debatte und eben auch im Unterricht nicht mehr befragt werden darf. Wo aber Gegenpositionen gar nicht mehr zur Sprache kommen, weil sie von vornherein als diskussionsunwürdig tabuisiert oder sogar kriminalisiert werden, verkehrt sich das Neutralitätsgebot in ein Macht- oder Unterdrückungsinstrument. Am Ende läuft Demokratie auf Gleichschaltung der öffentlichen Meinung heraus, das mitunter harte Ringen um das bessere Argument erstirbt. Es gibt Argumente für und wider Deutschlands Haltung in der Migrationskrise oder den Brexit und unterschiedliche Ansichten über die Finanzkrise oder aktuelle Kriegs- und Konfliktherde – ob das dem Einzelnen gefällt oder nicht. Und über diese muss in der Demokratie gestritten werden.

Gegen eine Vereinnahmung für ein gesellschaftlich dominantes, aber keineswegs alternativloses Meinungsklima wehrt sich die AfD zu Recht. Gleichfalls werden die Onlineportale den Schulfrieden erheblich stören. Was Not tut, wäre eine gesellschaftliche Moderation, an deren Ende möglicherweise ein neuer Konsens stehen könnte – nach welchem Ort dieser auch immer benannt werden könnte. Schwierig ist allerdings, dass in der gegenwärtigen Krise nahezu alle politischen und gesellschaftlichen Akteure Partei sind: Der gesellschaftlich vorherrschende, vermeintlich alternativlose Meinungskonsens erstreckt sich von der Politik und den Gewerkschaften über die Kirche und die Medien bis zur Wissenschaft. Selbst die Bundespräsidenten haben seit Beginn der Migrationskrise – anders als ihr Amt es nahelegt – parteipolitisch Position bezogen.

Abgeordnete sollen das Handeln der Exekutive kontrollieren. Doch müssen bei alldem die Persönlichkeitsrechte und Arbeitnehmerrechte der Lehrer geschützt werden. Rechtssicherheit und Transparenz muss auch für sie gelten. Mit Verve verurteilen die Politiker nun das Vorgehen der AfD, allen voran Bundesjustizministerin Katarina Barley, die der AfD „organisierte Denunziation“ vorgeworfen hat. Man hätte sich solch deutliche Worte auch schon vor Jahren gegenüber den diversen Lehrerbewertungsportalen (Gleiches gilt für Professoren) gewünscht, die ebenfalls den Schulfrieden gefährden sowie den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Lehrkräfte untergraben – damals wurden diese Portale mit der Meinungsfreiheit der Schüler gerechtfertigt. Umso besser, wenn sich Politiker jetzt eines Besseren besinnen. Allerdings sollten sie genauso auch jenen Lehrkräften den Rücken stärken, die wegen gesellschaftlich missliebiger Positionen Shitstorms ausgesetzt sind. Das Überwältigungsverbot und das Kontroversitätsgebot sind unteilbar, sie müssen von allen Seiten gewahrt werden.

Tagungsbericht: Zweite Frankfurter (In-)Kompetenzkonferenz zur Digitalisierung in der Bildung

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Thomas Thiel berichtet in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 10. Oktober 2018 über die Zweite Frankfurter (In-)Kompetenzkonferenz zur Digitalisierung in der Bildung – unter dem Titel: Lernen im Chatroom. Im Tagungsbericht heißt es:

Die Gesellschaft für Bildung und Wissen, die den Kongress
zum zweiten Mal organisierte, ist eine Art gallisches Dorf, das
den Bildungshumanismus gegen die breite Front von Bertelsmännern,
Kuschelpädagogen und Reformtechnokraten in der
deutschen Bildungspolitik verteidigt. Der Konferenztitel ist eine
ironische Anspielung auf deren Ziel, Fachwissen durch abstrakte
Kompetenzen zu ersetzen. Rund 350 Zuhörer fanden
sich im großen Medizinerhörsaal der Goethe-Universität ein.
„Reichen die Würstchen?“, fragte Josef Pfeilschifter, Dekan der
Medizinischen Fakultät, angesichts des unerwarteten Zustroms.
Sie reichten. Es wäre sogar noch eins dagewesen für einen
Politiker, der das Smartphone im Unterricht verteidigt. Er
hätte auch ein Wort dazu sagen können, ob man wirklich
glaubt, dass Schüler darauf am liebsten Mathematikaufgaben
lösen.

