Didaktik

Veranstaltungsbericht: Singen mit Kindern

axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Elementarbildung, Schule

Sechs Schülerinnen aus dem Oberkurs der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt wurden zum Ende des Schuljahres als Expertinnen für das Singen mit Kindern ausgezeichnet. Im Rahmen ihrer Erzieherausbildung hatten die Sechs am Profilfach „Singen mit Kindern“ und am Schulchor teilgenommen. Die Abschlussprüfung nahmen Herr Kirchenmusikdirektor Prof. Bauer und Herr Musikdirektor Dreiling von der gleichnamigen Stiftung „Singen mit Kindern“ ab, mit der die Fachschule kooperiert. Im Rahmen einer kleinen Feierstunde wurden im Anschluss an die Prüfung die von der Stiftungsvorsitzenden und „First Lady Baden-Württembergs“, Frau Kretschmann, unterzeichneten Urkunden überreicht.  Prof. Bauer verwies in seiner Ansprache darauf, wie wichtig das Singen von klein auf für die gesamte Entwicklung des Menschen ist. Die sechs Schülerinnen sollten dieses Wissen im Rahmen ihrer künftigen Berufstätigkeit „ins Land hinaus tragen“. Herr Dreiling rief dazu auf, bei der musikalischen Arbeit im Kindergarten auch die Eltern einzubeziehen.

Weitere Informationen zur Stiftung „Singen mit Kindern“ finden sich hier: http://www.singen-mit-kindern.de/

Offener Brief: Irrweg der Bildungspolitik

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen

„Die Kultusminister der Länder haben am 01.06.2017 beschlossen, in den Schulen den „Digitalpakt#D“ der Bundesregierung umzusetzen. Dazu wird die Länderhoheit in Bildungsfragen ebenso aufgehoben wie die Entscheidungsfreiheit der Lehrerinnen und Lehrer, welche Medien sie im Unterricht einsetzen. Das ist falsch.

Wer die öffentlichen Schulen stärken will, sorgt für mehr Autonomie vor Ort statt technischer und curricularer Standardisierung durch Informationstechnik und Software. Wer die Bildungseinrichtung vor Ort stärken will, unterstützt Erzieher/innen und Lehrer/innen durch Vertrauen und Akzeptanz der Vielfalt an Lehrpersönlichkeiten und Methoden.

Daher unser Appell an Kultusministerinnen und Kultusminister: Besinnen Sie sich. Machen Sie öffentliche Bildungseinrichtungen zukunftsfähig, indem Sie Schulen als Sozialverbund stärken. Nicht Medientechnik oder Computer sondern der Mensch ist des Menschen Lehrer!

Deshalb haben Bildungspraktiker das „Bündnis für humane Bildung“ ins Leben gerufen und einen offenen Brief an die Kultusminister/innen der Länder geschrieben.“

[entnommen der Internetseite „aufwach(s)en mit digitalen Medien“ des Bündnisses für humane Bildung]

Der Offene Brief kann hier eingesehen und unterzeichnet werden:

http://www.aufwach-s-en.de/petition-irrweg-der-bildungspolitik/

Überlegungen zu Chancen und Grenzen der Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung in der Lehrerbildung

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Schule

Seit rund fünfzehn Jahren wird in Deutschland intensiv über Reformen im Schul- und Hochschulsystem diskutiert. Auslöser waren zum einen die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien, zum anderen der Bologna- und Kopenhagenprozess, durch die ein einheitlicher Bildungsraum in Europa geschaffen werden soll.

  1. Einleitung: Veränderungen innerhalb der deutschen Bildungslandschaft

Im Zuge des Bolognaprozesses wurde die bisherige Studienstruktur auf ein konsekutives Studiensystem umgestellt: Ein erster grundlegender, nichtwissenschaftlicher Studiengang schließt mit dem Bachelor und ermöglicht einen Mittelabgang von der Hochschule. Im zweiten Schritt kann ein wissenschaftlicher oder berufsorientierter Master angeschlossen werden. Für das Lehramtsstudium gibt es in vielen Bundesländern mittlerweile den Bachelor of Education und Master of Education; die pädagogischen Studieninhalte angehender Lehrer werden zunehmend als Bildungswissenschaften bezeichnet. Die bisherige Promotion soll zum dritten Studienabschnitt umgebaut werden, der mit einem PhD abgeschlossen werden soll. Mit dem Deutschen Qualifikationsrahmen, der den Kopenhagenprozess auf nationaler Ebene umsetzt, sollen akademische und berufliche Abschlüsse durch ein System von acht Qualifikationsstufen vergleichbar gemacht werden, wobei ein bestimmtes Kompetenzniveau entweder über das berufliche Schulwesen oder das Hochschulsystem erreichbar ist.

Die erste PISA-Studie löste eine breite Debatte über die Leistungsfähigkeit des deutschen Schulsystems aus. In der Folge werden Curricula heute nicht mehr lernziel-, sondern kompetenzorientiert formuliert. Frühere Lernzielformulierungen waren inputorientiert angelegt, gingen also von Inhalten und Methoden aus, mit denen ein bestimmtes Ziel erreicht werden sollte. Heute wird outputorientiert beschrieben, was der Schüler oder der Student am Ende können soll; der Weg dahin ist zunächst einmal unerheblich. Es geht nicht um Einzelziele, sondern um die koordinierte Anwendung von Einzelleistungen. Allgemein durchgesetzt hat sich in der bildungspolitischen Debatte die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts: Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.).

Die eingeleiteten Reformen haben nicht allein die Struktur oder die Abschlüsse der verschiedenen Bildungsgänge verändert. Inhaltlich neu an der gegenwärtigen Reformdebatte ist überdies, dass Bildung verstärkt als ein Menschenrechtsthema wahrgenommen wird, und zwar ausdrücklich auch im Blick auf das deutsche Bildungssystem. Entsprechend wird das berufliche Handeln von Lehrern heute stärker als früher als eine Menschenrechtsprofession wahrgenommen. Hierzu beigetragen hat nicht zuletzt, dass der damalige Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz Villalobos, 2006 Deutschland besuchte und 2007 dem Menschenrechtsrat in Genf Bericht erstattete. Ein Recht auf Bildung wurde erstmals mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 allgemein festgeschrieben. Die Verwirklichung dieses Rechts ist eine zentrale Voraussetzung für die Verwirklichung individueller Freiheit und sozialer Teilhabe (vgl. Kunze 2012).

Früchte der verstärkten Kompetenzorientierung in Deutschland sind eine demokratiepädagogische Neuausrichtung der politischen Bildung sowie der Einbezug menschenrechtlicher Fragen in das Studium der Bildungswissenschaft. Im Folgenden sollen die Entwicklungen näher in den Blick genommen werden. Zunächst wird aufgezeigt, was unter Demokratiepädagogik [2.1] und Menschenrechtsbildung [2.2] zu verstehen ist. Der Bedeutung beider Konzepte für die Lehrerausbildung wird anhand von exemplarischen Umsetzungen näher nachgegangen: am Beispiel „Service Learning“ [3.1] und am Beispiel des Trierer Seminarformats „Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft“ [3.2]. Dabei werden jeweils die Chancen, aber auch Grenzen demokratie- sowie menschenrechtspädagogischer Konzepte in der Lehrerbildung diskutiert.

  1. Neuere Entwicklungen innerhalb der Bildungswissenschaft

Maßgeblich für die politische Bildung in Deutschland ist nach wie vor der „Beutelsbacher Konsens“ von 1976, benannt nach seinem Entstehungsort im Großraum Stuttgart. Mit ihm sollten durch die Formulierung verbindlicher Fördergrundsätze für die politische Bildung jene Kontroversen entschärft werden, die in der damaligen Bildungsreform der späten Sechziger- und frühen Siebzigerjahre des zwanzigsten Jahrhunderts die politische Fachdidaktik scharf trennten. Strittig war, ob politische Bildung vor allem Einführung in die bestehende Ordnung und Institutionenkunde sein sollte oder Agent einer weitreichenden Gesellschaftsreform und Systemdebatte. Der Beutelsbacher Konsens legt drei Grundprinzipien fest: Die Schüler sollen die politische Situation und ihre eigene Position in der Gesellschaft selbständig zu analysieren und aktiv zu gestalten lernen (Prinzip der Schülerorientierung). Der Unterricht soll ihnen keine Position aufzwingen, sondern die Inhalte nichtindoktrinär darbieten und ihnen so ermöglichen, sich eine eigene Meinung zu bilden (Überwältigungs- oder Indoktrinationsverbot). Was gesellschaftlich kontrovers diskutiert wird, muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden (Kontroversitätsgebot).

