Lehrerbildung

PROFIL-Titelgeschichte: Wenn das Akademische verloren geht …

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Der Beitrag Wenn das Akademische verloren geht … Professoren, die lieber Lehrer sein möchten, und Studenten, die lieber Schüler bleiben wollen …, erstmals erschienen in den Burschenschaftlichen Mitteilungen 1/2016 (Bamberg/Leipzig 2016), ist als Titelgeschichte der aktuellen Doppelausgabe von PROFIL, der Verbandszeitschrift des Deutschen Philologenverbandes, nun einem größeren Leserpublikum zugänglich:

Axel Bernd Kunze: Wenn das Akademische verloren geht …, in: Profil. Das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft (2016), H. 7-8, S. 22 – 37.

NRW senkt Lateinanforderungen im Studium – ein Kommentar aus bildungsethischer Perspektive

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Mit dem Latein am Ende!?

Nordrhein-Westfalen setzt die Lateinanforderungen in vielen Studiengängen deutlich herab: Nach dem Willen der Landtagsmehrheit entfällt künftig die Latinumspflicht für Lehramtsstudiengänge in modernen Fremdsprachen, dies gilt auch für romanische Sprachen wie Französisch oder Spanisch. Studenten der Geschichte und Philosophie sollen nur noch ein kleines Latinum benötigen. Philosophieprofessor Michael Quante hält die „Anpassung“ in der neuen Ausgabe der Münsteraner Universitätszeitung „wissen | leben“ (Juli 2016, S. 8) für „alternativlos“. Seine Begründung speist sich aus einer abstrakten Kompetenzorientierung moderner Didaktik, für die Inhalte beliebig geworden sind: Die „Bildungsgrundpfeiler“ haben sich für den Münsteraner Hochschullehrer geändert, „da wir zunehmend und ausreichend damit beschäftigt sind, die Kompetenz im Lesen und Schreiben komplizierter deutscher Texte und die Fähigkeit zum Verfassen sprachlich und stilistisch guter Texte sicherzustellen.“ Man reibt sich verwundert die Augen: War das nicht immer schon ein allgemeinbildendes Ziel des Lateinunterrichts!?

Juliane Albrecht verweist in ihrem Beitrag für „wissen | leben“ auch auf bildungsethische Argumente, die für eine Reduzierung der Lateinvorgaben ins Feld geführt werden: Es gehe um Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit. „Denn viele Abiturienten humanistischer Gymnasien hätten üblicherweise Latein-Unterricht genossen, ihre Alterskollegen von Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe hingegen nicht.“ Hier zeigen sich einmal mehr die traditionsfeindlichen, kulturzerstörerischen und leistungsfeindlichen Folgen eines Bildungsegalitarismus. Was nicht alle lernen können oder wollen, darf am Ende niemand mehr lernen. Wird individuelle Bildungsfreiheit kollektiv verrechnet, führt dies zu abgesenkten Standards und Niveauverlust – langfristig mit gravierenden Folgen für Kultur und Leistungsfähigkeit des Landes. Leider sind viele Bildungsethiker blind gegenüber den kulturethischen Folgen, die drohen, wenn das Gleichgewicht zwischen Freiheit und Gleichheit im Bildungssystem schwindet: Die Folgen werden wir langfristig zu spüren bekommen, wenn der öffentlichen Debatte geistige Vitalität, sprachliches Differenzierungsvermögen, Leistungsbereitschaft und historisches Tiefenwissen verloren gehen werden.

Ein Bildungsegalitarismus, wie er sich jetzt wieder in der nordrhein-westfälischen Studienrreform zeigt, hat aber nicht allein gesellschaftliche Folgen. Er erweist sich pädagogisch auch als äußerst lieblos gegenüber dem Einzelnen. Was bietet die heutige „Bolognauniversität“ ihren Studenten? Inhaltlich entkernte, im Niveau abgesenkte, standardisierte, für alle gleiche, verschulte Massenstudiengänge, in denen das erworbene Wissen durch Ankreuztests abgefragt wird? Eine Universität, die geistige Anstrengungsbereitschaft nicht mehr verlangt und sich von den historischen Wurzeln unserer Kultur selbst abschneidet, fördert weder den fachlichen Impetus ihrer Studenten noch deren Persönlichkeitsentfaltung und bietet auch nicht die Möglichkeit zum Aufstieg durch individuelle Leistung. Und welche geistige Anregung bieten wir auf Dauer unseren Kindern und Jugendlichen in der Schule, wenn sie auf Lehrer treffen, deren fachliche Basis immer schmaler und einseitiger wird? Auf Facebook erfreut sich die nordrhein-westfälische Studienreform unter Studenten durchaus großer Beliebtheit. Eines sollte dabei aber auch bedacht werden: Auf Dauer ist  mit der Absenkung fachlicher Standards auch die tarifliche Bezahlung auf dem Niveau des Höheren Dienstes gefährdet. Gymnasiallehrer, die schlechter ausgebildet werden, können auch schlechter bezahlt werden – und es wäre nicht das erste Mal, dass tarifliche Standards im Öffentlichen Dienst für Neueinsteiger abgesenkt werden.

Viele haben die verschiedenen Bildungsreformen im Zuge von PISA, Bologna-, Kopenhagen- oder Lissabonprozess als Katalysatoren gesellschaftlichen Fortschritts oder „Demokratisierung von Wissen“ begrüßt und aktiv vorangetrieben. Andere haben sich damit beruhigt, dass auch im Zeitalter von Bachelor und Master alles beim Alten bleiben würde. Dies erweist sich als Trugschluss. Aus der Universität wird zunehmend eine höhere Berufsschule, die nur noch passgenau für ein bestimmtes Berufsbild qualifizieren soll; die gesellschaftliche Kraft akademischer Bildung für soziale Identitäts- und Traditionsbildung wird entsprechend kleingeschrieben. Für die Zukunft unseres Landes verheißt auch dies nichts Gutes. Ein Studium sollte zu Berufen befähigen, die ein hohes Maß an persönlicher Freiheit im Denken und Handeln voraussetzen.

Man mag dies alles für übertriebenen Kulturpessimismus halten und es als gesellschaftlichen Fortschritt ansehen, wenn der Ballast „alteuropäischen Denkens“ gemindert und in der Hochschuldidaktik Latein den modernen Fremdsprachen gleichgestellt wird … Seien wir uns des Erreichten nicht allzu sicher. Der erreichte Stand an Kultur, Wissen und Fertigkeiten ist kein fester Besitz, sondern muss immer wieder neu errungen und schöpferisch angeeignet werden. Wir können auch bestimmter Inhalte, Traditionen und identitätsstiftender Momente kollektiv verlustig gehen, wenn diese nicht mehr abgefordert, eingeübt und nachgefragt werden.

Welche Rolle spielt Religion im Bildungssystem?

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„Die gebotene Neutralität und Überkonfessionalität einer öffentlichen Universität ist der Grund dafür, dass wir dem Wunsch der Mitglieder unterschiedlicher Religionen und Glaubensrichtungen nach Zurverfügungstellung jeweils eigener Orte zur Glaubensausübung auf dem Campus nicht nachkommen dürfen und dies angesichts der Vielfalt der unter den Studierenden und Mitarbeitern vertretenen Religionen auch schon aus Ressourcengründen gar nicht könnten.“ Die Worte stammen nicht aus Baden-Württemberg, sondern aus Nordrhein-Westfalen: aus einem Brief des Rektorats der Technischen Universität Dortmund vom 3. Februar 2016. Aus diesem darf zitiert werden, da er von der Universitätsleitung bewusst öffentlich gemacht wurde. Die Dortmunder Universitätsleitung hat zu Jahresbeginn unter Verweis auf Artikel 3 des Grundgesetzes den 2012 beschlossenen „Raum der Stille“ schließen lassen. Zur Begründung heißt es, dass die Vereinbarung, der Raum solle ein neutraler Ort bleiben und allen Glaubensrichtungen in gleicher Weise zur Verfügung stehen, nicht eingehalten worden sei.

Hier kann es nicht darum gehen zu diskutieren, ob ein neutraler „Raum der Stille“ sinnvoll ist und warum dieses Experiment in Dortmund gescheitert ist. Ähnliche Fälle gibt es auch andernorts zu berichten, beispielsweise aus Ulm oder Berlin. Doch wirft das Beispiel wichtige Anfragen auf: Wie viel Religion verträgt eine zunehmend pluraler werdende Einwanderungsgesellschaft? – wohlgemerkt: wir sprechen von einer faktischen Einwanderungsgesellschaft, denn eine ausdrückliche Einwanderungsgesetzgebung gibt es bis heute hierzulande nicht. Kann der gesellschaftliche Friede nur erhalten werden, wenn Religion weitgehend aus dem öffentlichen Raum herausgehalten wird und die „gebotene Neutralität und Überkonfessionalität“ unseres Verfassungsstaates vorrangig als religiöse Abstinenz öffentlicher Institutionen jeglicher Religion gegenüber verstanden wird?

Dies wäre eine Abkehr vom traditionell kooperativen Staat-Kirche-Verhältnis, wie es für Deutschland im Gegensatz zu laizistischen Staatswesen, beispielsweise bei unserem Nachbarn Frankreich, typisch ist. Von diesem kooperativen Verhältnis zwischen Kirche und Staat leben und profitieren nicht zuletzt konfessionelle Schulen. Dabei geht es nicht vornehmlich darum, konfessionelle Besitzstände zu verteidigen. Wichtiger bleibt zu fragen, ob eine solche Neuausrichtung der Religionspolitik für die Zukunft des Landes überhaupt klug und für das gemeinschaftliche Zusammenleben förderlich wäre.

  1. Welche Bedeutung besitzt der Gottesbezug der Verfassung im Bildungsbereich?

(1) Die Jugend ist in Ehrfurcht vor Gott, im Geiste der christlichen Nächstenliebe, zur Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe, in der Liebe zu Volk und Heimat, zu sittlicher und politischer Verantwortlichkeit, zu beruflicher und sozialer Bewährung und zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung zu erziehen.