Engagement 3/2018 zum Thema Jungenpädagogik

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Das neue Themenheft 3/2018 der Zeitschrift engagement widmet sich dem Thema Jungenpädagogik. Der verantwortliche Herausgeber, Prof. Dr. Clauß Peter Sajak (Universität Münster), beschäftigt sich in der offenen Umschau des Heftes mit der „Genderthematik in den Lehrplänen der Länder der Bundesrepublik Deutschland“. Prof. Dr. Volker Ladenthin (Universität Bonn) fragt: „Ist Unterricht nur wissensorientiert? Über einen Zusammenhang von Wahrheit und Glaube. Eine erkenntnistheoretische Meditation“.

Im Rezensionsteil werden folgende Titel besprochen:

  • Reinhard Winter: Praxisbuch Jungen in der Schule (Rez.: C. P. Sajak)

Reinhard Winter, der sich als Psychodramaleiter und Diplompädagoge einen Ruf als Experte für Jungenthemen und Jungenpädagogik im deutschsprachigen Raum erworben hat, legt mit dem vorliegenden Buch eine weitere Handreichung vor, in der seine vielfältigen Erfahrungen in der über dreißigjährigen Arbeit mit jungen männlichen Jugendlichen und jungen Männern gebündelt sind.

  • Claudia Krell, Kerstin Oldemeier (Hgg.): Coming out – und dann …?! (Rez.: W. Scheel)

Das Buch ist nicht nur für Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen empfehlenswert, sondern auch für Menschen, die haupt- oder ehrenamtlich mit jungen Menschen zu tun haben, besonders für Pädagogen Pädagoginnen inner- und außerhalb von Schulen.

  • Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit (Rez.: D. Rüsch)

Dieses Lexikon sollte in jedem Jugendamt Schule machen und in jeder Schule helfen, dass die Schülerinnen und Schüler zugleich auch als Kinder beziehungsweise Jugendliche wahrgenommen werden. Denn es bedarf auf Dauer einer fundierten Konzeptionierung und verlässlichen Ausstattung an Personal und Räumen, damit Schulsozialarbeit in all ihren Möglichkeiten wirksam werden kann. Das „Lexikon der Schulsozialarbeit“ ist hierfür ein hervorragender Baustein!

  • Marcus Bär, Manuela Franke (Hgg.): Spanischdidaktik (Rez.: B. Igelbrink)

Dieses Buch aus der Praxis für die Praxis könnte zu einem Standardwerk im Buchregal aller (angehenden) Spanischunterrichtenden avancieren.

  • Carmen Rivuzumwami (Hg.): Gemeinsam: Leben Glauben Bilden (Rez.: A. B. Kunze)

Bemerkenswert ist schließlich noch der Schlussbeitrag des Bandes: Stefan Hermann, Direktor des Pädagogisch-Theologischen Zentrums der Landeskirche in Stuttgart-Birkach, hält ein engagiertes Plädoyer für einen weiterhin starken konfessionell geprägten Religionsunterricht, gut begründet, wenn auch im vorstehenden Sinne „unzeitgemäß“, insofern der Hauptstrom der zeitgenössischen Religionspädagogik deutlich in Richtung konfessioneller Kooperation fließt.