2.1 Demokratiepädagogik

Nach den politischen Umbrüchen 1989/90, bei denen zivilgesellschafltliche Gruppen in den ost- und mitteleuropäischen Reformstaaten eine nicht unwesentliche Rolle spielten, haben innerhalb der Demokratieforschung Themen wie Zivilgesellschaft oder bürgerschaftliches Engagement verstärkt Beachtung gefunden. Auch die politische Fachdidaktik, die Erziehungs- oder Bildungswissenschaft sind davon nicht unberührt geblieben: Was früher politische Bildung war, stellt sich heute in aller Regel als Demokratiepädagogik dar. Nicht zuletzt das von 2002 bis 2006 durchgeführte Programm „Demokratie lernen und leben“ der 2007 aufgelösten Bund-Länder-Kommission, in der Fragen der Bildungsplanung und Forschungsförderung zwischen bundesstaatlicher Ebene und den Bundesländern diskutiert wurden, hat wesentlich zu diesem Paradigmenwechsel beigetragen. Mit Gründung der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik (www.degede.de) hat die demokratiepädagogische Neuausrichtung der politischen Bildung auch organisatorisch sichtbar Gestalt angenommen. Die Gesellschaft gründet auf dem Magdeburger Manifest zur Demokratiepädagogik vom 26. Februar 2005 und folgt dem Slogan „Demokratie erfahrbar machen“.

Charakteristisch für demokratiepädagogische Ansätze ist ein dreifaches Verständnis von Demokratie: In der Vertikalen, also bezogen auf das Verhältnis der Bürger zum Staat, wird von Demokratie als Herrschaftsform gesprochen, in der Horizontalen, also bezogen auf das Verhältnis der verschiedenen politisch-gesellschaftlichen Akteure wie der Bürger untereinander, von Demokratie als Gesellschaftsform. Werden beide Verständnisse von Demokratie miteinander verknüpft, tritt noch eine dritte Unterscheidung hinzu, und zwar Demokratie als Lebensform (vgl. im Folgenden Himmelmann ³2007, S. 33-39):

  • Wird von „Demokratie als Herrschaftsform“ gesprochen, kommt in den Blick, was im klassischen Verständnis als Institutionenkunde bezeichnet wurde, also die Vermittlung von Kenntnissen über die Grundstrukturen des westlich-demokratischen Denkens und des demokratisch orientierten Regierungs- und Herrschaftssystems des Staates. Für das freiheitlich verfasste Gemeinwesen ist charakteristisch, dass weder Staat noch Gesellschaft ein „eigentliches Machtzentrum“ besitzen, sondern viele verschiedene Machtspitzen. Die vom Volk ausgehende Macht teilt sich auf verschiedene Gewalten auf, landet bei unterschiedlichen Organen oder organisiert sich in einer Vielzahl von Interessengruppen.Im Zuge der „problemorientierten“ Neuausrichtung der Politikdidaktik in den Siebzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts geriet diese Perspektive zunehmend an den Rand, stand sie doch im Verdacht, vorrangig affirmative Aneignung an bestehende Strukturen, weniger aber deren kritische Infragestellung und selbständige Urteilsbildung über aktuelle politische Streitfragen zu befördern. Die Beschäftigung mit politischen Inhalten wird allerdings die institutionellen Rahmenbedingungen der repräsentativen Demokratie nicht aus dem Blick lassen dürfen, wenn diese angemessen verstanden werden wollen. Ohne Kenntnisse über das System, die Struktur wie die Funktionen der demokratischen Herrschaft und ohne ein Wissen über die historisch-theoretischen Grundlagen des politischen Systems wird der Einzelne nicht aktiv am politischen Leben teilnehmen können.
  • Die demokratische Herrschaftsform ist nicht Selbstzweck, sondern rechtfertigt sich durch die Sicherung einer bestimmten, als freiheitlich verstandenen Lebens- und Gesellschaftsform. Von „Demokratie als Lebensform“ zu sprechen, fußt ursprünglich auf einer republikanischen, stärker in den USA beheimateten Demokratieauffassung, pädagogisch in der Tradition John Deweys stehend. In der Debatte um die Zivil- oder aktive Bürgergesellschaft ist dieses pragmatistische Konzept neu entdeckt worden. Als „Zivilgesellschaft“ kann die „Umgebung der Politik verstanden werden, die selbst eine politische Bedeutung hat, als agierende und reagierende Öffentlichkeit, organisiert oder auch nicht organisiert“. Die Zivilgesellschaft spielt dabei weniger eine Rolle als privater Rückzugsort, auch wenn sie dies gleichfalls ist; sie wirkt vielmehr als ein „politisch nicht kontrolliertes Widerlager der Politik“ (beide Zitate: Zintl 2010, S. 310). Diese zivilgesellschaftliche Gegenmacht zum Staat ist ein entscheidendes Kennzeichen der freiheitlichen Verfassungsordnung. Von „Demokratie als Lebensform“ zu sprechen, nimmt deren anthropologisch-kulturelle Dimension in den Blick: Zu nennen wären hier beispielsweise Individualität, Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung, dann Gleichberechtigung, Gegenseitigkeit und Kooperation sowie soziale Verantwortung und das Engagement für gemeinschaftliche Zwecke. Die demokratische Verhaltenseinstellung der Bevölkerung sowie der soziokulturelle Unterbau der formalen Demokratie, nicht zuletzt das bürgerschaftlich-kooperative Verhalten der Einzelnen in ihrer Lebenswelt, werden in diesem Sinne als wichtige Gradmesser für die „Demokratisierung“ eines Landes erachtet, zu deren Weiterentwicklung und Kultivierung politische Bildung beitragen soll.
  • Das Verständnis von „Demokratie als Gesellschaftsform“ knüpft in vielem an das Vorstehende an. Im Vordergrund steht jetzt aber die Frage, wie die Gesellschaft strukturell verfasst ist. Es geht um die Verklammerungen zwischen den verschiedenen Bereichen der Gesellschaft, verstanden als eine Vielheit, die durch spezifische, kulturell verankerte Lebensstile auf der einen sowie multiple, sich gegenseitig überlappende Zugehörigkeiten der einzelnen Gesellschaftsglieder auf der anderen Seite lose zusammengehalten wird. Jedes Teilsystem erbringt dabei spezifische Leistungen, die letztlich dem Ganzen zugutekommen. Als Regelsysteme, die für die freiheitlich-demokratische Gesellschaft typisch sind, können beispielsweise genannt werden: Pluralismus und Gruppenkoordination; Kooperation, Markttausch und Solidarität; Konkurrenz und Konfliktregulierung oder Pri­vat­heit und Öffentlichkeit. Die Liste ist nicht abgeschlossen. Diese Prinzipien der gesellschaftlichen Selbstregulierung haben an Bedeutung gewonnen, seit mit dem Ende des Systemgegensatzes die äußere Bedrohung verloren gegangen ist.

Ziel politischer Bildung ist es, die Demokratie als „Herrschaftsform“ in ihrer Entwicklung, ihrer Funktionsweise und ihrer Wertigkeit angemessen zu verstehen. In der Demokratiepädagogik wird daneben stärker als bisher der Erfahrungsbezug betont: Die Demokratie soll zugleich als „Lebensform“ erfahrbar gemacht werden und als alle Bereiche umfassende „Gesellschaftsform“ akzeptiert und wertgeschätzt werden. Dabei fällt dem gesellschaftlichen Bereich eine zentrale Rolle als Bindeglied zwischen Lebenswelt und Regierungssystem zu.