(2) Verantwortliche Träger der Erziehung sind in ihren Bereichen die Eltern, der Staat, die Religionsgemeinschaften, die Gemeinden und die in ihren Bünden gegliederte Jugend.  –

So heißt es in Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung. Auch kirchliche Schulen betreiben ihre pädagogische Arbeit auf dem Boden dieses Verfassungsartikels.

„Erziehung in Ehrfurcht vor Gott“!? Es geht an dieser Stelle nicht um ein persönliches Glaubensbekenntnis oder ein bestimmtes konfessionelles Gottesbild, sondern um eine kulturethische Aussage. Mit dieser trifft der Verfassungsgesetzgeber eine gewichtige Wertvorentscheidung, so der CDU-Kulturpolitiker Thomas Sternberg: „Es geht um die Anerkennung einer Verantwortung über die bloße Mehrheitsmeinung oder Opportunität hinaus“ [Thomas Sternberg: Das Kreuz – religiöses oder kulturelles Symbol? Über Kreuze in öffentlichen Gebäuden, in: Engagement (2013), H. 1, S. 19 – 28, hier: 24]. Es geht um die sittliche Person, die noch einer anderen Instanz, ihrem Gewissen, gegenüber verpflichtet ist. Und es geht um die Rückversicherung gegenüber totalitären Tendenzen – wider eine Selbstüberschätzung des Menschen, wider einen Staat, der sich absolut setzt, wider jene Form des Materialismus, der den Menschen nur mehr als Funktionär der sozialen Verhältnisse betrachtet, ihm aber letztlich keine höheren geistigen Antriebe, Interessen oder Ziele zuzugestehen vermag.

Zunächst zur pädagogischen Bedeutung des Gottesbezugs: Der Gottesbezug hält jene „Leerstelle“ offen, ohne die letztlich auch die Freiheit des Menschen auf der Strecke bliebe. Wir Deutschen haben dies in zwei Diktaturen schmerzlich erfahren. Die Ideologie der Freiheit darf niemals mächtiger werden als die konkrete Freiheit des Einzelnen. Der Mensch muss selbst bestimmen können, wer er sein will und wie er leben will. Dies verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Dies vermitteln Erzieher, Pädagogen und Lehrer Kindern und Jugendlichen, wenn Sie diese zu Selbstbestimmung, Mündigkeit und Eigenverantwortung erziehen.

Der Mensch hat aber nicht allein die Fähigkeit, sondern auch die Verpflichtung, sich zu entscheiden. Die Anstrengung echter Charakterbildung können wir nicht an andere delegieren. Erzieher, Kinderpfleger und Lehrer können Kinder und Jugendliche auf dem Weg der eigenen Selbstfindung und Identitätsbildung begleiten, sie können ihnen diese Aufgabe aber nicht abnehmen. Religiöse Bildung ist bei alldem eine wichtige pädagogische Hilfe. Eine „Erziehung zur Ehrfurcht vor Gott“, zur Freiheit im Denken und Handeln und zur sittlichen Verantwortung vor Gott und den Menschen, ist genauso wenig wie Liebe, Freundschaft oder Vertrauen operationalisierbar. Sie lebt entscheidend vom lebendigen Vorbild des Pädagogen, der sich selbst mit religiösen und sittlichen Fragen auseinandergesetzt hat.

Der Letztbezug unserer Verfassung besitzt eine ungeheuer wichtige pädagogische Bedeutung für die Bildung der sittlichen Person. Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen. 

Dann besitzt der Gottesbezug noch eine weitergehende kulturethische Bedeutung: Der Gottesbezug der Verfassung markiert als „Leerstelle“ jenes geistige Fundament, auf dem unser Gemeinwesen aufruht und das der moderne Staat selbst nicht garantieren kann. Ein sprechendes Bild wird gern verwendet, wenn veranschaulicht werden soll, was das besondere geistige Fundament unserer christlich-abendländischen Kultur ausmacht. Diese gründe auf drei Hügeln: auf Golgatha, dem Kreuzeshügel vor den Toren Jerusalems; auf dem Areopag, dem gesellschaftlichen Mittelpunkt Athens, und auf dem Kapitol, dem Machtzentrum Roms. Die drei genannten Berge stehen für jene drei Traditionen, die zusammen das Spezifische abendländischer Geistesgeschichte und der damit verbundenen Leistungen ausmachen: die Idee christlicher Barmherzigkeit und Solidarität, die Vorstellung von Demokratie, Individualität und der Würde des Einzelnen sowie die Herrschaft des Rechts und die Vorstellung einer natürlichen sittlichen Ordnung, die der Mensch mit seiner Vernunft erkennen kann. Die Verbindung von christlicher Erlösungsvorstellung, griechischer Philosophie und römischem Rechtsdenken zeigt sich auch noch in ihren säkularisierten Fassungen, zum Beispiel dem „Slogan“ der Französischen Revolution: „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“. Der Historiker Heinrich August Winkler hat aufgezeigt, wie sich diese Verbindung zu Beginn der Moderne in Aufklärung und Französischer Revolution äußert, bis heute Gestalt und Bewusstsein Europas prägt und diesen Kontinent zusammenhält [vgl. Heinrich August Winkler: Was hält Europa zusammen?, Stuttgart 2005].

Heute stellt sich die Frage, wie dieses Erbe in einer zunehmend pluraler werdenden Gesellschaft verstanden und bewahrt werden kann. Dabei geht es um mehr als ein konfessionelles Bekenntnis. Die christliche Identität besitzt für unser Gemeinwesen eine weitergehende kulturethische Bedeutung: für Politik und Kultur, für Bildung und Wissenschaft, für unserer Zusammenleben in Staat und Gesellschaft. Viele Bereiche unseres Zusammenlebens sind von christlichen Wertvorstellungen beeinflusst. Es bedarf immer wieder der gemeinsamen gesellschaftlichen, politischen wie pädagogischen Anstrengung, dieses Fundament zu wahren.

Schwinden Erlösungsglaube und Glaubenspraxis in unserem Land, wird auf Dauer auch das Wertefundament unserer Verfassungs- und Gesellschaftsordnung brüchig werden. Wir tragen eine soziale Verantwortung – nicht zuletzt in unseren Kindertageseinrichtungen und Schulen – für Werte und Normen, Sitte und Brauchtum, Sprache und Kunst, Kultur und Tradition, die weit über unsere eigene Gegenwart hinausreicht: Denn wie künftige Generationen leben, denken und handeln werden, wird wiederum davon beeinflusst werden, wie wir heute leben, denken und handeln [vgl. Peter Paulig: Die Verantwortung des Lehrers gegenüber Individuum und Gesellschaft, in: Margret Fell (Hg.): Erziehung, Bildung, Recht. Beiträge zu einem interdisziplinären und interkulturellen Dialog. Festschrift für Philipp Eggers zum 65. Geburtstag am 9. Juli 1994, Berlin 1994, S. 138 – 152, v. a. 143]. Es steht mehr auf dem Spiel als liebgewordene „Folklore“, wenn wir beispielsweise St. Martin durch ein „Sonne-Mond-und-Sterne-“ oder „Lichterfest“ ersetzen: Wir nehmen den Kindern damit auch eine wichtige personale Identifikationsfigur, die bestimmten Werten geradezu sinnbildlich ein Gesicht verleiht. Religiös gebundene Traditionen sollten im öffentlichen Raum der Bildung nicht „neutralisiert“ werden. Vielmehr ist zu fragen, wie diese interkulturell vermittelt werden können – und ich bin mir sicher: Das geht.

  1. Warum sollte Religion im Bildungssystem Platz finden?

In der Moderne gibt es schon um der Gewissens- und Religionsfreiheit willen Bildung, die ein persönliches Bekenntnis nicht zwingend voraussetzt. In der modernen Gesellschaft können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinander bestehen. Dabei gibt es nicht das eine Christentum oder den einen Islam. Doch gibt es Gemeinsamkeiten, an denen wir uns trotz aller Unterschiede als Christen oder als Muslime untereinander erkennen. Über diese müssen wir konstruktiv miteinander ins Gespräch kommen. Der Einzelne bleibt herausgefordert, angesichts der vorhandenen Vielfalt religiöser Meinungen eine persönliche Entscheidung zu treffen. Wo Lebensverhältnisse brüchig, unübersichtlich oder komplex werden, stellen sich religiöse Fragen neu. Wer angesichts der vorhandenen Vielfalt an Lebenskonzepten, Wertorientierungen und Sinnangeboten nicht gelernt hat, sich zu entscheiden, über den wird sehr leicht entschieden, aber eben von anderen – und derjenige wird leicht manipulierbar. Entscheidungsfähigkeit in religiösen Fragen zu vermitteln, ist ein wichtiger Teil des Bildungs- und Erziehungsauftrags.

Jede Bildungseinrichtung wird dabei die religiös-plurale Gegenwartssituation ernst zu nehmen haben. Eine selbstbestimmte, tragfähige und tolerante religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur vorgefundenen Vielfalt religiöser Bekenntnisse. Beim interreligiösen Lernen geht es nicht allein um die Vermeidung kultureller „Fettnäpfchen“. Wichtig ist, dass der Einzelne in religiösen Fragen urteils- und entscheidungsfähig wird und lernt, auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen. Bei solchen Lernprozessen muss Religion aber auch als Religion erfahrbar werden – und nicht einfach als – zu zähmende – Funktion von Politik, als ein Machtfaktor oder gar als Auslöser von Gewalt und Terror.

Ein Verständnis für das Fremde wird sich nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdwahrnehmung. Gelingender interkultureller und interreligiöser Austausch setzt voraus, dass alle Beteiligten auch etwas haben, das sie einbringen können – andernfalls kommt der Austausch letztlich zum Erliegen. Wo alles gleich ausfällt und „gleich-gültig“ ist, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente Lernumwelt wird religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern. Wir sollten daher meines Erachtens weiterhin für einen starken Religionsunterricht in unseren Schulen und für religiöse Wertebildung in unseren Kindertageseinrichtungen kämpfen.