  • Matthias Arnold, Philipp Thull (Hgg.): Theologie und Spiritualität des Betens (Rez.: W. Eykmann)

Neben den empirisch-psychologischen Befunden, die – so die Behauptung Anton Bubers – am meisten den Betenden selbst nützen und neben den „Gebete(n) als literarische Gattung“ (Georg Langenhorst) sowie neben den außergewöhnlichen Gebetserhörungen bei „Heiligsprechungsverfahren“ und „Lourdes“ (Andreas Resch CSsR) beeindruckt die pädagogisch-theologische Verortung des Gebetes in der, wie man früher gesagt hat, Allgemeinen Pädagogik; hier modern formuliert: Das Verhältnis von Erziehung, Bildung und Religion in der pluralen Gesellschaft im Bezug zum Gebet (Axel Bernd Kunze).

  • Herbert Hömig. Altenstein (Rez.: J. Dochhorn)

Lässt sich dieses materialreiche Buch für den Unterricht in der Oberstufe einsetzen? Falls eine Quelle zu verwenden ist, bietet sich wohl die Denkschrift von 1807 an (vergleiche hierzu die biblio­graphische Angabe S. 387, dort Anmerkung 1); der Stil des Freiherrn dürfte allerdings als etwas zäh empfunden werden. Ansonsten findet sich reichlich Material für neue Wahrnehmungen von Geschichte und Gegenwart.

  • Iben Akerlie: Lars, mein Freund (Rez.: A. Frey)
  • Christoph Scheuring: Absolute Gewinner (Rez.: K. Steinfeld-Bartelt)

 

Ein Gruß zum Schuljahresende …

axelberndkunze Schule

Ein weiteres Schuljahr liegt hinter uns – mit Höhen und Tiefen, mit bereichernden Erfahrungen, aber auch Momenten, die wir uns vielleicht anders gewünscht hätten.

Wir lernen an beidem. Schule als ein Bildungs- und Erziehungsort kann Lernprozesse anstoßen und gestalten. Ich hoffe, dass uns dies als Kollegium geglückt ist und wir Ihnen Lernerfahrungen zur Verfügung stellen konnten. Allerdings kommt es darauf an, dass sich die Lernenden auch aktiv damit auseinandersetzen. Nur wer die positiven wie negativen Erfahrungen als Lernanlässe begreift und aktiv verarbeitet, wird sich die Welt schöpferisch aneignen, wird sich neue Handlungsmöglichkeiten erschließen und neue Entdeckungen machen können. Ich hoffe, dass dieses Schuljahr seinen Teil dazu beitragen konnte.

Und so wünsche ich allen Schülern und Lehrern, dass Sie gesegnet und frohen Mutes in die vor uns liegenden Ferien gehen können. Ich wünsche Ihnen und Ihren Familien für die kommenden Wochen der Muße alles Gute, Erholung und Zeit zum Auftanken.

(aus einem Grußwort der Schulleitung zum Schuljahresende)

Neuerscheinung: Mentalisierungsbasierte Pädagogik

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Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „Mentalisierungsbasierte Pädagogik“ der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg unter Leitung von Professor Dr. Stephan Gingelmaier liegen nun in gedruckter Form vor. Ziel des Projektes war es, näher zu erforschen, wie wichtig der Zusammenhang von Emotionen, Verstehen und pädagogischer Beziehung für den Erzieherberuf ist.

Stephan Gingelmaier, Svenja Taubner, Axel Ramberg (Hg.): Handbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik, Göttingen 2018.

„Erziehen als Beruf“ – Überlegungen zu einem pädagogischen Grundbegriff

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Heute werden Sie Ihre staatliche Anerkennung als Kinderpflegerin oder Kinderpfleger, Erzieherin oder Erzieher mit nach Hause nehmen können – und damit endgültig den Schritt in die berufliche Selbständigkeit vollziehen: Sie werden Erziehen zu Ihrem Beruf machen.