Doch bleibt auch bei einem erweiterten Demokratieverständnis zu unterscheiden zwischen dem gesellschaftlichen und dem gemeinschaftlichen Charakter von Demokratie und damit didaktisch zwischen politischer Bildung und demokratischer Erziehung, „zwischen politischem Gebildetsein und demokratiekompatiblem […] Verhalten“ (Reichenbach 2010, S. 154). Die freiheitliche Demokratie kennt einen legitimen Pluralismus an konfligierenden Interessen, die in der Demokratie mitunter heftig aufeinanderprallen können und die mit Hilfe geregelter Verfahren ausgehandelt werden müssen. Schüler müssen kognitiv und prozedural lernen, das Ringen um Macht und Einfluss zu durchschauen sowie an demokratischen Verfahren und politischen Abstimmungen sich kompetent zu beteiligen, wenn sie sich nicht von anderen bestimmen lassen sollen. Sonst bleibt schnell der Eindruck haften, Politik sei „ein schmutziges Geschäft derjenigen da oben“, dem der Einzelne allenfalls hilflos gegenübersteht.

2.2 Menschenrechtsbildung

Schule legitimiert sich nicht vorrangig durch ihren gesellschaftlichen Auftrag. Denn Bildung zielt in erster Linie auf Mündigkeit des Einzelnen: in kultureller, beruflicher, sozialer und politischer Hinsicht. Die gesellschaftlichen Erwartungen an Schule müssen daher so übersetzt werden, dass sie den Bedürfnissen und Interessen der Einzelnen entsprechen.

Die Vermittlung bestimmter Kulturtechniken und Kulturinhalte sollte Teil einer umfassenden Persönlichkeitsbildung sein und der Ausbildung von Urteilsfähigkeit dienen. Dieser Anspruch gilt grundsätzlich für alle, was aktuell nicht zuletzt durch die Debatte um ein Menschenrecht auf Bildung politisch wie sozialethisch verstärkt ins Bewusstsein gerückt ist. Der Zugang zu Bildung muss jedem möglich sein, unabhängig von äußeren Merkmalen. In der spätmodernen Gesellschaft gibt es kaum noch einen Lebensbereich, der nicht auf Bildungsprozesse angewiesen ist. Umgekehrt wird sich der Einzelne daher ohne Bildung nahezu in allen anderen Lebensbereichen schwer tun. Dabei geht es nicht allein um funktionale Herausforderungen. Jeder muss die Möglichkeit haben, sich zum Gelernten selbständig verhalten zu können. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel von Schule, sondern notwendiges Grundprinzip der Schule in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft. Ein umfassendes Recht auf Bildung besteht aus drei großen Elementen:

  • Zunächst einmal sichert es den Zugang zu Bildungsangeboten (Recht auf Bildung). Funktionsfähige und hinreichend ausgestattete Schulen müssen in ausreichender Zahl verfügbar sein und sowohl körperlich als auch ökonomisch zugänglich sein. Das schulische Angebot sollte qualitativ hochwertig gestaltet sein, unterschiedlichen individuellen Bedürfnissen gerecht werden und sich als anpassungsfähig an veränderte Lebensbedingungen erweisen.
  • Bildung verwirklicht sich nur in pädagogischer Beziehung. Die verschiedenen Akteure, die am pädagogischen Prozess beteiligt sind, müssen in der Lage sein, diesen mitzugestalten (Recht in der Bildung). Gesichert sein muss sowohl die Freiheit der Lernenden als auch der Lehrenden. Die Lernenden müssen ein eigenständiges Urteil über das Gelernte entwickeln können und sie müssen sich sicher sein dürfen, dass die Schuldisziplin nur mit menschenwürdigen Mitteln gesichert wird. Lehrer müssen dienstrechtlich, strukturell und finanziell hinreichend abgesichert sein, damit sie auch wirklich zur Freiheit erziehen können. Die Eltern besitzen das erstrangige Recht, über die Bildung zu bestimmen, die ihren Kindern zuteilwerden soll. Damit hinreichende pädagogische Wahlmöglichkeiten bestehen, ist privaten Trägern garantiert, eigene Schulen mit eigenem Profil zu gründen.
  • Bildung ist nicht allein ein eigenständiges Menschenrecht, sie ist auch eine wichtige Voraussetzung zur Verwirklichung aller weiteren Menschenrechte. Aus Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 kann ein eigenständiges Recht auf Menschenrechtsbildung abgeleitet werden (Recht durch Bildung). Schule soll den Schüler nicht auf bestimmte Möglichkeiten festlegen, sondern der umfassenden Persönlichkeitsbildung dienen. Der Einzelne soll ein Bewusstsein der eigenen Würde erlangen und über seine Rechte aufgeklärt werden. Nur dann wird er seine Rechte auch wirksam einfordern und aktiv am rechtlichen Leben teilnehmen können.

Menschenrechtsbildung umfasst dabei mehr als die Vermittlung von Kenntnissen über die Entwicklung und die Inhalte der Menschenrechte. Der Einzelne soll zugleich erkennen, dass der andere dieselben Menschenrechte im selben Umfang besitzt – einzig und allein deshalb, weil er Mensch ist. Der Schüler soll den Willen entwickeln, die Menschenrechte zu achten, und er soll Fähigkeiten erwerben, sich aktiv für ihre Verwirklichung einzusetzen. Menschenrechtsbildung im umfassenden Sinne meint daher

  • Bildung über die Menschenrechte,
  • Bildung durch die Menschenrechte und
  • Bildung für die Menschenrechte.

Menschenrechtsbildung in der Schule geschieht nicht allein dort, wo explizit über die Menschenrechte gesprochen wird, beispielsweise im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht. Die Idee der Menschenrechte postuliert den Grundwert der Menschenwürde als unhintergehbares Fundament, das jeder konkreten Rechtsordnung immer schon vorausliegt. Damit wird ein Menschenbild impliziert, in dem sich – über die Achtung der unveräußerlichen Würde eines jeden Einzelnen und daraus erwachsender Menschenrechte – Vorstellungen über das Wesen menschlicher Existenz mit Prinzipien gerechter Gesellschaftsgestaltung verbinden. Ein solches Menschenbild hat auch pädagogisch Auswirkungen: Schule fördert eine präventive Kultur der Menschenrechte, die Menschenrechtsverletzungen möglichst schon im Voraus begegnet, überall dort, wo innerhalb der Schulgemeinschaft ein Umgang im Geist der Menschenrechte gepflegt wird, im respektvollen und wertschätzenden Miteinander, in der Achtung vor der Meinung und der Überzeugung des anderen oder im konstruktiven Umgang mit Konflikten und im Einsatz für eine gerechte Gestaltung des Schullebens.

  1. Exemplarische Umsetzung in der Lehrerbildung

Demokratiepädagogik geht davon aus, dass die Schule nicht allein Vorbereitung auf ein späteres demokratisches Engagement ist. Vielmehr sollen die Schüler Demokratie bereits in der Schule praktisch erfahren und dadurch einen demokratischen Habitus ausbilden. Hierfür braucht es Methoden eines selbstgesteuerten, handlungsorientierten Unterrichts, der nicht allein Wissen vermittelt, sondern zur eigenständigen Urteilsbildung und zum aktiven Erwerb von Handlungsfähigkeiten für ein Leben in der Demokratie hinführt.