Noch ein zweiter Aspekt ist wichtig: Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität und damit zusammenhängend auch sozialer Integrationsfähigkeit werden nur als ein Prozess gelingen, den der Einzelne aktiv gestaltet. Von umfassender Persönlichkeitsbildung wird nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich herum mit Bezug auf Religion wahrzunehmen. Religion gehört zur menschlichen Lebenswirklichkeit dazu – unabhängig davon, ob der Einzelne selbst gläubig ist oder nicht. Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion. Wer Religion nicht mehr versteht, erfährt sie als etwas Bedrohliches und gerät in den Zwang, diese domestizieren zu müssen. Oder er wird weltanschaulich leichter orientierungslos oder manipulierbar.

 (Beitrag basiert auf einer Festrede vom 14. Juli 2016)

Engagement 2/2016

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NEUERSCHEINUNG

Ausbau und Entwicklung der Ganztagsschule. Eine Zwischenbilanz (= Engagement, 34. Jg., Heft 2/2016)

Rezensionsteil:

  • Remo H. Largo: Wer bestimmt den Lernerfolg: Kind, Schule, Gesellschaft? (Weinheim 2013) (Rez.: Matthias Bär)
  • Thomas Rauschenbach: Zukunftschance Bildung – Familie, Jugendhilfe und Schule in einer neuen Allianz (Weinheim u. a. 2009) (Rez.: Gottfried Kleinschmidt)
  • Josef Nussbaumer u. a.: Leidenswege der Ökonomie (Innsbruck 2015) (Rez.: Georg Vollmer)
  • Erhard Wiersing: Theorie der Bildung. Eine humanwissenschaftliche Grundlegung (Paderborn 2015) (Rez.: Matthias Bär)
  • Norbert Bolz: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht (München 2010), Christoph Jamme u. a. (Hgg.): Einsamkeit und Freiheit. Zum Bildungsauftrag der Universität im 21. Jahrhundert (München 2011) (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Hilbert Meyer: Unterrichtsentwicklung (Berlin 2015) (Rez.: Matthias Bär)
  • Barbara Brüning: Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in Theorie und Praxis (Berlin 2015) (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Rupert Scheule (Hg.): Spielen. Philosophisch-theologische Annäherungen an einen menschlichen Grundvollzug (Würzburg 2012) (Rez.: Joachim Fischer)
  • Johanna Ankenbauer (Hg.): Keep calm and pray. Schulgebete von Jugendlichen (Würzburg 2015) (Rez.: Ruth Herb)
  • Georg von Lengerke u. a. (Hgg.): Youcat. Jugendgebetbuch (München 2011), Klaus Dick u. a.: Youcat. Update! Beichten! (Augsburg 2013) (Rez.: Karsten Lenz)
  • Eva-Maria Schlitt: Das Zeugnis vom Zuspruch und Anspruch Jesu Christi. Oberstufe u. Lehrerband (Stuttgart 2012) (Rez.: Björn Igelbrink)
  • Elizabeth LaBan: So wüst und schön sah ich noch keinen Tag (München 2016) (Rez.: Astrid Frey)
  • Clementine Beauvais: Dreckstück (Hamburg 2015) (Rez.: Astrid Frey)

 

Ein satirisches Feuerwerk wider den politisch korrekten pädagogischen Zeitgeist

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Harald Martensteins Kolumnen in der Wochenzeitung „Die Zeit“ oder im Berliner „Tagesspiegel“ gehören für viele Lehrer zur wöchentlichen Pflichtlektüre … Pointiert und scharfzüngig spießt Martenstein dabei auch immer wieder bildungspolitische Themen auf. Der Kolumnist kämpft für eine Schule, die zur Freiheit im Denken und Handeln erzieht, die den Einzelnen fördert, aber auch fordert und nicht jeder Mode des pädagogischen Zeitgeistes hinterher läuft. Dabei scheut Martenstein den Konflikt nicht; so legte er sich vor noch nicht allzu langer Zeit mit den Vertretern der Genderwissenschaften an. Sein Roman „Schwarzes Gold aus Warnemünde“ aus dem Vorjahr erzählt vordergründig die fiktive Geschichte einer DDR, die durch Ölfunde plötzlich reich geworden ist und dadurch überlebt hat; in Wirklichkeit aber handelt es sich um eine bitterböse Abrechnung mit Entwicklungen unserer freiheitlichen Gesellschaft, die zunehmend an Halt und Freigeist verliert.

Wie nicht anders zu erwarten, war auch Martensteins Hauptvortrag auf dem bundesweiten Gymnasialtag des Deutschen Philologenverbandes, des Philologenverbandes Baden-Württemberg und des Verbandes Bildungsmedien Anfang März im Stuttgarter Haus der Wirtschaft ein satirisches Feuerwerk wider die politische Korrektheit in Schule und Lehrerbildung – sprachlich wie denkerisch ein Genuss. Wenn Bildungsforscher und Bildungsreformer von Bildung redeten, sei das mitunter so, als wenn Nordkorea mehr Meinungsfreiheit fordere – sprich: Viele Bildungsreformen liefen am Ende auf „weniger Bildung“ hinaus, nicht selten mit der Begründung, dies schaffe mehr soziale Gerechtigkeit und Gleichheit. Eine wundersame Vermehrung höherer Bildungsabschlüsse durch Niveauabsenkung im Abitur nütze am Ende weder dem Arbeitsmarkt noch dem Schüler. Der Kolumnist und Romanautor verteidigte das Sitzenbleiben und das gegliederte Schulsystem, verneinte das „Turboabitur“, das auf den minderjährigen Hochschulabsolventen zulaufe, beharrte darauf, dass Schule auch Leistung einfordern müsse, und er lobte die Lehrer: Dass er heute vom Schreiben leben könne und vieles mehr, habe er seinen Lehrern zu verdanken, und zwar sowohl denen, die er als Schüler geliebt, wie auch denen, die er gehasst habe. Schule dürfe sich, so Martensteins Plädoyer, nicht allzu einseitig an der Lebenswelt der Schüler orientieren: „Dann dürfte im Deutschunterricht des Gymnasiums nur noch das Buch ‚Die besten Flirt-Tipps für Jungs und Mädchen‘ gelesen werden.“ Schule sollte ihren Schülern vielmehr neue geistige Horizonte erschließen und sie über ihr momentanes Erleben hinausführen. Der langanhaltende Beifall zeigte, dass der Berliner Journalist dem Publikum aus der Seele gesprochen hatte.

Begleitet wurden die Vorträge und Workshops des Kongresses, zu dem ich als Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat des Deutschen Philologenverbandes eingeladen worden war, durch eine Bildungsmedienausstellung, auf der Verlage und andere Mediendienstleister ihre Neuheiten vorstellten. Beim Stehempfang in der Mittagspause gab es darüber hinaus zahlreiche Gelegenheiten, sich mit Kollegen und Verbandsvertretern über aktuelle bildungs- und schulpolitische Entwicklungen in Baden-Württemberg auszutauschen. So wurde beispielsweise darüber diskutiert, wie die Schule auf die aktuellen integrations- und damit verbundenen religionspolitischen Herausforderungen reagieren soll.

Hat das Gymnasium noch Zukunft?

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Am 11. und 12. Oktober 2014 fand Konstanz das 55. Internationale Bodenseetreffen zum Thema „Das Gymnasium in der Diskussion um Bildungsgerechtigkeit“ mit Gymnasiallehrkräften aus Österreich, der Schweiz, Bayern und Baden-Württemberg statt. Einer der Tagungsbeiträge findet sich als Wiederabdruck im neuen Band „weniger ist weniger“, der die zivilgesellschaftliche wie bildungswissenschaftliche Diskussion um das achtjährige Gymnasium bündelt:

Axel Bernd Kunze:
Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft?,
in: Volker Ladenthin, Anja Nostadt, Jochen Krautz (Hgg.): weniger ist weniger. G8 und die Kollateralschäden. Analysen und Materialien (Pädagogik in Europa in Geschichte und Gegenwart; 11), Bonn 2016, S. 19 – 47.

In der damaligen Pressemitteilung zum Internationalen Bodenseetreffen 2014 hieß es:

„Den Veranstaltern war es gelungen, hochkarätige Referenten zu gewinnen: Prof. Dr. Peter J. Brenner, Technische Universität München, sprach zum Thema „Wohin mit den guten Schülern? Konzepte der Elitebildung in Deutschland und Frankreich“, Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, Universität Bonn, beleuchtete die Frage „Bildungsgerechtigkeit, Recht auf Bildung, Inklusion … – Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Diskussion noch Zukunft?“ und Akademischer Rat Dr. Matthias Burchardt, Universität Köln, referierte über ‚Die Ökonomisierung unseres Bildungswesens – Folgen und Auswirkungen für das Gymnasium.‘ Prof. Brenner führte aus, dass es in Frankreich ungeachtet eines zunächst äußerlich auf Gleichheit (‚égalité‘) ausgerichteten sekundären Bildungsbereichs ein ausgeprägtes Elitebildungssystem gebe, aus dem sich der Nachwuchs der gesellschaftlichen Funktionseliten rekrutiert. Durch das ‚collège unique‘, einer Gesamtschule, hätten die Ungleichheiten in der Gesellschaft eher zu als abgenommen, denn es sei ein stark ausgeprägter teurer Privatschulbereich entstanden. Die Aufnahme in die französischen Elite-Universitäten sei mit enormem Leistungs- und Auslesedruck verbunden. In Deutschland gebe es demgegenüber kein Elitesystem dieser Prägung. Die Geschichte des Gymnasiums könne seit seiner Entstehung als eine sich fortschreibende Geschichte der Öffnung für aufstiegsorientierte Schichten gelesen werden.
Dr. Kunze verwies auf den spezifischen kulturbildenden und wissenschaftspropädeutischen Auftrag des Gymnasiums. Er stellte fest, dass es letztlich der Prozess gesellschaftlicher wie institutioneller Ausdifferenzierung gewesen sei, der in der Moderne immense Fortschritte in Kultur und Technik hervorgebracht hat, auch im Bildungssystem. Die Forderung nach Bildungsgerechtigkeit müsse vor dem Ziel eines insgesamt pluralistischen, durchlässigen und korrekturoffenen Schulsystems diskutiert werden.
Dr. Burchardt sieht in der zunehmenden Ökonomisierung unseres Bildungswesens eine gefährliche Verkürzung des Bildungsbegriffs, der unsere abendländische Tradition seit Jahrhunderten prägte. Die OECD reduziere Bildung auf funktionale Minimalkompetenzen. So beinhalte Bildung eben mehr als die Abfrage von Kompetenzen und mehr als das, was die PISA-Tests abfragen. Das ‚human capital‘-Menschenbild der OECD widerspreche unserem christlich-abendländischen, humanistischen Menschenbild, das den Menschen nicht auf einen reinen Wirtschaftsfaktor reduziert. Das Ziel des Gymnasiums sei von jeher, neben der Wissenschaftspropädeutik, die vertiefte Allgemeinbildung und eine umfassende Persönlichkeitsbildung gewesen. Das Gymnasium und das spezifisch Gymnasiale erforderten den akademisch gebildeten Pädagogen, der nicht durch einen bloßen Lernbegleiter abgelöst werden dürfe, was letztlich vom Lerner als einem Autodidakten ausgehe.
Die Vorsitzenden der veranstaltenden Gymnasiallehrerverbände Bernd Saur, Philologenverband Baden-Württemberg (PhV BW), Max Schmidt, Bayerischer Philologenverband (bpv), und Gerhard Riegler, Österreichische Professoren Union (ÖPU), zogen das Fazit: ‚Um echte Bildungsgerechtigkeit gewährleisten zu können, ist ein differenziertes Bildungswesen unabdingbar, in dem auch das Gymnasium und vor allem das spezifisch Gymnasiale bewahrt bleibt.‘“