Von Erziehung sprechen wir nicht allein, wenn es um die professionelle Arbeit in Kindertageseinrichtungen geht. Auch in der politischen und öffentlichen Debatte kommt der Begriff häufig vor:  „Erziehung 2.0 – Wie Eltern alles richtig machen“ hieß eine Ausgabe der Wissenschaftssendung „Quarks“. „Warum der Wunsch nach konsequenter Erziehung oft scheitert“, titelte das Magazin „Focus“. „Mehr Mut zur Erziehung“, forderte vor einigen Jahren der baden-württembergische Ministerpräsident Kretschmann von den Eltern hierzulande. Diese und ähnliche Forderungen sind genauso allgegenwärtig wie bekannt.

Je häufiger Begriffe verwendet werden, desto mehr wächst die Gefahr, dass diese konturlos werden. Jeder von uns bringt ein Vorverständnis von „Erziehung“ mit. Und doch fällt es oft schwer, auf den Punkt zu bringen, was damit gemeint ist. Dieser Frage möchte ich im Folgenden ein wenig nachgehen.

 

Das folgende Beispiel, das ich Ihnen gleich vorstellen möchte, ist, wie bei Fallbeispielen nicht selten, konstruiert – das werden Sie sicher schnell merken. Es greift den Erziehungsbegriff Wolfgang Brezinkas auf. Der 1928 geborene Erziehungswissenschaftler lehrte in Würzburg, Innsbruck und Konstanz. Sein Anspruch bestand darin, aus dem breiten Spektrum an Erziehungsvorstellungen jene beschreibenden Merkmale von Erziehung herauszufiltern, die es erlauben, diesen Grundbegriff der Pädagogik wissenschaftlich präzise zu fassen. Nicht zuletzt sollte die Frontstellung jener beiden Grundvorstellungen von Erziehung überwunden werden, die sich nahezu durch die gesamte Pädagogikgeschichte zieht: Einmal wird Erziehung als ein „herstellendes Machen“ verstanden; der Erzieher wird dabei als eine Art „Handwerker“ gedacht. Das andere Mal geht es um ein „Wachsenlassen“ unter der Pflege und Obhut des Erziehers; dieser erscheint dabei wie ein „Gärtner“.

Merkmalskataloge, die einen Fachbegriff präzisieren wollen, ziehen zugleich eine Grenze und scheiden andere Phänomene aus, auf welche die betreffenden Merkmale eben nicht zutreffen. Was das vorliegende Fallbeispiel ausdrücklich nicht erfasst, sind Formen funktionaler oder informeller Erziehung, beispielsweise durch Medien, herrschende gesellschaftliche Standards oder gesellschaftlich relevante Vorbilder. In diesem Fall wird auch von sogenannten „heimlichen Miterziehern“ gesprochen, deren Einfluss auf die Heranwachsenden nicht unmittelbar erkennbar ist. Personen mit starker Fernsehpräsenz etwa – beispielsweise Sportler, Stars oder häufige Talkshowgäste – können einen Einfluss auf andere ausüben, etwa über ihre Vorbildwirkung, ihren Lebensstil, den sie propagieren, oder die Meinung, die sie vertreten. Eine erzieherische Wirkung wird hier nicht zu leugnen sein, diese erfolgt allerdings indirekt, nicht planmäßig und ohne bewusste pädagogische Absicht.

Genug der Vorrede – stellen Sie sich bitte folgende Situation vor:

Der dreizehnjährige Tobias hat über seine Clique in der Schule angefangen zu rauchen, worüber seine Eltern nicht besonders glücklich sind. Zuhause sprechen sie mit ihm über die Gefahren des Rauchens und bitten ihn, mit dem Rauchen aufzuhören. Sie machen ihm sogar ein Angebot: Wenn er sofort aufhört, wird die Familie im Sommer den von Tobias so sehr gewünschten Kanuurlaub in Schweden machen.

Welche Merkmale von Erziehung lassen sich aus dem Beispiel ableiten?