Das Programm der Demokratiepädagogik greift über den engeren Bereich der politischen Bildung hinaus und kann sich zugleich als wirksames Instrument der Schulentwicklung erweisen: Die Schule selbst soll als eine demokratische Gemeinschaft gestaltet sein und sich ferner zur Lebenswelt um sie herum, zur Gesellschaft und zur Gemeinde hin, öffnen. Gisela Behrmann hat den pädagogischen Wandel, der mit der demokratiepädagogischen Neuorientierung verbunden ist auf eine einprägsame Formel gebracht: Hieß es in der politischen Bildung „Demokratie will gelernt sein, um gelebt werden zu können“, heißt es in der Demokratiepädagogik „Demokratie will gelebt werden, um erlernt werden zu können“ (Behrmann 1996, S. 121). Diesem Anspruch folgt das aus den USA kommende „Service Learning“, das zuerst für den schulischen Bereich entwickelt worden ist, inzwischen aber auch in der Lehrerausbildung eingesetzt wird.

3.1 Universitäres „Service Learning“

3.1.1 Chancen

Service-Learning-Programme sind nicht bloß ein weiterer fachdidaktischer Zugang innerhalb des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes oder ein neues Modell außerunterrichtlicher Projektarbeit, sondern eine methodische Großform, die das Arbeiten der Schüler wie Lehrer entscheidend verändert durch das Ziel, „bestimmte schulische Lernprozesse grundlegend anders zu organisieren“ (Sliwka 2004, S. 33) und eine „kollaborative Kultur“ (ebd., S. 38) der Teamarbeit innerhalb des Lehrerkollegiums zu etablieren. Inzwischen hat „Service Learning“ auch in der Universität Eingang gefunden, so beispielsweise an der Universität Mannheim: „Freiwilliges Engagement ist nicht länger eine Nebentätigkeit der Studierenden, sondern ein Bestandteil des Lehrcurriculums: Ein soziales, kulturelles oder ökologisches Projekt wird in die Thematik eines Seminars an der Universität eingebunden. Die praktischen Erfahrungen im Service werden im Unterricht reflektiert und fördern dadurch akademisches Lernen“ (Reinmuth/Saß/Lauble 2007, S. 13).

Derartige Lehrveranstaltungen verstehen sich als ein offener Prozess problemorientierten Lernens (vgl. Sliwka 2007): Im Vorfeld steht eine Recherchephase, in der Herausforderungen und Probleme innerhalb der Gemeinde (community) identifiziert werden. In enger Kooperation mit externen Partnern und unter Anwendung moderner Projektmanagementinstrumente werden mögliche Lösungsansätze entwickelt. Hierbei muss geklärt werden, ob die Projekte für die Dauer eines Seminars geeignet sind und sich die angezielte Praxis wissenschaftlich begründet ausweisen lässt. Schließlich kommt es zur Umsetzung des Projekts (service), das am Ende einer strukturierten Evaluation unterzogen wird. Im Rahmen des Seminars werden die Praxiserfahrungen der Studenten kontinuierlich reflektiert sowie zugeordnete wissenschaftliche Themen vertieft (learning). An der Universität Mannheim wurden im Rahmen von Service-Learning-Seminaren beispielsweise folgende Tätigkeiten durchgeführt: Ausbildung von Streitschlichtern, Elterntraining, Leseförderung bei Erstklässlern, Lesetraining mit ausländischen Schülern, Sprachtraining mit deutschen Hauptschülern, Aus- und Fortbildung von Hausaufgabenhelfern oder die Vorbereitung gefährdeter Schüler auf die Abschlussprüfung (vgl. Hofer 2007, S. 40 – 43).

„Service Learning“ strebt ein hohes Maß an Theorie-Praxis-Verknüpfung an. Die praktische Tätigkeit soll nicht neben dem fachwissenschaftlichen Studium her laufen, wie dies beim Konzept des „Community Service“ der Fall ist. Anders als bei Praktika steht nicht die persönliche Weiterentwicklung des einzelnen Studenten, sondern der Dienst am Gemeinwohl im Vordergrund (vgl. Reinmuth/Saß/Lauble 2007, S. 17 – 19). Anne Sliwka, die maßgeblich dazu beigetragen hat, Service Learning in Deutschland bekannt zu machen, verbindet den Auftrag an die Studenten, reale, konkrete Probleme zu lösen, die sich außerhalb der Universität stellen, unverkennbar mit einem gesellschaftspolitischen Anspruch: Die Studenten sollen als Gegenleistung für die Möglichkeit zum Studieren der Gesellschaft etwas zurückgeben, an der Lösung gesellschaftlicher Herausforderungen mitwirken und so „einen eigenen Beitrag zur Überwindung gesellschaftlicher Stagnation leisten“ (Sliwka 2007, S. 30). Die Studenten sollen aus passiven Nutzern zu aktiven Bürgern werden: „Service Learning hat […] das Potential Vertrauen zu stiften – in die eigenen Fähigkeiten, Probleme zu lösen, und in die gesellschaftliche Kraft, mit Hilfe gemeinsamen Handelns die Dinge zum Besseren zu wenden“ (ebd.). Was früher ehrenamtliches Engagement war, zahlt sich nun für die Studenten in „Credit points“ aus (vgl. Osel 2012).

3.1.2 Grenzen

Projekte, die als „Service Learning“ angeboten werden, eint ein weites Demokratieverständnis: Die Studenten sollen gleichsam zur „lebendigen Ressource“ einer eng vernetzten aktiven Bürger- oder Zivilgesellschaft werden. Gegen Lernerfahrungen durch praktische Projekte ist nichts zu sagen. Doch liegt an dieser Stelle auch eine didaktische Gefahr verborgen, die nicht übersehen werden sollte. Nicht mehr das individuelle Forschungsinteresse steht im Vordergrund; Inhalte und Ziele werden stattdessen von außen vorgeben: „Service Learning-Seminare orientieren sich vielmehr an den Bedürfnissen der ‚Klienten‘ in der Lebenswelt, für die Hochschullehrer und Studierende gemeinsam arbeiten. Die Aufgabe entsteht also nicht im Kopf der Dozenten oder Studierenden […] Sie reagiert auf ein Defizit und schließt eine Handlungslücke, die ohne die Arbeit der Studierenden nicht geschlossen würde. Genau daraus resultiert ein Gefühl von Relevanz des eigenen Handelns“ (Sliwka 2007, S. 31).

Eine Demokratiepädagogik, die sich nicht „affirmativ als unkritische Einübung und als Sozialisierung in den bestehenden Status quo der Demokratie“ (Röken 2011, S. 158) verstehen will, wird stets selbstkritisch zu prüfen haben, ob weniger die Studenten oder Lehrenden mit ihren Bedürfnissen, Interessen und Ansprüchen im Vordergrund serviceorientierter Lernprozesse stehen oder vielmehr institutionelle Anforderungen, Interessen und Ziele außeruniversitärer Partner oder administrativ Verantwortlicher. In diesem Fall ginge für die Studenten die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Relevanz verloren; profitieren würden andere Akteure auf administrativer Seite, die sich durch die erfolgreiche Etablierung neuer Lernmethoden Ressourcengewinne, Profilierungserfolge oder Einflusszuwachs versprechen. Akademische Arbeit ohne Entlohnung und ein nicht mehr rein freiwilliges Engagement würden als politische Partizipation verkauft. Übrig bliebe eine Form der Pseudopartizipation, die am Ende den gesamten Lernprozess infrage stellen könnte. Bisherige Erfahrungsberichte über Service-Learning-Programme zeigen, dass durchaus noch Nachholbedarf besteht, derartige Prozesse der Machtbildung und interessengeleiteten Normsetzung auszuleuchten.

Andernfalls besteht die Gefahr, dass der Demokratiegedanke überhöht und zugleich politisch entkernt wird. Demokratiepädagogik, die zwar Einsicht in demokratische Werte vermitteln will, dabei aber die notwendige Befähigung zum Verstehen institutioneller Formen der Politik und die Ausbildung politischer Urteilsfähigkeit aus dem Auge verliert, erhält leicht moralisierenden Charakter. Die Aufgabe einer „Bildung zur Demokratie“ würde auf das Problem einer Passung zwischen Person und Sozialstruktur reduziert. Am Ende stünde nicht ein reflektierter Praxisbezug, der bestehende Machtgefüge der Prüfung unterzieht, sondern übrig blieben allein Problemlösungsstrategien innerhalb bestehender Strukturen, wobei in aller Regel die Frage ausgeblendet bleibt, warum es politisch nicht gelingt, für diese Leistungen genügend Ressourcen zur Verfügung zu stellen und diese ausreichend zu finanzieren.