(Pressemitteilung der Gymnasiallehrerverbände in Österreich, Bayern und Baden-Württemberg vom 28. Oktober 2014)

Engagement 4/2015

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Die Gesellschaft wird pluraler, auch in religiöser Hinsicht. Die religiöse Sozialisation geht zurück. Wie können konfessionelle Schulen  unter diesen sich wandelnden kirchlichen und gesellschaftlichen Bedingungen ihr eigenständiges Profil weiterentwickeln? Dieser Frage geht das aktuelle Themenheft 4/2015 der Zeitschrift ENGAGEMENT nach. Im Mittelpunkt stehen dabei Aspekte einer profilorientierten Personalentwicklung, die dem besonderen Charakter kirchlicher Schulen gerecht wird. Verantwortlich für den Thementeil ist Jörg-Dieter Wächter, Erziehungswissenschaftler aus Hildesheim und Leiter der diözesanen Hauptabteilung Bildung im Bischöflichen Generalvikariat Hildesheim.

Im Rezensionsteil werden folgende Titel besprochen:

  1. Dietrich Benner, Rolf Schieder, Henning Schluß, Joachim Willems (Hgg.): Religioöse Kompetenz als Teil öffentlicher Bildung (Rezensent: Axel Bohmeyer)
  2. Lars Mohr: Schwerste Behinderung und theologische Anthropologie (Rezensent: Axel Bohmeyer)
  3. Klaus Wegleitner, Dirk Blümke, Andreas Heller, Patrick Hofmacher (Hgg.): Tod – kein Thema für Kinder? (Rezensentin: Ruth Herb)
  4. Rainer Stadler: Vater Mutter Staat. Das Märchen vom Segen der Ganztagsbetreuung – Wie Politik und Wirtschaft die Familie zerstören (Rezensent: Tillmann Kreuzer)
  5. Josef Kraus: Helikopter-Eltern (Rezensent: Gottfried Kleinschmidt)
  6. Jürgen Kaube: Im Reformhaus. Zur Krise des Bildungssystems (Rezensent: Axel Bernd Kunze)
  7. Rupert M. Scheule: Wir Freiheitsmüden (Rezensent: Matthias Bär)
  8. Karen Gloy: Komplexität. Ein Schlüsselbegriff der Moderne (Rezensent: Werner Schönig)
  9. Reinhard Dithmar: Der „Verlorene Sohn“ in Bibel, Dichtung und Bildender Kunst (Rezensent: Joachim Fischer)
  10. Johanna Lindemann, Lucie Göpfert: Die Pinguine finden ihr Glück (Rezensent: Volker Ladenthin)
  11. Joke van Leeuwen: Die erstaunliche Geschichte von Frederik: total geschrumpft (Rezensentin: Astrid Frey)
  12. Peer Martin: Sommer unter schwarzen Flügeln (Rezensentin: Cornelia Klöter)

Der Rezensionsteil wird redaktionell von Axel Bernd Kunze verantwortet. Die Zeitschrift der katholischen Schulen erscheint im Münsteraner Aschendorff-Verlag.

Anhörungsphase zu den baden-württembergischen Bildungsplänen 2016 läuft noch eine Woche

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Bis 30. Oktober 2015 läuft in Baden-Württemberg noch die Frist für Rückmeldungen zur Anhörungsfassung der überarbeiteten Bildungspläne 2016, die mit Schuljahresbeginn veröffentlicht worden war. Weitere Informationen zum Anhörungsverfahren finden sich auf der Internetseite Bildungspläne 2016. Eine Analyse der vorliegenden Anhörungsfassung finden Sie hier. Gefragt wird insbesondere, ob die neuen Bildungspläne dem Indoktrinations- und Überwältigungsverbot sowie dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses entsprechen.

Der folgende Vortrag – gehaltem am 9. September 2014 in der Katholischen Akademie Schwerte – fasst die pädagogischen und bildungsethischen Hintergründe der Kontroverse um die baden-württembergische Bildungsplanreform und die erste Fassung der neuen Bildungspläne zusammen. Der Beitrag sollte ursprünglich innerhalb der Reihe „Forum Sozialethik“ publiziert werden. Er konnte schließlich nicht in der geplanten Tagungsdokumentation erscheinen, nachdem die Herausgeber sprachpolitisch motivierte Eingriffe in den Text verlangt hatten; diesen konnte der Verfasser nicht zustimmen, da sie die Aussagen des Textes substantiell verändert hätten.

 

Erziehung zur Toleranz oder Indoktrination?
Schule soll zum kritisch-reflexiven Umgang mit Geschlechtlichkeit befähigen.
Bildungsethische Überlegungen zu Reichweite und Grenzen des pädagogischen Auftrags
Das grün-rot regierte Baden-Württemberg hat Anfang 2014 erlebt, wie sehr Bildungsfragen die Gemüter erhitzen und zum Anlass für gesellschaftliche Auseinandersetzungen werden können. Vermutlich handelt es sich um den ersten Bildungsplan, bei dem die Polizei gegen gewalttätige Ausschreitungen vorgehen musste. Der Württemberger Landesbischof, Otfried July, sprach in einem Interview mit der Frankfurter Allgemeinen am 24. März 2014 von „Fanatismus“, der sich bei den Stuttgarter Demonstrationen der Reformgegner gezeigt habe (vgl. July, Sexuelle Vielfalt, 2014).
Auch wenn sich die großen Kirchen und Lehrerverbände im Land auf den inzwischen ausgehandelten Kompromiss verständigt haben, halten die Proteste weiter an. Bei der Demonstration am 18. Oktober 2014 konnten die Reformgegner noch einmal mehr Teilnehmer mobilisieren als bei den Protesten zuvor, und das trotz des gleichzeitigen Streiks der Lokführer. Zuvor hatte der Landtag am 8. Oktober die Petition „Zukunft – Verantwortung – Lernen: Kein Bildungsplan 2015 unter der Ideologie des Regenbogens“ abgelehnt, die über hundertneunzigtausend Unterschriften erreicht hatte (vgl. Evangelischer Arbeitskreis der CDU/CSU, EAK-Landesverband, 2014).
Inzwischen geht es nicht mehr allein um ein einzelnes landespolitisches Vorhaben, das aufgrund der besonderen religionspolitischen und konfessionellen Gemengelage im Südwesten Deutschlands heftigen Widerspruch auslöste. Ähnliche Widerstände zeichnen sich auch gegen die Bildungsplanreformen in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen ab. Ferner hat sich die Kritik deutlich ausgeweitet und richtet sich nun insgesamt auf gendertheoretische Konzepte einer „Sexualpädagogik der Vielfalt“, die gegenwärtig an Schulen und Hochschulen breiten Raum einnehmen (vgl. z. B. Saur, sexuelle Vielfalt, 2014; Schmelcher, Sexualaufklärung, 2014; Voigt, Aufklärung, 2014; Weber, Sex, 2014).