Bei Erziehung geht es um eine soziale Interaktion zwischen Menschen, in der ein oder mehrere Erzieher [hier: die Eltern] im Idealfall planvoll mittels sozialer Handlungen [in diesem Fall: Gespräch, Aufklärung, Angebot] und zielgerichtet versuchen, beim zu Erziehenden [hier: Tobias] unter Berücksichtigung von dessen menschlicher Eigenart [in diesem Fall: seiner Kanubegeisterung] ein bestimmtes Verhalten oder eine bestimmte Haltung möglichst dauerhaft zu erreichen, zu verstärken oder zu beseitigen.

 

Schauen wir uns die genannten Merkmale eines Erziehungsprozesses noch etwas näher an:

  1. Erziehungsprozessen liegt eine pädagogische Beziehung zwischen Menschen zugrunde. Es geht nicht um anonyme oder abstrakte gesellschaftliche Einflüsse.
  2. Erziehung ist ein soziales Geschehen. Es geht um ein Handeln, das auf andere bezogen ist. Ein solches Handeln ist zielgerichtet und planvoll. Der Erziehende ist sich seines erziehenden Handelns bewusst. Die erzieherische Situation wird arrangiert, hier etwa dadurch, dass die Eltern gezielt das Gespräch mit Tobias suchen.
  3. Unweigerlich werden die eigenen Vorstellungen des Erziehers, die dieser immer schon mitbringt, den Erziehungsprozess mehr oder weniger beeinflussen. Die beteiligten Personen agieren in ganz bestimmten Rollen. Diese Rollen sind sozial definiert und mit bestimmten Erwartungen belegt – das heißt: Es bestehen bestimmte gesellschaftliche, politische oder anderweitige Erwartungen, welche Aufgaben Eltern, Erzieher, Kinder, Schüler, Auszubildende usw. erfüllen und wie sie sich verhalten sollten.
  4. Dabei besteht zwischen dem Erzieher und dem zu Erziehenden ein Wissens-, Erfahrungs- und Verantwortungsgefälle. Allerdings folgt aus dieser Differenz kein direktes Befehlshandeln; dann hätten wir es mit einem Herrschafts-, Macht- und Befehlsverhältnis statt mit einem Erziehungsverhältnis zu tun. Vielmehr geht es darum, durch die erzieherische Handlung dieses Gefälle abzubauen. Der andere soll am eigenen Wissens- und Erfahrungsvorsprung teilhaben; auf diese Weise soll ein eigenständiges Urteil wachsen und ein Erfahrungsgewinn ermöglicht werden.
  5. Erzieher suchen, ein bestimmtes Erziehungsziel zu erreichen. Das heißt aber zugleich: Erziehung kann auch fehlgehen oder scheitern.
  6. Bei den Erziehungszielen kann noch einmal zwischen direkten und indirekten Zielen unterschieden werden. Das direkte Ziel – Tobias soll nicht mehr rauchen – ist mit indirekten Zielen verbunden. In diesem Fall etwa: Tobias soll lernen, sich vom Druck seiner Clique unabhängig zu machen und selber zu entscheiden, was gut und richtig für ihn ist.
  7. Es geht um eine Änderung im Verhalten oder um eine Veränderung von Kenntnissen, Haltungen, Einstellungen oder Interessen des Heranwachsenden, die nicht flüchtig, nur zeitweilig oder zufällig zustande kommt, sondern möglichst dauerhaft ist.
  8. Ein Verhalten oder eine Einstellung soll verändert, verstärkt oder beseitigt werden. Dies setzt auf Seiten des Erziehers eine Zielvorstellung und eine Wertvorentscheidung voraus. In diesem Sinne ist Erziehung immer normativ – aber sie darf nicht normierend sein, indem der Erzieher das Kind auf seine eigene Vorstellungen festnagelt. Erziehung zielt auf Freiheit und Mündigkeit – und will sich im Letzten selbst überflüssig machen. Dabei müssen Erzieher auch aushalten können, dass sich die zu Erziehenden für ihr Leben auch einmal andere Ziele suchen und andere Vorstellungen entwickeln.