3.2 Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft

3.2.1 Chancen

Bildungswissenschaftliche Lehrveranstaltungen, die auf eine Unterrichtstätigkeit in der Schule vorbereiten sollen, müssen zwei Dimensionen des Lehrerhandelns berücksichtigen: eine sachliche und eine sittliche Seite – für die Schule heißt das: eine unterrichtliche und eine erzieherische. Bildung meint den Aufbau von Wissen und den Erwerb von Fähigkeiten, die für ein mündiges, selbstbestimmtes Leben unverzichtbar sind; dies geschieht vor allem im Unterricht. Durch Erziehung soll aus dem erworbenen Wissen und den erworbenen Fähigkeiten eine Haltung werden; der Schüler soll lernen, seine Fertigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich umzusetzen. Beide Aspekte professionellen Lehrerhandels bedingen sich wechselseitig; für beide Aspekte sollten künftige Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen ihres Studiums Kompetenzen ausbilden. Beide Aufgaben können nicht voneinander gelöst werden, weshalb immer von einem doppelten Auftrag der Schule zum Unterrichten und Erziehen gesprochen wird. Ein erziehender Unterricht wird darauf ausgerichtet sein, dass die Educandi nicht allein bestimmte Fähigkeiten oder Inhalte erwerben, sondern sich zu diesen in ein subjektiv bestimmentes Verhältnis setzen. Das heißt: Sie müssen das Erlernte auch bewerten und nach der Bedeutsamkeit des Gelernten für das eigene Handeln fragen.

Im Rahmen ihres bildungswissenschaftlichen Studiums sollten Studierende ein pädagogisches Wissen über Theorie und Praxis der Schule erwerben, sie sollten aber auch dazu befähigt werden, gegenüber der beruflichen und öffentlichen Diskussion über die Schule und ihre künftige Entwicklung ein eigenständiges, fachlich begründetes Urteil einzunehmen, und sie sollten schließlich in die Lage versetzt werden, daraus Konsequenzen für ihre eigene Lehrerrolle abzuleiten. Im Zuge der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge sind die Praxisphasen, die künftige Lehrer während ihres Studiums absolvieren müssen, deutlich verstärkt worden. Dies bietet die Chance, in den Lehrveranstaltungen vermehrt auf eigene Praxiserfahrungen zurückgreifen zu können.

Allerdings kommt es im Rahmen des Studiums darauf an, nicht bei einem subjektiven oder kontingenten Alltagsverständnis von Schule stehen zu bleiben. Ein geklärtes und professionelles Selbstverständnis als Lehrer oder Lehrerin setzt einen theoriegeleiteten Blick auf das Arbeitsfeld Schule und das eigene Handeln darin voraus. Die Beschäftigung mit verschiedenen Theorien zu Schule, Bildung und Erziehung soll dazu dienen, alternative Denk- oder Handlungsmöglichkeiten kennen zu lernen sowie die eigenen Möglichkeiten im Lehrerhandeln, dessen Bedingungen, aber auch Grenzen differenziert und reflexiv beurteilen zu können.

An der Universität wurde mit Einführung des neuen kompetenzorientierten Bachelorstudiengangs in den Bildungswissenschaften zum Sommersemester 2009 die Chance genutzt, ein neues Seminarformat zu etablieren, das für die angehenden Lehrer zu Beginn des Studiums verpflichtend ist. Innerhalb der einzelnen, parallel stattfindenden Seminarveranstaltungen konnten die Dozenten unter der gemeinsamen Überschrift „Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft“ inhaltlich eigene Schwerpunkte setzen; der Verfasser hat während seiner Zeit an der Universität Trier dabei vor allem Seminare zur Menschenrechtsbildung und zum Globalen Lernen angeboten. Die Erfahrungen bei der didaktisch-methodischen Konzeptentwicklung des neuen Seminarformats wurden im Rahmen einer eigenen Arbeitsgruppe regelmäßig ausgewertet.

Die selbstreflexive Auseinandersetzung mit Bildungs- und Erziehungstheorien erfolgte im Rahmen der einzelnen Seminare anhand konkreter Beispiele aus dem Bereich schulischer Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung. Für die Studierenden wird auf diese Weise unmittelbar anschaulich, wie sich der Lehrberuf im schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrag konkretisiert. Dabei geht es um einen Prozess wechselseitiger Erschließung – und zwar zwischen der Reflexion von Erfahrungen aus der pädagogischen Wirklichkeit auf der einen sowie deren wissenschaftlichen Erhellung durch Bildungstheorie und Erziehungswissenschaft auf der anderen Seite: Die Studierenden sollen sich so anhand exemplarischer Erziehungssituationen und schulischer Herausforderungen die Besonderheit der beiden pädagogischen Zentralbegriffe Bildung und Erziehung erschließen. Und sie können umgekehrt erkennen, wie sich der in der Bildungs- und Erziehungstheorie enthaltene Sinngehalt im pädagogischen Handeln des Schulalltags realisieren lässt.

Ein besonderes Augenmerk lag auf der Verknüpfung der Seminarinhalte mit Formen des Offenen, handlungsorientierten Unterrichts. Diese sollten für die Studierenden bereits im Seminar selbst erfahrbar werden, auch wenn Methoden aus der Schule nicht eins zu eins in andragogische Lehrveranstaltungen im Rahmen der Hochschule übertragen werden können, sondern altersentsprechend angepasst werden müssen. Zum einen sollten sich die Studierenden im Rahmen der Seminare durch die Gestaltung einzelner Sitzungseinheiten selbst ausprobieren können. Über das eigene pädagogische Handeln im Seminar wurde ein Feedback durch die Lerngruppe eingeholt. Ferner wurden die Seminarerfahrungen im Rahmen eines Portfolios oder Lerntagebuchs reflektiert sowie mit dem Dozenten in der Sprechstunde ausgewertet.

Zum anderen stand am Ende des Seminars ein präsentationsfähiges Produkt, das von den Studierenden selbst erarbeitet wurde. Im Prozess der Erstellung konnten aktiv Handlungsfähigkeiten, die für das spätere Lehrerhandeln wichtig sind, aufgebaut werden. Seminarprodukte konnten beispielsweise ein gemeinsam erarbeitetes Stationenlernen, eine Posterausstellung zum Seminarthema mit Ausstellungskatalog oder eine Sammlung von Unterrichtsentwürfen sein. Die erfolgreichen Abschlusspräsentationen im Rahmen der Universitätsöffentlichkeit (beispielsweise die Ausstellung der erarbeiteten Unterrichtsentwürfe im Foyer) oder der Seminargruppe (beispielsweise wenn das erarbeitete Stationenlernen selber ausprobiert wurde) zeigen, dass es gelungen ist, ein neues Seminarkonzept zu entwickeln und zu etablieren, das dem neuartigen Charakter des berufsqualifizierenden Bachelorstudiums und der mit der Reform angestrebten besonderen Theorie-Praxis-Verknüpfung gerecht wird.

3.2.2 Grenzen

Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung im Rahmen der Lehrerbildung ist ein Akt zweiseitiger Er­schließung: Zunächst einmal geht es darum, die Studierenden mit den Prinzipien, Zielen und Methoden schulischer Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung vertraut zu machen, sollen sie diese in ihrem Lehrerhandeln dann eigenständig didaktisch-methodisch umsetzen. Schule ist selbst kein politischer Akteur, aber sie prägt das politische Leben entscheidend mit, und zwar durch das, was sie ihren Schülern mit auf den Lebensweg gibt – oder eben auch nicht. Dabei geht es nicht allein um funktionale Kompetenzen, sondern auch um soziale Tugenden, also ein gereiftes sittliches Urteil im Umgang mit politischen Fragen, und um den Willen, gemäß der eigenen sittlichen Einsicht sich für das Gemeinwesen einzusetzen.