1. Der Anlass: Die umstrittene Bildungsplanreform 2015 in Baden-Württemberg
Die Bildungspläne von 2004 sind nach Ansicht des Stuttgarter Kultusministeriums aufgrund unklarer Kompetenzformulierungen überarbeitungsbedürftig. Künftig werden nur noch drei Niveaustufen umschrieben, schulartenspezifische Bildungspläne sind nicht mehr vorgesehen. Die geplante Reform soll die Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Schularten erhöhen und stärker querschnittbezogene Leitprinzipien berücksichtigen. Ursprünglich ging es dabei um fünf Leitprinzipien, deren Auswahl fachdidaktisch nicht näher begründet wurde: berufliche Orientierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Medienbildung, Prävention und Gesundheitsförderung sowie Verbraucherbildung (vgl. Arbeitspapier, 2013, S. 1). Bei alldem will sich das Land konsequent an den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz orientieren.
Anfang 2014 machte die genannte Onlinepetition Gabriel Stängeles die geplante Reform der grün-roten Landesregierung schlagartig bundesweit bekannt. Der Realschullehrer stieß sich an einem Arbeitspapier vom November 2013, das den Bildungsplankommissionen als Orientierung dienen sollte und die Forderung nach „Akzeptanz sexueller Vielfalt“ als Querschnittaufgabe festlegte. So heißt es in dem Papier zum Beispiel: „Schülerinnen und Schüler kennen die verschiedenen Formen des Zusammenlebens von/mit LSBTTI-Menschen und reflektieren Begegnungen in einer sich wandelnden, globalisierten Welt“ (ebd., S. 12). Oder: „Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der eigenen geschlechtlichen Identität und Orientierung auseinander mit dem Ziel sich selbstbestimmt und reflektiert für ein ihrer Persönlichkeit und Lebensführung entsprechendes Berufsfeld zu entscheiden“ (ebd., S. 9). Wie die Akzeptanz sexueller Vielfalt mit den vorgesehenen Leitprinzipien, hier den Themen nachhaltige Entwicklung beziehungsweise Berufsorientierung, zusammengejocht wird, wirkt reichlich gezwungen. Oder soll die Berufswahl der Schüler doch stärker durch ihre sexuelle Orientierung als deren fachliche Interessen bestimmt werden? Und ob das Kunstwort „LSBTTI-Menschen“, das Lesben, Schwule, Bisexuelle, Transsexuelle, Transgender und Intersexuelle umschließt, wirklich geeignet ist, Vorbehalte und Verkrampfungen im Umgang mit unterschiedlichen Lebensformen abzubauen, soll hier gleichfalls dahingestellt bleiben.
Die Reformgegner warfen der Kultuspolitik vor, statt Diskriminierung zu verhindern, würden die Schüler manipuliert und indoktriniert. Die Befürworter der Reform, die zwei Gegenpetitionen auf den Weg brachten, sprachen von Intoleranz, Hetze und Homophobie. Eine Strafanzeige gegen Stängele wegen Volksverhetzung wies die Staatsanwaltschaft Tübingen unter Verweis auf die Meinungsfreiheit jedoch ab.
Alle drei Onlinepetitionen berühren einen Kernbereich der menschlichen Persönlichkeit, in dem staatliche Übergriffe besonders sensibel erfahren werden. Beide Seiten greifen mit ihrer Fokussierung auf das Thema sexuelle Vielfalt allerdings pädagogisch zu kurz. Das Arbeitspapier wirkte insgesamt unausgegoren, eine bildungstheoretische Rahmung fehlte gänzlich. Im Folgenden soll zunächst skizziert werden, wo das pädagogische Problem der Bildungsplanreform liegt [2]. Anschließend soll – am Beispiel der mangelnden Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz – der schulische Auftrag zur Werterziehung näher beschrieben werden [3]. Schließlich soll gefragt werden, wie pädagogisch mit dem Thema Geschlechtlichkeit in der Schule umgegangen werden sollte [4].

2. Ein „Gesinnungslehrplan“ – oder: Das eigentliche pädagogische Problem
Schule bietet dem Einzelnen grundsätzlich zwei Hilfen zur umfassenden Persönlichkeitsbildung an: Sie vermittelt unterrichtlich jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die Schüler für ein selbstbestimmtes Leben und eine aktive Teilnahme am sozialen Leben benötigen. Erzieherisch bietet sie dem Einzelnen Orientierung, wie die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden können (vgl. Rekus, Begabung, 2006, S. 116).
Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehören zusammen: Das im Unterricht Gelernte soll mit einem persönlichen Werturteil verknüpft werden. Die Schüler sollen das Gelernte werten und nach der Bedeutung ihres Urteils für das eigene Handeln fragen. Dies ist kein beliebiger Bildungszweck neben anderen, sondern zentrales Moment einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Denn würde Bildung auf Kompetenzvermittlung und damit letztlich auf Performanz reduziert, würde der Einzelne nur das nachvollziehen, was andere bereits vor ihm gedacht haben. Individualität, Kreativität, Selbstbewusstsein und Eigenverantwortung blieben auf der Strecke – damit aber auch zentrale Innovationspotentiale, auf die Staat und Gesellschaft um ihrer Weiterentwicklung willen dringend angewiesen bleiben.
Die Stuttgarter Bildungsplanreform folgt der Umstellung des Bildungssystems auf Kompetenzorientierung: ein Trend, der für alle Bundesländer in ähnlicher Weise gilt. Allgemein durchgesetzt hat sich die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts, der auch Baden-Württemberg folgt (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung, Arbeitsfassung, o. J., S. 1): Kompetenzen sind demnach „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, Leistungsmessung, 2001, S. 27 f.).
Die vorliegenden Bildungsplanentwürfe wollen dementsprechend nicht allein den Erwerb spezifischer Handlungsfähigkeiten steuern, sondern auch eine bestimmte Handlungsbereitschaft. Verletzt wird die Freiheit des Lehrens und Lernens aber dort, wo bestimmte Einstellungen oder Überzeugungen als zu erreichende und messbare Unterrichtsziele festgeschrieben werden, sei es etwa „Akzeptanz“, „Interesse“ oder „Offenheit“. Heike Schmoll hat in einem Leitartikel für die Frankfurter Allgemeine allein für die fünfte und sechste Klasse zweihundertzwei Einstellungen gezählt, die vom Bildungsplan vorgegeben werden (vgl. Schmoll, Gesinnungslehrplan, 2014). So hieß es beispielsweise in einer ersten Version des Bildungsplans für das Fach Geschichte: „Die Schülerinnen und Schüler haben Interesse an anderen Kulturen und deren historischen Wurzeln in Gegenwart und Vergangenheit und setzen sich sowohl tolerant als auch kritisch mit ihnen auseinander (Alterität, Vielfalt der Einen Welt)“ [zitiert nach der vom Landesinstitut für Schulentwicklung zum Schuljahr 2013/14 herausgegebenen Arbeitsfassung zur Erprobung der Bildungsplanreform 2015 [inzwischen nicht mehr online verfügbar].
Der Schüler soll die Unterrichtsanforderungen nicht nur gut, sondern auch noch gern erfüllen. Und die Deutung des Gelernten wird gleich mitgeliefert, nicht mehr dem denkenden Nachvollzug des Schülers überantwortet: Die faktische Vielheit an Kulturen, die in der Beschäftigung mit historischen Fragen deutlich wird, wird auf eine bestimmte Deutung zugeschnitten und soll ausdrücklich als „Vielfalt der Einen Welt“ betrachtet werden. Hier überschreitet der liberale Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat seine Grenzen, indem er das Denken der Schüler zu normieren versucht sowie Bildung und Erziehung miteinander verwechselt. Heike Schmoll spricht dann auch in ihrem Kommentar von einem „Gesinnungslehrplan“.
Unterricht, für den der Staat im Rahmen seiner verfassungsmäßig garantierten Schulaufsicht Lehr- und Bildungspläne erlässt, soll die Schüler entscheidungs- und handlungsfähig machen. Damit dies gelingt, müssen Lehrende wie Lernende die Freiheit haben, den Unterrichtsstoff selbsttätig auf Sinn hin auszulegen. Die Schüler sollen zum eigenständigen Werten befähigt werden. Nicht als Stoff vermittelbar sind hingegen bestimmte Tugenden, Bürgerhaltungen oder Dispositionen. Diese entwickeln sich im personalen und gemeinschaftlichen Umgang, sind also eine Frage der Erziehung und des Zusammenlebens in der Schulgemeinde.
Unterschiedliche Werthaltungen können dabei mitunter recht heftig aufeinanderprallen. Der Pädagoge muss möglicherweise den zu Erziehenden dazu herausfordern, seine Position zu überdenken, er muss schwache Positionen advokatorisch stärken und Hilfen geben, ein Problem multiperspektivisch in den Blick zu nehmen. Doch darf er sich nicht in einen pädagogisch-politischen Rollenkonflikt treiben lassen, der die Beziehung möglicherweise abbricht oder das erzieherische Handeln in Überwältigung umschlagen lässt.

3. Erziehung zur Toleranz – oder: Toleranz und Akzeptanz sollten nicht verwechselt werden
Fragen der sexuellen Identität führen schnell in das Feld der Tugend- und Werterziehung. In den Blick geraten sowohl Fragen der individuellen Moral wie des gesellschaftlichen Ethos – und damit unweigerlich das menschenrechtliche Nichtdiskriminierungsverbot und der schulische Auftrag, zur Toleranz zu erziehen, ohne die ein friedliches Zusammenleben nicht gelingt.
„‘Toleranz‘ beinhaltet zugleich Ablehnung und Geltenlassen von Haltungen oder Handlungen von Personen mit dem Ergebnis einer Duldung oder einer friedlich bleibenden Koexistenz, eventuell sogar gesteigert bis hin zum gegenseitigen Respekt“ (Hastedt, Toleranz, 2012, S. 13 [im Original insgesamt kursiv gesetzt]) – so der Rostocker Philosoph Heiner Hastedt. Toleranz (oder im Deutschen: Duldsamkeit) meint mehr als bloße Gleichgültigkeit oder Beziehungslosigkeit, ist aber auch nicht einfach mit Akzeptanz oder Anerkennung gleichzusetzen: „Toleranz, Pluralismus und Freiheit zielen darauf, mit der Ambivalenz der Moderne klarzukommen, und wollen sie gerade nicht im Ordnungswahn ersticken. Die Fähigkeit zur Ambivalenz ermöglicht ein Leben in der Zweideutigkeit. Versuche, Ambivalenz gedanklich aufzulösen, neigen zum Fanatismus; mit der Zweideutigkeit umgehen zu können, ist deshalb die Aufgabe“ (ebd., S. 95). Toleranz, die Widerstreit und das Ringen um Widersprüche nicht mehr zulässt, verkommt zur Intoleranz.
Wo die Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz nicht gewahrt wird, verschwimmt die Grenze zwischen öffentlicher und privater Sphäre: „Öffentliches Verhalten unterliegt einer stärkeren universalistischen Normierung zur Rücksichtnahme als im Privaten bleibende Handlungen und Gesinnungen“ (ebd., S. 91). Der Staat darf ein bestimmtes äußeres Verhalten fordern, beispielsweise in Form eines Gebots zur Toleranz. Solange nicht die Freiheit anderer berührt ist, hat niemand hat das Recht, den anderen in seinen Lebenschancen zu beschneiden, nur weil ein fremder Lebensentwurf den eigenen Auffassungen zuwiderläuft. Solche Toleranz hat zur Voraussetzung, dass es eine Pluralität an Entwürfen des guten Lebens geben darf, die im Rahmen des Richtigen gleichermaßen zulässig sind. Die Schule darf diese Pluralität nicht einebnen, sondern sollte diese gerade als Anlass zum Lernen und zur gedanklichen Auseinandersetzung begreifen.
Mittlerweile spricht die Regierung von einer Bildungsplanreform 2015/16. Die angekündigte Verschiebung um ein Jahr ist nicht allein der lang anhaltenden, äußerst emotional verlaufenden gesellschaftlichen Kontroverse um das Vorhaben geschuldet, sondern auch schlechten Rückmeldungen aus jenen Schulen, welche die Entwürfe seit dem Schuljahr 2013/14 bereits erproben. Am 8. April 2014 legte das Kultusministerium ein verändertes Arbeitspapier vor, in dem nunmehr von „Leitperspektiven“ die Rede ist (vgl. Arbeitspapier, 2014, S. 2). Dies sind: Bildung für nachhaltige Entwicklung, Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt, Prävention und Gesundheitsförderung (allgemeine Leitperspektiven) sowie Berufliche Orientierung, Medienbildung und Verbraucherbildung (themenspezifische Leitperspektiven).
Nicht zuletzt durch die Einflussnahme der Kirchen und des Philologenverbandes wurde – unter Rückgriff auf Formulierungen aus dem Menschenrechtsdiskurs – die Perspektive geweitet, sodass nun von Toleranz im Blick auf alle äußeren Merkmale gesprochen wird, die vom Diskriminierungsverbot erfasst werden. Besonderer Wert wurde darauf gelegt, dass die neuen Bildungspläne Bezug nehmen auf ein christliches Menschenbild, das auch dem besonderen Schutz von Ehe und Familie zugrunde liegt, den das Grundgesetz in Artikel 7 garantiert.
Zwar konnte auf diese Weise das sexualpädagogische „Minenfeld“ entschärft werden; kompetenzkritische Vorbehalte gegenüber einer politisch motivierten Steuerung habitueller Dispositionen durch die neuen Bildungspläne bleiben jedoch bestehen. Auch wenn die Landesregierung die neugefasste Leitperspektive lediglich „im Sinne der Befähigung zu […] Akzeptanz“ (ebd.) verstanden wissen will, verstößt dies nach Ansicht des Hohenheimer Juraprofessors Ulrich Palm weiterhin gegen elementare Grundsätze des freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaates (vgl. Wieschemeyer, Professor, 2014). Dieser dürfe Akzeptanz nicht erzwingen. Denn im Gegensatz zur Toleranz steht diese für positiven Zuspruch und drückt ein zustimmendes Werturteil aus. Wer sich tolerant verhält, behält seine eigene Überzeugung. Wer akzeptiert, übernimmt die Meinung des anderen – und dies ist nur in Freiheit möglich. Von der Schule erzwungene, durch Noten sanktionierte Werturteile sind moralisch wertlos und widersprechen dem Indoktrinationsverbot.
Bei einer Landtagsanhörung der CDU-Fraktion im Mai 2014 zeigte sich dann auch, wie wenig überzeugend die neue Formulierung wirkt. Eine systematisch eindeutige Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz sieht anders aus. Es bleibt die Frage: Wie soll Schule mit sexueller Vielfalt pädagogisch umgehen?