Jeder theoretische Zugang hat seine Grenzen – das gilt auch hier: Der zu Erziehende erscheint im vorliegenden Beispiel fast als Objekt, das nach den Vorstellungen der zu Erziehenden geformt werden kann. Individueller Eigensinn oder eine Widerständigkeit des Subjekts haben wenig Platz. Der gesellschaftlich-politische Kontext, der die Vorstellungen von Erziehung und das erzieherische Handeln beeinflusst, kommt nicht zur Sprache. Und schließlich ist der Erziehungsbegriff in diesem Fall sehr allgemein gehalten und zunächst einmal wertneutral. Auch die Förderung eines sozial nicht wünschbaren – etwa kriminellen – Verhaltens wäre demnach erzieherisches Handeln, soweit der Erzieher ein solches Ziel bewusst anstreben wollte. Dies leitet zu einem letzten Gedanken über:

 

Erziehung umfasst mehr als die Unterstützung funktionaler Lernprozesse. Erziehung ist keine Sozialtechnologie oder der Versuch, den Heranwachsenden von außen zu normieren und zu steuern. Dies wären Fehlformen der Erziehung. Erziehung kann nicht bei bloßer Wissensvermittlung stehen bleiben, sondern spricht vielmehr den Einzelnen als sittliches Subjekt an, ist immer auch Werterziehung.

Dies hat Konsequenzen: Erzieher, Lehrer oder Eltern kennen Entgegnungen jener Art, dass ein bestimmtes Buch „total ätzend“ oder ein Museumsbesuch „voll langweilig“ sei. Sich mit derart knappen Antworten zufrieden zu geben, mag ein einfacher und auf den ersten Blick sehr bequemer Weg sein; ihrer pädagogischen Verantwortung und ihrer Erziehungsaufgabe werden Erwachsene damit keinesfalls hinreichend gerecht. Erzieherisch zu wirken, bedeutet, die in jedem Menschen grundsätzliche Fähigkeit zu verantwortlichem Handeln sich selbst und anderen gegenüber zu wecken – durch gezieltes Fördern, aber auch gezieltes Fordern. Im Erziehungsprozess muss der Einzelne herausgefordert werden, nach dem Wert einer Handlung oder eines Inhalts zu fragen und eine eigene sittliche Haltung einzunehmen. Dies geschieht elementar bereits im Kindergarten, wenn Erzieherinnen ein bestimmtes Angebot anschließend kurz mit den Kindern reflektieren, wenn sie eine Kinderkonferenz durchführen oder Kinder altersangemessen mitentscheiden lassen. Dies geschieht etwa im Deutschunterricht, wenn die Prüfungslektüre nicht allein als notwendiges Übel zum Erwerb der Fachhochschulreife hingenommen wird, sondern um ein angemessenes Verständnis des literarischen Textes gerungen, gestritten und reflektiert wird.

Erziehung soll dazu anleiten, die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen. Erzieherisch zu wecken, ist die wachsende Einsicht in die eigenen Handlungsmöglichkeiten, die Fähigkeit, zwischen Alternativen begründet auszuwählen, und dann auch die Bereitschaft, nach eigener moralischer Einsicht zu handeln und für das eigene Handeln Verantwortung zu übernehmen.

Kinder und Jugendliche zu einer solchen Haltung zu führen, ist eine lohnende, aber keinesfalls einfache Aufgabe. Der Pädagoge Jürgen-Dieter Löwisch spricht deshalb auch – Achtung: jetzt brauchen Sie noch einmal Ihre Kenntnisse aus dem Mathematikunterricht bei Herrn Merz! – von einem „potenzierten Ethos des Pädagogen“: Denn wer erzieht, dem ist Verantwortung übertragen, dem Heranwachsenden dabei zu helfen, eine eigene Haltung der Verantwortung zu entwickeln.

(aus einer Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe am Ende des Schuljahres 2017/18)