Darüber hinaus ist im Rahmen der Lehrerbildung auch Sensibilität dafür zu wecken, dass Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung im Raum der Schule auch eine Reflexion über die eigene politische Rolle oder den Umgang mit Menschenrechten im Rahmen des beruflichen Handeln einschließt. Lehrer sollten in der Lage sein, das eigene professionelle Tun im Blick auf seine gesellschaftlichen und politischen Funktionen (und Abhängigkeiten) zu reflektieren. Sie sollten in der Lage sein, „Schule selber zu denken“, sich aktiv in schulinterne oder öffentliche Debatten (z. B. in Konferenzen, Berufsverbänden oder fachlich interessierter Öffentlichkeit) einzumischen und so das eigene Arbeitsumfeld aktiv mitzugestalten.

Lehrer spielen dabei eine doppelte Rolle: Zum einen sind sie im schulischen Raum Sachwalter des Staates, haben also die Rechte der Schüler und Eltern zu achten, zu schützen und zu erfüllen. Zum anderen sind sie aber auch selbst Träger eigener Rechte – und zwar in zweierlei Hinsicht: Zunächst einmal kann grundsätzlich nur jemand zur Freiheit befähigen, der auch selbst entsprechende Freiheit genießt. Daher sind Lehrer auch in besonderer Weise auf den Schutz ihrer eigenen Persönlichkeitsrechte angewiesen: Denn wenn Bildung und Erziehung nur in personalen Beziehungen denkbar sein, macht dies Lehrerinnen und Lehrer auch in besonderer Weise angreifbar.

Menschenrechtsbildung legitimiert sich nicht von bestimmten Systemzwecken, sondern vom Individuum her – oder anders gesagt: durch die politische Anthropologie, die der liberale, den Menschenrechten verpflichtete Rechts- und Verfassungsstaat voraussetzt. Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung sind wesentlich „Anstiftung zur Freiheit“ (Sander ³2008, S. 53). Pädagogik wird auf diese Weise ihren unverzichtbaren Beitrag zur Stabilität und Weiterentwicklung des demokratisch verfassten Gemeinwesens leisten – allerdings indirekt, damit aber keinesfalls auf gering zu achtende Weise: „nicht durch Belehrung oder Indoktrination, sondern durch die Befähigung der Bürgerinnen und Bürger, Mitverantwortung für die gemeinsamen Angelegenheiten zu übernehmen, die politische Kultur der Freiheit mit Leben zu erfüllen und diese dadurch auch zu bewahren“ (S. 53). Umgekehrt wird sich nur ein demokratisch verfasster Staat politisch mündige Bürger wünschen und auch ertragen können. Leitbild sollte der kompetente, beteiligungsfähige, am politischen Geschehen interessierte interventionsfähige Bürger sein.

Nicht intentional als Unterrichtsstoff vermittelbar sind bestimmte Tugenden, Bürgerhaltungen oder Dispositionen. Diese entwickeln sich im gesellschaftlichen und personalen Umgang innerhalb der Schulgemeinde, sind eine Frage des schulischen Erziehungsauftrags. Es braucht die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. An einer Kultur der Menschenrechte zu arbeiten und jenes Ethos zu fördern, auf das die Menschenrechte angewiesen sind, bleibt eine beständige Aufgabe. Doch wird der freiheitliche Staat in bestimmtem Maße darauf vertrauen müssen, dass eine Gesellschaft auch Nichtengagement, Gleichgültigkeit oder Indifferenz verträgt. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre und kontrollkonforme Gesellschaft.

Ihre Grenze finden Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung dort, wo sie nicht allein Handlungskompetenzen, sondern auch habituelle Kompetenzen zu steuern beanspruchen, wo sie also eine bestimmte zu den Menschenrechten und zur Demokratie passende habituelle Disposition auf Seiten der Lernenden herzustellen versuchen. Dies gerät schnell in die Gefahr, die Educandi im Sinne gesellschaftspolitisch erwünschter Meinungen zu überwältigen, und erreicht dadurch fatalerweise genau das Gegenteil des Gewünschten: Die Lernenden werden daran gehindert, sich ein selbständiges Urteil zu bilden. Die Zustimmung, das Werturteil oder die eigene sittliche Entscheidung werden erschlichen, nicht pädagogisch geweckt und in Freiheit selbst vollzogen. Genau an dieser Stelle verläuft dann aber auch die Grenze, die Bildung in der Demokratie von Indoktrination oder Manipulation unterscheidet. Am Ende stünden sonst nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig denken“, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken. Gerade dies aber ist der aufklärerische Anspruch jeglicher Bildung.

Literatur                                                                                  

Gisela Behrmann (1996): Demokratisches Lernen in der Grundschule, in: Siegfried George, Ingrid Prote (Hg.): Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule, Schwalbach a. Ts., S. 121 – 149.

Gerhard Himmelmann (³2007): Demokratie lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Schwalbach  a. Ts.

Manfred Hofer (2007): Ein neuer Weg in der Hochschuldidaktik. Die Service Learning-Seminare in der Pädagogischen Psychologie an der Universität Mannheim, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel,  S. 35 – 48.

Axel Bernd Kunze (2012): Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogische-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, Bielefeld.

Johann Osel (2012): Bachelor mit Herz, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 297 v. 24./25./26. Dezember, S. 16.

Roland Reichenbach (2010): Die Macht des Volkes „lernen und leben“ …? Zur Kritik persuasiver Metaphoriken im pädagogischen Demokratiediskurs, in: Stefan Aufenanger, Franz Hamburger, Luise Ludwig, Rudolf Tippelt (Hg.): Bildung in der Demokratie. Beiträge zum 22. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Opladen/Farmington Hills, Mi, S. 145 – 168.

Sandra Iris Reinmuth, Christina Saß, Silvia Lauble (2007): Die Idee des Service Learning, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel, S. 13 – 28.

Gernod Röken (2011): Demokratie-Lernen und demokratisch-partizipative Schulentwicklung als Aufgabe für Schule und Schulaufsicht, Münster i. Westf.

Wolfgang Sander (³2008): Politik entdecken – Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung, Schwalbach a. Ts.

Anne Sliwka (2004): „Freiwillig hätte ich das nie gemacht, jetzt würde ich das sofort wieder tun“: Erfahrungen mit Service Learning an deutschen Schulen, in: Anne Sliwka, Christian Petry, Peter E. Kalb (Hg.): Durch Verantwortung lernen. Service-Learning: Etwas für andere tun. 6. Weinheimer Gespräche, Weinheim/Basel, S. 32 – 57.

Anne Sliwka (2007): „Giving Back to the Community“ Service Learning als universitäre Pädagogik für gesellschaftliches Problemlösen, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel,  S. 29 – 34.

Franz Emanuel Weinert (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim/Basel, S. 17 – 31.

Reinhard Zintl (2010): Provokationen der Krise: Zum Verhältnis von Unternehmen, Zivilgesellschaft und politischen Institutionen auf der internationalen Ebene, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften, 51. Jahrgang , S. 301 – 320.