4. Sexualität als Bildungsaufgabe – oder: Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechtlichkeit

4.1 Schule soll zum kritisch-reflexiven Umgang mit Sexualität befähigen
Der Mensch ist ein soziales Wesen; seine Autonomie vollzieht sich immer schon intersubjektiv, leiblich, geschichtlich und kulturell vermittelt. Erst Bildung verhilft dazu, die verschiedenen Selbst-, Fremd- und Welterfahrungen zu ordnen und darauf zu antworten, zu ihnen in Distanz zu treten und das Leben aktiv zu gestalten. Dies gilt auch hier: Erst Bildung ermöglicht dem Einzelnen, ein Bewusstsein der eigenen Geschlechtlichkeit auszubilden und sich mit den damit verbundenen Möglichkeiten auseinander zu setzen. Dies gilt sowohl für die natürlichen Bedingungen der eigenen Geschlechtlichkeit als auch für die verschiedenen Möglichkeiten des kulturellen Umgangs damit. So kann beispielsweise der Prozess des Coming-outs genuin als ein Bildungsprozess beschrieben werden.
Schule soll den einzelnen Schüler zu einem kritisch-reflexiven Umgang mit dem Gesamt kultureller Möglichkeiten befähigen. Die Auseinandersetzung mit dem vorgefundenen Faktum sexueller Vielfalt, den Formen des kulturellen Umgangs damit und den verschiedenen theoretischen Deutungen dieses Phänomens gehört daher zu Recht in die Bildungspläne der Schule. Die Themen sind dem Alters- und Entwicklungsstand angemessen didaktisch aufzubereiten, damit die Heranwachsenden diese gedanklich nachvollziehen können. Andernfalls wäre der Vorwurf einer unangemessenen „Sexualisierung“ des Unterrichts berechtigt.
Fragen der Sexualität und unterschiedlicher Lebensformen sind in den Fächern jeweils unter spezifischer fachdidaktischer Perspektive zu behandeln. Der Politikunterricht wird beispielsweise die Familienpolitik in den Blick nehmen, der Ethikunterricht wird fragen, wie Ehe, Familie und Partnerschaft verantwortlich gelebt werden können, und der Religionsunterricht wird die religiöse Dimension menschlicher Beziehungen und Intimität thematisieren.
Für das erzieherische Handeln bleibt es wichtig, den allgemeinen Anspruch auf Bildung in Beziehung zu setzen zur Mannigfaltigkeit der Individuen. Dies verbietet sowohl einen strikten Essentialismus auf der einen als auch einen Egalitarismus auf der anderen Seite, der jegliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern pädagogisch einebnen wollte. Pädagogik wird nicht vom konkreten Menschen abstrahieren können, und zwar weder zugunsten einer gesellschaftlichen Vorstellung von dem, was der Mensch sein soll, noch zulasten von dem, was der Einzelne an Vorprägungen mitbringt. Wer erziehen will, muss sich „mit den jeweils bemerkbaren faktischen Unterschieden auskennen und sich mit ihnen auseinandersetzen. […] Jungen und Mädchen nehmen sich nicht soziologisch, neurowissenschaftlich oder psychologisch wahr, sondern als Subjekte und Objekte der Zuneigung oder Ablehnung, der Gleichheit oder Differenz, der Identifikation oder Ablehnung. Das gilt auch für die Beziehungen zum Lehrer […]“ (Ladenthin, Kulturschulen, 2012, S. 86 [Hervorhebung im Original]).
Die besondere pädagogische Herausforderung besteht darin, dass weder die kulturelle noch die natürliche Seite von Geschlecht für sich allein zu haben sind. Wir können zwar zwischen beidem unterscheiden, aber wir können zwischen dem natürlichen und dem kulturellen Geschlecht nicht trennen. Dies gilt für die Genderforschung genauso wie für eine Naturrechtsethik. Erstere kann Körperlichkeit nicht vollends negieren; letztere bedient sich der Natur immer schon im Rahmen einer kulturellen oder anthropologischen Interpretation (vgl. Marschütz, Wachstumspotenzial, 2014).
Heranwachsende müssen lernen, sich zur Wahrnehmung ihrer eigenen Geschlechtlichkeit, sexuellen Orientierung oder geschlechtlichen Identität zu verhalten. Sie müssen lernen, sich mit den Konstruktionen von Geschlechtlichkeit auseinander zu setzen. Sie müssen lernen, sich in einer Gesellschaft zurechtzufinden, in der geschlechtliche Unterschiede eine Rolle spielen. Und sie müssen herausfinden, was sie selbst im Umgang mit diesen Konstruktionen für richtig und angemessen erachten. Dies kann ihnen niemand abnehmen, weder Eltern noch Schule, weder die Politik noch eine Lehrplankommission oder eine andere gesellschaftliche Agentur (vgl. Ladenthin, Kulturschulen, 2012, S. 87 f.).
Damit dies gelingt, dürfen die Schüler nicht für eine bestimmte Deutung der Welt vereinnahmt werden und müssen sie die Möglichkeit haben, das Gelernte selbsttätig zu prüfen und sich dazu verhalten zu können.

4.2 Schule muss Indoktrinationsverbot und Kontroversitätsgebot achten
Die großen Kirchen in Baden-Württemberg, die sich weder einseitig auf die Seite der Befürworter noch der Gegner der Bildungsplanreform schlagen wollten, erinnerten zu Beginn der öffentlichen Kontroverse zu Recht an das Indoktrinationsverbot und das Kontroversitätsgebot des „Beutelsbacher Konsenses“, denen Schule verpflichtet sein sollte (vgl. Baur/Schneider-Harpprecht/Augustyniak-Dürr/Mehlmann, Bildungsplan, 2014). Der Beutelsbacher Konsens von 1976, benannt nach seinem Entstehungsort, wollte durch die Formulierung verbindlicher, bis heute gültiger Fördergrundsätze für die politische Bildungsarbeit die seinerzeitigen Kontroversen zwischen den verschiedenen politikdidaktischen Lagern befrieden. Festgelegt wurden drei Prinzipien, die nicht allein für den Bereich politischer Bildung, sondern überhaupt für ein freiheitliches Bildungssystem von Belang sind: das Prinzip der Schülerorientierung, ein Überwältigungs- und Indoktrinationsverbot sowie ein Kontroversitätsgebot.
In der Schule kann die Welt nicht einfach eins zu eins abgebildet werden, jeder Unterricht muss zwangsläufig didaktisch reduzieren. Wenn die Schüler sich ein eigenständiges Urteil bilden sollen, müssen Themen jedoch alters- und entwicklungsangemessen aufbereitet werden und dürfen sie nicht derart vereinfacht werden, dass unterschiedliche Sichtweisen vorschnell harmonisiert werden. Was gesellschaftlich strittig ist, muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden. Ansonsten würden die Schüler überwältigt, manipuliert oder für bestimmte Zwecke vereinnahmt.
Beim bildungspolitischen Umgang mit sexueller Vielfalt darf die restriktive Norm der betroffenen Grundrechte (z. B. Recht auf freie Persönlichkeits¬entfaltung, Diskriminierungsverbot, Gleichheit der Geschlechter, Schutz von Ehe und Familie oder Freiheit zur Eheschließung, Partner- und Elternschaft) nicht mit deren interpretierenden Prinzipien verwechselt werden.
In der Menschenrechtsdebatte, an der die veränderten Vorgaben der Bildungsplanreform ausdrücklich Maß nehmen, bleibt stets zu unterscheiden zwischen der unbedingten restriktiven Norm des Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien (vgl. Spieß, Religionsfreiheit, 2009, der diese Unterscheidung für das Recht auf Religionsfreiheit und das Prinzip der Toleranz ausführt). Letztere können immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren. Derartige Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Menschenrecht zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Gesellschafts-, Bildungs-, Familien-, Lebensformen- und Geschlechterpolitiken.
Auf Basis dieser Unterscheidung können das universale Recht auf freie Persönlichkeitsentfaltung, Nichtdiskriminierung oder Bildung so offen bestimmt werden, dass diese politisch ausgelegt, kontextuell realisiert und ethisch ausgestaltet werden, ohne dass die dabei jeweils in Anschlag gebrachten Prinzipien die volle Begründungslast eines universellen Menschen- und Grundrechts tragen müssen. Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz der Menschenrechte, sondern entspricht dem Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung und Interpretation individuell gelebter Freiheit zu eröffnen – und unterstreicht somit deutlich den Charakter der Menschenrechte als Freiheitsrechte.
Das Beispiel Baden-Württemberg zeigt, wie erbittert einzelne Interessengruppen (z. B. gewerkschaftlich oder kirchlich orientierte Kreise) mitunter um Einfluss auf die Ausgestaltung des Bildungssystems ringen. Im Hintergrund steht zugleich der Kampf um die Verteilung begrenzter finanzieller oder personeller Mittel zugunsten eigener parteipolitischer oder verbandlicher Interessen. Pädagogische Argumente besitzen in der politischen Arena dabei allenfalls noch den Rang eines strategischen Mittels. Tendenzen, die Grenze zwischen universal gültigen Wesensgehalten und historisch-vorläufigen Interpretationen im Menschenrecht zu verwischen und damit auch die Spielräume fachpolitischer Aushandlung zu begrenzen, finden sich gleichfalls von staatlicher wie von zivilgesell¬schaftlicher Seite. Die Aussagen der verschiedene Akteure auf beiden Seiten sind entsprechend kritisch zu reflektieren und auf ihre Verbindlichkeit hin zu befragen. Werden politische Entwürfe und Konzepte vorschnell unter Verweis auf ihre vermeintlich menschenrechtliche Dignität quasi „dogmatisiert“ und damit der Diskussion entzogen, erweist dies dem Menschenrecht auf Dauer sowohl in sittlicher als auch sachlicher Hinsicht einen Bärendienst.
Zum einen würde gerade das unterbunden, was Menschenrecht zu schützen beansprucht: die freie Vergemeinschaftung der Einzelnen und damit den freien gesellschaftlichen Diskurs. Von beidem kann sinnvoll nur dann gesprochen werden, wenn auch eine legitime Pluralität an pädagogischen Konzepten und Vorstellungen des guten Lebens vorausgesetzt wird. Der Einzelne soll im Prozess der Bildung nicht auf eine bestimmte Vorstellung von Welt oder einen bestimmten Lebensplan festgelegt werden, weder politisch noch pädagogisch. Er soll gerade dazu befähigt werden, sich begründet eine eigenständige Meinung zu bilden und diese zu vertreten oder selbstbestimmt und eigenverantwortlich eine eigene Vorstellung von gelingendem Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben sowie sich gleichzeitig an jenen gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen zu beteiligen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gesucht und angestrebt werden muss.
Zum anderen wäre es letztlich aber auch nicht mehr möglich, die Menschenrechte weiterzuentwickeln; sie wären dann nur noch Antwort auf vergangene Unrechts- und Leiderfahrungen, könnten aber immer schwerer ihre Protest- und Widerstandsfunktion gegenüber veränderten Herausforderungen und neuartigen Erfahrungen von Ungerechtigkeit erfüllen.
Inzwischen geht es in der gesellschaftlichen Debatte nicht mehr allein um die Darstellung sexueller Vielfalt in den Bildungsplänen, sondern allgemein um den Stellenwert gendertheoretischer Konzepte und daraus abgeleiteter Methoden im Raum der Schule. Diskutiert wird über die Monopolstellung dekonstruktivistischer, neoemanzipatorischer Ansätze in der sexualpädagogischen Forschung, Ausbildung und Praxis, über die Vernachlässigung generativer Aspekte in einer „Sexualpädagogik der Vielfalt“ sowie um alters- und entwicklungsunangemessene Methoden, die für die schulische Praxis auf dieser Basis entwickelt werden: „Kinder sollen ihre ‚Lieblingsstellung’ zeigen, Puffs planen, Massagen üben. Die sexuelle Aufklärung missachtet Grenzen. Die Politik will es so. Kinderschützer schlagen Alarm“ (Schmelcher, Sexualaufklärung, 2014; vgl. auch Saur, sexuelle Vielfalt, 2014; Voigt, Aufklärung, 2014; Weber, Sex, 2014). Die Vorwürfe wiegen schwer: Eine „Sexualpädagogik der Vielfalt“ vollziehe pädagogische Grenzüberschreitungen, die missbräuchliche Praktiken begünstigten. Letztlich werde das Bildungssystem für das Anliegen einer totalen Gesellschaftsreform und die revolutionäre Umwälzung bestehender Werte missbraucht. Das Gesprächsklima ist mehr als gereizt. So sprach der Vorsitzende des baden-württembergischen Philologenverbandes von „heftigen persönlichen Angriffe[n]“ (Saur, sexuelle Vielfalt, 2014, S. [2]) gegen seine Person.
Die publizistische Auseinandersetzung kulminiert im Vorwurf, die Schule werde in den Dienst einer „Genderideologie“ gestellt. Eine Theorie mutiert dort zur Ideologie, wo dieser nicht mehr widersprochen werden darf. Schule kann dann nur noch ein bereits feststehendes, nicht selten moralisch aufgeladenes „Vor-Urteil“ exekutieren, nicht mehr aber die Schüler befähigen, sich ein eigenständiges Werturteil über deren Tragfähigkeit und Reichweite zu bilden. Die vorstehende Unterscheidung zwischen universalen Normen und interpretierenden Prinzipien hat auch für die vorliegende Frage Konsequenzen.
Die verschiedenen Gender-, Diversity- oder Queertheorien können als interpretierende Prinzipien des universalen Diskriminierungsverbots und als Aktualisierung des Toleranzgebots gelesen werden. Doch muss in einer freiheitlichen Gesellschaft über diese Interpretationen sowie Reichweite und Grenzen der daraus abgeleiteten Konzepte wie Gendermainstreaming, Diversitymanagement oder Ansätze von Queerpolitik weiterhin ein fachlicher, wissenschaftlicher, gesellschaftlicher oder politischer Diskurs – und eben auch Streit – möglich bleiben. Dies hat auch für den Unterricht Folgen: Was geschlechter-, lebensformen- oder familienpolitisch kontrovers diskutiert wird, muss auch im Bildungsprozess kontrovers dargestellt werden. Andernfalls würden die Schüler unzulässig für ein bestimmtes Interpretationsangebot vereinnahmt.

5. Ertrag und Ausblick: Die Kategorie Geschlecht „selber denken“
Die skeptische Tradition weiß darum, dass Freiheit nur in maßvollen Systemen auf Dauer erhalten bleibt. So bleibt weiterhin um eine angemessene und maßvolle Interpretation gendertheoretisch fundierter Erkenntnisse zu ringen. Diese Auseinandersetzung ist eine Frucht der aktuellen Kontroverse um den baden-württembergischen Bildungsplan, der mehr als landespolitische Bedeutung zufällt – und das ist auch gut so. Wenn daraus eine profilierte Debatte um eine angemessene, vielgestaltige, alters- und entwicklungsangemessene Sexualdidaktik und -pädagogik erwächst, die sich zunächst für den einzelnen Schüler als lebensdienlich, dann aber auch unter den Bedingungen einer pluralen Gesellschaft als gemeinwohlförderlich erweisen, hätte sich der Streit gelohnt.
Der Einzelne soll in die Lage versetzt werden, seine Freiheit zunehmend zu kultivieren sowie eine eigene Vorstellung vom guten Leben auszubilden und dieser nachzustreben, ungeachtet des Geschlechts, der sexuellen Orientierung oder der geschlechtlichen Identität. Das Kernanliegen von Bildung besteht darin, Schüler anzuleiten, die Kategorie Geschlecht „selber zu denken“, im persönlichen wie im gesellschaftlichen Umgang. Dies zu lernen, ist eine wichtige Grundlage für gelingendes Leben, das Schule nicht garantieren, für das sie aber wichtige Voraussetzungen legen kann durch das, was sie jungen Menschen auf ihren Lebensweg mitgibt – oder eben auch nicht.
Besonders problematisch erweisen sich Übergriffe auf das Denken und Wollen der Schüler dort, wo die Festlegung bestimmter Einstellungen als „Emanzipation“, „Kritikfähigkeit“ oder „Toleranz“ verkauft wird. Staatliche Bildungs- oder Geschlechterpolitik, welche die Bürger glauben machen will, sie wollten immer schon das, was der Staat von ihnen verlangt, ist in hohem Maße ideologieanfällig und wenig freiheitlich. Am Ende stünden nicht Schüler, die vermeintlich richtig denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Das Denken und Wollen der jungen Menschen muss unverfügbar bleiben. Pädagogisch wie bildungsethisch gilt es zu streiten für eine Kultur an den Schulen, welche den Mut zum eigenen Gedanken weckt und das Freiheitsbewusstsein des Einzelnen stärkt.