Ludwigsburger Vorlesungspartnerschaft: Inklusion und Bildungsethik

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungsgerechtigkeit, Didaktik, Elementarbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule, Veranstaltungen
Die Evangelische Hochschule Ludwigsburg und die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg haben eine Vorlesungspartnerschaft ins Leben gerufen: zum Thema Menschenrechtsbildung. Im Mai 2017 fanden die ersten beiden Gastvorlesungen statt, die das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung in einem inklusiven System sowie die damit verbundene Verpflichtung zur Menschenrechtsbildung analysierten. Bei der ersten Veranstaltung am 18. Mai 2017 sprach Dr. Katja Neuhoff von der Fachhochschule Düsseldorf, am 30. Mai 2017 Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, Erziehungswissenschaftler, Publizist und Schulleiter aus Waiblingen. Beide Referenten haben im früheren DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ mitgearbeitet, das in Kooperation zwischen dem Bamberger Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie sowie dem Forschungsinstitut für Philosophie durchgeführt worden war.
Der Vortrag am 30. Mai unter dem Titel „Inklusion und Bildungsethik“ fragte aus bildungsethischer Perspektive nach dem systematischen Stellenwert des Inklusionsprinzips und stellte anhand von zwei Praxisbeispielen dar, wie das Thema in der Ausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen verankert werden kann. Bei den Praxisbeispielen handelte es sich um das Trierer Seminarformat „Erziehung für Menschenrechte, Demokratie und Zivilgesellschaft“ sowie ein selbst entwickeltes Fortbildungsmodul zur sozialpädagogischen Berufsethik, das in verschiedenen Fachschul- und Hochschulseminaren erprobt wurde. Das Fortbildungsmodul, bei dem eine ethische Fallbesprechung inszeniert wird, soll in Kürze auch in einem Beitrag für die kommende Ausgabe der fachdidaktischen Zeitschrift „Pädagogikunterricht“ vorgestellt werden.
Die Vorlesungspartnerschaft wird im nächsten Sommersemester fortgesetzt werden und soll dann auch publiziert werden.

Rezension: Handbuch Gebet

axelberndkunze Didaktik, Schule, Veröffentlichungen

Die aktuelle Ausgabe der Wochenzeitschrift „Christ in der Gegenwart“ (Nr. 20/2017, S. 220) würdigt das im vergangenen Jahr erschienene HANDBUCH GEBET. Josef Epping schreibt in seiner Rezension:

„Fördert das Buch die Reflexion über das Beten? Dafür sprechen der Umfang und die Fülle der dargestellten Aspekte, das orientierende Register, mehrere Beiträge mit Überblickscharakter, die beispielsweise für Religionslehrer sehr hilfreich sind, und mehrere Beiträge, die Anregungen für die Gebetspraxis und die pädagogische Praxis geben.“

Den Beitrag über Gebet aus pädagogischer Perspektive hat der Bonner Erziehungswissenschaftler Axel Bernd Kunze für das Handbuch verfasst.

Matthias Arnold, Philipp Thull (Hgg.): Theologie und Spiritualität des Betens. Handbuch Gebet, Freiburg i. Brsg.: Herder 2016, 416 Seiten.

Neuerscheinung: Interkulturelle Bildung

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Erwachsenenbildung, Globales Lernen, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Veröffentlichungen

Themenheft 1/2017 (35. Jahrgang) der Zeitschrift „Engagement“ widmet sich dem Thema Interkulturelle Bildung.

Im Rezensionsteil werden folgende Titel besprochen:

  1. Engagement Global gGmbH (Hg.): Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ein Beitrag zum Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, o. O. (Berlin) 2016 (Rez.: Axel B. Kunze).
  2. Doris Streber: Grundwissen Lehrerbildung: Umgang mit Heterogenität. Praxisorientierung, Fallbeispiele, Reflexionsaufgaben, Berlin 2015 (Rez: Matthias Bär).
  3. Sabine Digel, Josef Schrader (Hgg.): Diagnostizieren und Handeln von Lehrkräften – Lernen aus Videofällen in Hochschulen und Erwachsenenbildung, Bielefeld 2013 (Rez.: Gottfried Kleinschmidt).
  4. Oliver Decker u. a. (Hg.): Die enthemmte Mitte. Autoritäre und rechtsextreme Einstellung in Deutschland. Die Leipziger „Mitte“-Studie 2016, Gießen 2016 (Rez.: Karsten Lenz).
  5. Fritz Reheis: Politische Bildung. Eine kritische Einführung, Wiesbaden 2014 (Rez.: Axel B. Kunze).
  6. Anna Sieben u. a. (Hgg.): Menschen machen. Die hellen und die dunklen Seiten humanwissenschaftlicher Optimierungsprogramme, Bielefeld 2012 (Rez.: Joachim Fischer).
  7. Thomas Mikhail (2016): Pädagogisch handeln. Theorie für die Praxis, Paderborn 2016 (Rez.: Julian Daubaris).
  8. Kisten Boie, Jan Birck: Bestimmt wird alles gut, Leipzig 2016; Susanne Böse, Bettina Reich: So bunt ist meine Welt, München 2/2016 (Rez.: Rosemarie Griebel-Kruip).
  9. Esther Ehrlich: Nest, Hamburg 2016 (Rez.: Astrid Frey).
  10. Carla Maria de Almeida: Burder Wolf, Frankfurt a. M. 2016 (Rez.: Astrid Frey).

Veranstaltungsbericht: Lehren an Fachschulen für Sozialpädagogik

axelberndkunze Didaktik, Elementarbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Schule, Veranstaltungen

„Lehren an Fachschulen für Sozialpädagogik“: So hieß ein Seminar, das Herr Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, Gesamtschulleiter der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Ende der vergangenen Woche an der Evangelischen Hochschule Freiburg abgehalten hat. Das Seminar bot Masterstudenten aus dem Studiengang „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ die Möglichkeit, sich im Rahmen eines Vertiefungsmoduls über berufliche Möglichkeiten zu informieren, später in der Erzieherausbildung zu arbeiten. Die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik arbeitet im Rahmen der Zertifizierungsinitiative Südbaden und im Transferverbund Kindheitspädagogik eng mit der Evangelischen Hochschule Freiburg zusammen. Dies ermöglicht einen engen Austausch zwischen neueren Entwicklungen in der kindheitspädagogischen Forschung und aktuellen Veränderungen in der Erzieherausbildung.

Drei Buchhinweise

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Elementarbildung, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Schule, Veröffentlichungen

1. … zum Reformationsjubiläum

Eugen Drewermann: „Luther wollte mehr“. Der Reformator und sein Glaube. Im Gespräch mit Jürgen Hoeren, Freiburg i. Brsg.: Herder 2016, 320 Seiten.

Was hat uns Luther heute noch zu sagen? Dieser Frage geht der bekannte katholische Theologe Eugen Drewermann im Gespräch mit Jürgen Hoeren, u. a. Kirchenredakteur beim Südwestrundfunk, nach. Im ersten Teil des Interviewbuches rekonstruiert Drewermann die Entwicklungsgeschichte der Reformation. Interessant aber ist vor allem der zweite Teil des Bandes, in dem es um die bekannten „sola“-Formulierungen Luthers (Allein die Schrift! Allein aus Gnade! Allein aus Glauben! Allein Christus!) sowie die Folgewirkungen der Reformation auf Religion und Gesellschaft geht. Der Band macht deutlich, dass die Reformation und ihre Folgen nur im gesamteuropäischen und konfessionsübergreifenden Zusammenhang angemessen erfasst werden können. Drewermann spitzt zu, pointiert, provoziert … Man spürt, dass es Drewermann darum geht, die religiöse Ernsthaftigkeit Luthers herauszustellen. Das ist ein sympathischer Zug des Buches. Drewermann will ein Gespräch über Luthers religiöse Anliegen in Gang setzen – jenseits des üblichen PR- und Eventrummels, den ein Jubiläumsjahr immer auch hervorbringt.

 2. … zur Debatte um die alternde Gesellschaft

Gunter Geiger, Elmar Gurk, Markus Juch, Burkhard Kohn, Achim Eng, Kristin Klinzing (Hgg.): Menschenrechte und Alter. Ein sozialpolitischer und gesellschaftlicher Diskurs, Opladen u. a.: Barbar Budrich 2015, 320 Seiten.

Die alternde Gesellschaft stellt Deutschland vor neue Herausforderungen, die vermutlich in ihrer gesamten Tragweite heute noch unterschätzt werden. Der Fachkräftemangel in der Altenpflege ist ein früher Vorbote dieser Entwicklung. Wie sollen Pflegeheime und soziale Dienste auf veränderte Familienformen oder die gestiegene gesellschaftliche, kulturelle und religiöse Vielfalt regieren? … sind weitere Fragen, die sich stellen.