Literatur
Arbeitspapier für die Hand der Bildungsplankommissionen als Grundlage und Orientierung zur Verankerung der Leitprinzipien (Stand: 18. November 2013): Bildungsplanreform 2015/16 – Verankerung von Leitprinzipien, in: http://www.kultusportal-bw.de/site/pbs-bw/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/kultusportal-bw/Bildungsplanreform/Arbeitspapier_Leitprinzipien.pdf [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Arbeitspapier für die Hand der Bildungsplankommissionen als Grundlage und Orientierung zur Verankerung von Leitperspektiven (Stand: 08. April 2014): Bildungsplanreform – Verankerung von Leitperspektiven, in: http://www.kultusportal-bw.de/,Lde/Startseite/schulebw/Rahmenvorgaben_Eckpunkte#anker1855083 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Baur, Werner/Schneider-Harpprecht, Christoph/Augustyniak-Dürr, Ute/Mehlmann, Axel, Umstrittener neuer Bildungsplan: Kirchen mit Land im Gespräch, gemeinsame Pressemitteilung der Evangelischen Landeskirche in Württemberg, der Evangelischen Landeskirche in Baden, der Diözese Rottenburg-Stuttgart und der Erzdiözese Freiburg (10.01.2014), u. a. in: http://www.elk-wue.de/aktuell/detailansicht-pressemitteilung/?tx_ttnews%5Btt_news%5D=50809&no_cache=1 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Evangelischer Arbeitskreis der CDU/CSU, Landesverband Baden-Württemberg, EAK-Landesverband kritisiert Ablehnung der Petition zum Entwurf Bildungsplan 2015. Sabine Kurtz MdL: „Grüne und SPD nehmen berechtigte Bedenken der Bürgerinnen und Bürger nicht ernst, Pressemitteilung (9.10.2014), in: http://eak-badenwuerttemberg.de/image/inhalte/12_20141009_pressemitteilung_petitionen_bildungsplan.pdf [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Hastedt, Heiner, Toleranz, Stuttgart 2012.

July, Otfried, „Sexuelle Vielfalt“. Bischof July fordert Überarbeitung des Bildungsplans, in: http://www.faz.net/aktuell/politik/sexuelle-vielfalt-bischof-july-fordert-ueberarbeitung-des-bildungsplans-12860414.html, 23.03.2014 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Ladenthin, Volker, Kulturschulen – Schulkulturen. Perspektiven auf ein Konzept, Bonn 2012.

Landesinstitut für Schulentwicklung, Stuttgart, Hinweise für die Arbeitsfassung zur Erprobung für die Orientierungsstufe im gemeinsamen Bildungsplan aller Schularten für die Sekundarstufe I, in: http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/arb/Hinweise_SekI.pdf [letzter Zugriff: 01.06.2014].

Marschütz, Gerhard, Wachstumspotenzial für die eigene Lehre. Zur Kritik an der vermeintlichen Gender-Ideologie, in: Herder Korrespondenz 68 (2014), S. 457–462.

Rekus, Jürgen, Begabung und Bildsamkeit als Voraussetzungen pädagogischen Handelns, in: Engagement (2006), S. 112–121.

Saur, Bernd, Was „sexuelle Vielfalt“ auch bedeuten kann!, in: Pressemitteilung, hg. v. Philologenverband Baden-Württemberg (22.10.2014), in: http://www.phv-bw.de/Veroeffentlichung/Pressemitteilungen/2014/pm_13-14.html [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Schmelcher, Antje, Sexualaufklärung an Schulen. Unter dem Deckmantel der Vielfalt, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (12.10.2014).

Schmoll, Heike, Der Gesinnungslehrplan, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (24.01.2014).

Spieß, Christian, Religionsfreiheit und Toleranz, in: Jahrbuch für Christliche Sozial¬wissen-schaften 50 (2009), S. 225–248.

Voigt, Martin, Aufklärung oder Anleitung zum Sex? Die Sexualpädagogik in den neuen Lehrplänen ist geeignet, den Kindesmissbrauch zu fördern. Die gesamte Gesellschaft soll umerzogen werden, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (23.10.2014).

Weber, Christian, Was sie noch nie über Sex wissen wollten. Toleranz ist eine Tugend, doch was die Sexualpädagogik Schulkindern zumutet, um ihren Horizont über das traditionelle Familienbild hinaus zu erweitern, nimmt bizarre Züge an, in: Süddeutsche Zeitung (24.04.2014).

Weinert, Franz Emanuel, Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001.

Wieschemeyer, Klaus, Professor zweifelt an Rechtmäßigkeit des Bildungsplans. Für Hohenheimer Verfassungsrechtler ist die Forderung nach Akzeptanz problematisch, in: Schwäbische Zeitung (09.05.2014).

(Axel Bernd Kunze)

Für Freiheit im Bildungssystem

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Hochschule, Lehrerbildung, Recht auf Bildung

Offener Brief an den Herrn Bundespräsidenten für ein freiheitliches Bildungssystem und für Freiheit für Forschung und Lehre

 

Der Offene Brief wurde bereits 2012 gestartet, die Initiative für Freiheit im Bildungssystem wird aber weitergeführt. Wenn Sie die Initiative mittragen möchten, wenden Sie sich bitte an den Initiator, Herrn Dr. Jan Dochhorn: jan.dochhorn@durham.ac.uk

Der Offene Brief wurde veröffentlicht …:

  • in: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 88 (2012), S. 341 – 351.
  • als Anhang in: Axel Bernd Kunze: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, München 2013, S. 71 – 81.

Den vollen Wortlaut des Briefes und die Liste der Erstunterzeichner finden Sie hier.

 

Die Diskussion über die Hochschulreformen kommt nicht zur Ruhe. So gerne die Bundesministerin für Wissenschaft und Forschung den Bologna-Prozess zu einem Erfolg deklariert, melden sich doch immer wieder Einsprüche der Betroffenen in Forschung und Lehre zu Wort, auch von Seiten der Studierenden. Eine neue Stellungnahme aus dieser Perspektive ist ein »Offener Brief an den Herrn Bundespräsidenten für ein freiheitliches Bildungssystem und für Freiheit von Forschung und Lehre«, den Jan Dochhorn in der Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik 2/2012 veröffentlicht hat und den 54 Mitunterzeichnende unterstützen (dort S. 341 – 351).
Jan Dochhorn ist als deutscher Staatsbürger zurzeit im Vereinigten Königreich beschäftigt und kennt die Verhältnisse im deutschen Bildungssystem aufgrund langjähriger Erfahrung. Der Offene Brief nimmt das Bildungssystem als ein Ganzes in den Blick, und dementsprechend gehören die Mitunterzeichnenden unterschiedlichen Fachdisziplinen an; der Bogen spannt sich von orientalischen Philologien bis zu den technischen Disziplinen. Unterschrieben haben nicht nur Studierende und Universitätsmitar-eiter, sondern auch Angehörige anderer Bildungsberufe, u. a. Lehrer und Pastoren.
Der Brief appelliert an die Freiheitsagenda des Bundespräsidenten: Freiheit ist in Deutschland auch heute bedroht, und zwar unter anderem durch ein Bildungssystem, in dem sowohl Lernende wie Lehrende mehr und mehr ihrer Eigeninitiative beraubt werden. Grund ist nicht zuletzt die Einführung marktanaloger Steuerungsmechanismen, die in Bildung und Wissenschaft nicht Effizienz fördern, sondern Niveauabsenkung, Bürokratisierung und Verschwendung. Die Folgen für die Zukunftsfähigkeit Deutschlands sind unabsehbar. Eine Umgestaltung des Bildungssystems ist drin-gend erforderlich. Verlangt wird unter anderem:

  • ein Abbau der Nachfragesteuerung: Je mehr Bildungseinrichtungen davon abhängen, wie viele Aspiranten sie aufnehmen oder wie viele Examina sie vergeben, desto stärker sind sie gezwungen, ihr Anforderungsniveau abzusenken. Marktmechanismen führen hier zum Gegenteil volkswirtschaft-licher Produktivität und müssen durch pädagogisch sinnvolle Steuerungssysteme ersetzt werden
  • ein wissenschaftliches Studium: Studierende sollten ein Recht haben, schon auf Bachelor-Niveau wissenschaftlich zu studieren. Unter anderem muss der Zugang zu fachfremden Seminaren unbürokratisch ermöglicht werden.
  • eine Abkehr vom Totalitarismus der Gegenwart: Philologisch-historische Fächer werden heute entweder abgewickelt oder auf die Gegenwart verengt. Gegen diese Vereinseitigung von Wissenschaft muss vorgegangen werden.
  • ein Rückbau der Drittmittelfinanzierung von Wissenschaft zugunsten grundständiger Förderung: Drittmittelanträge kosten Ressourcen und landen mehrheitlich in den Papierkörben der Bewilligungsbürokratie. Sie fördern außerdem Konformismus. Eine grundständige Förderung von Forschung ist volkswirtschaftlich sinnvoller und zugleich eher wissenschaftskonform.
  • eine Abkehr von prekären Arbeitsverhältnissen in Bildung und Wissenschaft: Befristete Arbeitsverhältnisse sollten für Schulen wie Universitäten die absolute Ausnahme sein. Teilzeitarbeit sollte es ausschließlich auf Wunsch der Beschäftigten geben. Privatdozenten sollten für ihre Arbeit bezahlt werden. Solange der Staat als Arbeitgeber sich hochqualifizierten Mitarbeitern gegenüber wie eine unseriöse Ausbeuterfirma geriert, wird eine tiefgreifende Entfremdung meinungsbildender Kreise von der Politik kaum zu verhindern sein.

(Pressemitteilung vom 17. Oktober 2012)

Wenn Sie den Offenen Brief unterstützen möchten oder Rückfragen haben, wenden Sie sich bitte an:

Senior Lecturer Dr. Jan Dochhorn

jan.dochhorn@durham.ac.uk

In Freiheit Schule selber denken

axelberndkunze Lehrerbildung, Schule, Veröffentlichungen, Vorträge

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift „Katholische Bildung“ ist folgender Beitrag erschienen:

Axel Bernd Kunze:
Schule selber denken: Pädagogische Freiheit bedarf der theoriegeleiteten Reflexion,
in: Katholische Bildung 116 (2015), H. 9, S. 353 – 359.

Der Beitrag wurde als Impulsvortrag im Rahmen einer Akademischen Feier zu Ehren des sechzigsten Geburtstages des Bonner Erziehungswissenschaftlers Professor Dr. Volker Ladenthin am 14. Juni 2013 im Uni-Club Bonn gehalten. Dem Verfasser, selbst im Schuldienst tätig, war vom Jubilar als Aufgabe vorgegeben worden, nach der Bedeutung wissenschaftlicher Pädagogik für die Schulpraxis und den Lehrerberuf zu fragen. Das Thema bleibt weiterhin aktuell …