Ein neuer Sammelband geht der Frage nach, wie die Menschenrechte in einer älter werdenden Gesellschaft auf die besondere Lebenssituation alter Menschen hin ausgelegt werden können, damit ein menschenwürdiges Leben für alle unabhängig vom Alter gesichert ist. Braucht es nach der Frauen-, Kinder- und Behindertenrechtskonvention eine eigene Altenrechtskonvention? Der Band stellt diese Frage nicht ausdrücklich, aber diese legt sich nach der Lektüre nahe. Die Beiträge zeigen auf, dass alte Menschen in ihren Rechten – wie die vorgenannten Gruppen – in spezifischer Weise verletzbar sind. Dies würde für ein solches Dokument sprechen.

Der Band liefert einen wichtigen Überblick über zentrale Diskussionspunkte über den Zusammenhang von Alter, Menschenrechten und Sozialpolitik. Die Beiträge sind leicht zugänglich und können auch separat für sich gelesen werden.

3. … zur Elementar- und Grundschulpädagogik

Barbara Brüning: Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in Theorie und Praxis, Berlin: Lit 2015, 197 Seiten.

Barbara Brüning, Philosophiedidaktikerin an der Universität Hamburg, war eine der ersten, die Philosophieren mit Kindern in Deutschland bekannt machte. Kinder stellen viele Fragen … – nach Gott und der Welt, Gut und Böse, Glück und Gerechtigkeit. Sie wollen weiterdenken, denn es könnte alles ja auch ganz anders sein. In diesem Sinne – mit ihrer Wissbegierde – sind Kinder kleine Philosophen: Sie suchen nach Weltdeutungen, als Alltagsphilosophen, nicht als Fachphilosophen. Barbara Brüning nimmt diese Wissbegierde der Kinder ernst. Gerade das macht ihr Buch so lesenswert. Hier schreibt jemand mit pädagogischem Herzblut, der seine didaktischen Überzeugungen nicht unter Wert verkauft. Die philosophischen Fragen, um die es geht, werden nicht weichgekocht, sondern so dem Alters- und Entwicklungsstand der Kinder entsprechend zubereitet, dass sie noch Biss haben. Philosophieren ist keine „Spielerei“, sondern die Auseinandersetzung mit ernsten Fragen – mit Fragen, die dem Menschen etwas bedeuten sollten; mit Fragen, bei denen es um etwas geht.

Zu jeder philosophischen Grundfrage wird jeweils ein Beispiel aus dem Kindergarten und aus der Grundschule ausführlich vorgestellt: (1) Was kann ich wissen? – Grundschule: Wie kommen die Wörter in meinen Kopf? Kindergarten: Staunen und fragen; (2) Was soll ich tun? – Grundschule: Sollen wir anderen helfen?, Kindergarten: Können Kuscheltiere Freunde sein?; (3) Was darf ich hoffen? – Grundschule: Woher kommt die Welt?, Kindergarten: Was ist ein Traum?; (4) Was ist der Mensch? – Grundschule: Menschen sind ein kleines Wunder, Kindergarten: Meine fünf Sinne. Die Praxisbeispiele sind überzeugend aufbereitet und liebevoll dargestellt.

Der Autorin ist eine überzeugende Einführung in das Philosophieren mit Kindern gelungen, die sicher auch für angrenzende Fächer wie den Religions- oder Deutschunterricht interessante Anregungen zu geben vermag.

Neuerscheinung: Chancen und Grenzen schulischer Integration

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen, Vorträge

In Heft 5/6-2017 der Zeitschrift „Katholische Bildung“ (118. Jahrgang, Mai/Juni 2017, S. 116 – 125) beschäftigt sich Axel Bernd Kunze mit Chancen und Grenzen schulischer Integration:

„Eine gelingende, robuste Integrationspolitik wird für die Zukunft unseres Landes angesichts der politischen Entscheidungen, die getroffen wurden, von entscheidender Bedeutung sein. Bildungspolitik gehört dazu […]“

Zum Aufbau des Beitrags:

1. Grundlegende Voraussetzungen für gelingende Integration

1.1 Verpflichtung auf eine Konzeption formaler Sittlichkeit

1.2 Pflege gesellschaftlicher Orientierungswerte

1.3 Positive Vorstellung des Gemeinwesens von sich selbst

2. Umgang mit Religion in der Schule

2.1 Die pädagogische Bedeutung des Gottesbezugs in der Verfassung

2.2 Befähigung zum Reden über Religion

2.3 Anforderungen an den Ethik- und Religionsunterricht

3. Schlusswort

Der Beitrag basiert auf einem Vortrag vom letztjährigen Forum Sozialethik „Flucht – Zuwanderung – Integration. Multidisziplinäre und normative Vergewisserungen zu Herausforderungen, das Anfang September 2016 in der Katholischen Akademie Schwerte stattfand.

Grundprinzipien einer eigenständigen Berufsethik für Pädagogen

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule

Lehrer tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Heranwachsenden ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Der Lehrberuf kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.

Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?

Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“. Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden einzelnen Schülers zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Lehrer, Schulleitungen oder Schulverwaltungen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit, die Privatsphäre und die Lebensplanung der ihnen anvertrauten Schüler eingreifen.

Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit im Raum der Schule) und interpretierenden Prinzipien (z. B. schulische Allokation, Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.

Schule trägt nicht allein Verantwortung auf der einen Seite für die Schüler und Schülerinnen sowie auf der anderen Seite für die Gesellschaft, die nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellt. Schulpädagogisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener schulpädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

Eine Frage des Vertrauens

Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit, die Lehrer-Schüler-Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Im Unterricht muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Lehrer sich nicht einfach hinter dem Lehrplan versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte der Unterricht so gestaltet sein, dass der Schüler zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.

Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der  […] Zögling darin selbst bestimmt“ [Thomas Mikhail: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M. 2009, S. 230]. Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Schülers mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.

Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.

Bildung als Menschenrecht

Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.

Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe dar.

Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.

Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.

Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden und ihre Eltern kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.

Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Schüler mit zunehmender Reife später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.

Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit, des Elternrechts und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Schuldisziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Privatschulfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).

Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen.

Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Schule von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?

Gerechtigkeit in der Schule

Das Problem der Gerechtigkeit wird im Fall der Schule nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.

Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Schüler gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Schüler und gleicher Qualität für alle Bereiche des Schulwesens.

Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! [Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.] Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, der Klasse, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Heranwachsenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

Pädagogische Billigkeit

Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Kind – beispielsweise vom Lehrer – zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Schülers ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.

Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Schule. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

Gleiche Chancen zur Bildung

Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht. Die Schule wird stärker zum Freizeitort, übernimmt Funktionen der Gleichaltrigengesellschaft und gewinnt für die Heranwachsenden eine stärkere Bedeutung als öffentlicher, elternferner Ort der Sozialisation und Identitätsbildung. Für die künftige Entwicklung von Schule wird zu fragen sein, wie diese angesichts des sozialen Wandels ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag weiterhin gerecht werden kann.

Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.

Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

Pädagogische Schulreform

Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen schulischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Schulsystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrer und Schülern. Innerhalb der Klassengemeinschaft erfahren die Schüler beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.

Die Schule soll ihre Schüler dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie soll die Schüler auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und ist zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Schule dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Schulsystem aufbauen, alle Schulen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe der Schule, die ihren Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.

Schulreform als Aufgabe der modernen Schule ist dann aber auch etwas anderes als Schulstrukturreform. Die bestehende Schule wird dabei nicht von einer in der Zukunft imaginierten „Idealschule“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen [vgl. Stephanie Hellekamps, Hans-Ulrich Musolff: Die gerechte Schule. Eine historisch-systematische Studie, Köln/Weimar/Wien 1999, S. 1 – 3].

Die Schulpädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem der Schule bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

Freiheit und Pluralismus

Eine vollständig „gerechte“ Schule – wie immer man sich diese auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Die Schule soll die Schüler nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Schüler, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe der Schule ist es, die Heranwachsenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrundeliegen.

Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach die gerechte Schule geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Schultypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Schule dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Schule geben müssen – nicht „das eine Schulmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.