Bildungspolitik

Erwanderte Bildungsgeschichte

axelberndkunze Bildungspolitik, Politische Bildung

Der Rheinsteig ist ein bekannter, mit dem „Deutschen Wandersiegel Premiumweg“ ausgezeichneter Fernwanderweg, der von Bonn nach Wiesbaden führt. Der landschaftlich reizvolle Weg führt u. a. durch den Rheingau, eine auch bildungs- wie studentengeschichtlich interessante Region.

So kommt der Weg in Rüdesheim mit seinem Niederwalddenkmal vorbei. Das am 27. September 1883 eingeweihte Denkmal trägt die Widmung: „Zum Andenken an die Einmüthige siegreiche Erhebung des Deutschen Volkes und an die Wiederaufrichtung des Deutschen Reiches 1870 – 1871“. An seinen Seiten finden sich Namen der Schlachten des Deutsch-Französischen Krieges 1870/71. Das Denkmal, das unter anderem die fünf Strophen des Liedes „Die Wacht am Rhein“ trägt, gipfelt in der Germania, welche die Kaiserkrone in der Hand hält. Die Symbolfigur Deutschlands blickt nach Süden in den Rheingau: „Der Krieg ist beendet. Germania überschaut das deutsche Vaterland, dessen schönster Vordergrund der gerettete Rheingau ist“ (L. Tittel: Das Niederwalddenkmal 1871 – 1883, Hildesheim 1979, S. 79). Der Rheingau ist eine wichtige Kulturlandschaft, die vor allem durch seinen Riesling weltbekannt ist.

Weiter geht es u. a. über Hallgarten, Kloster Eberbach, eine der ältesten und bedeutendsten Zisterzen Deutschlands, und Kiedrich nach Schlangenbad an der Hessischen Bäderstraße. Hallgarten im Rheingau wurde vor allem als eine der Keimzellen der Frankfurter Nationalversammlung bekannt. Der liberale Politiker Johann Adam von Itzstein, Oppositionsführer in der Zweiten Kammer der Badischen Ständeversammlung, initiierte ab 1832 auf seinem Weingut den sogenannten Hallgartenkreis, in dem über Alternativen zum bestehenden Deutschen Bund beraten wurde. Zu den bekanntesten Mitgliedern gehörten Robert Blum, Ehrenmitglied der Leipziger Burschenschaft Germania, August Heinrich Hoffmann von Fallersleben, Heinrich von Gagern oder Friedrich Hecker. Man kann sich gut vorstellen, wie in weinseliger Atmosphäre politische Ideen für die Zukunft Deutschlands gesponnen wurden …

Von Schlagenbad geht es vorbei am „Grauen Stein“ nach Frauenstein. Damit ist das Stadtgebiet Wiesbadens erreicht, sein Ende findet der Rheinsteig schließlich am Schloss Biebrich.

Welche Bildung wollen wir?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Schule, Vorträge

Deutschland als Bildungsstandort – heute und morgen

„Die Antwort auf unsere behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit ist Bildung – nicht Wissenschaft, nicht die Information, nicht die Kommunikationsgesellschaft, nicht moralische Aufrüstung, nicht der Ordnungsstaat.“ – so beginnt Hartmut von Hentig sein leidenschaftliches Plädoyer für einen Gegenstand, der einige Zeit nach Erscheinen seines Essays in der öffentlichen Debatte tatsächlich zum sogenannten – wie man manchmal hört – „Megathema“ geworden ist. Wenn man die Bildungsdebatte verfolgt, kann man jedoch den Eindruck gewinnen, die Orientierungslosigkeit fange damit erst recht an. Mitunter ist zu hören, Bildung sei im Grunde ein „Containerwort“, in das jeder alles hineinpacken kann, was er später gern darin finden möchte. Wer sich an der Bildungsdebatte beteiligt, kann ein gemeinsames Verständnis von Bildung jedenfalls nicht unbedingt voraussetzen. Ich möchte daher zunächst (1.) deutlich machen, von welchem Bildungsverständnis ich bei meinen Überlegungen ausgehe. Daran anschließend möchte ich im Anschluß an das vorangegangene Referat drei Bereiche der gegenwärtigen Bildungsdebatte ansprechen, in denen der Bildungsstandort Deutschland meiner Meinung nach vor zentralen Weichenstellungen steht: Plädieren möchte ich (2.) für eine Pluralität an Bildungsangeboten, (3.) ein wertgebundenes Bildungsverständnis sowie (4.) eine starke Wissenschaftsorientierung unseres Bildungssystems.

(1) Bildung – wovon sprechen wir?

Bildung ist zunächst und in erster Linie von einem pädagogischen Verständnis aus zu bestimmen. Von Bildung zu sprechen, führt geradezu in den Kernbereich pädagogischen Denkens und Handelns. Der Mensch ist weder vollständig durch seine Natur festgelegt noch wird er allein durch Sozialisation bestimmt. Er ist vielmehr entwicklungsfähig und weltoffen. Dies ermöglicht dem einzelnen ein Handeln, das über zweckorientiertes, instinktgebundenes oder fremdgesteuertes Verhalten hinausgeht; ein Handeln, das vernunftorientiert, sinngebunden und vom Willen und Entschluß des Subjekts abhängig ist. Ein solches Handeln muß aber erlernt und ausgestaltet werden. Der Mensch ist immer beides zugleich: bildungsbedürftig aufgrund seiner dialektischen Existenz zwischen Unspezialisiertheit und Weltoffenheit und bildungsfähig durch seine planende, wertende und urteilende Vernunft.
Selbstverantwortliches Handeln erwächst aus Geltungsansprüchen, die ein Fremder an den Handelnden oder dieser an sich selbst stellt. Mit jedem Geltungsanspruch ist eine Aufforderung zum Lernen verbunden, insofern sich der einzelne ihm gegenüber verhalten muß. Er muß ihn gedanklich einholen, er kann ihn verwerfen oder akzeptieren. Bildung meint genau diese Fähigkeit des Menschen, sich selbstbestimmt, selbstverantwortlich und schöpferisch mit sachlichen oder sittlichen Geltungsansprüchen auseinandersetzen zu können. Der einzelne eignet sich im Bildungsprozeß die kulturelle Welt an, erschließt sich diese für sein eigenes lernendes Ich und wird durch die faktischen Werte, die ihm dabei begegnen zum Urteilen herausgefordert. Bildung ist Selbstgestaltung der eigenen Person und prägt einen aktiven Lebensstil aus. Wer sich bildet, soll sein Leben nicht einfach nur ertragen oder erdulden. Der sich Bildende soll selbständig und eigenverantwortlich Stellung nehmen können. Und – daran muß die Bildungspolitik in Zeiten wie den unsrigen nicht selten erinnert werden – Bildung ist nicht beliebig zu beschleunigen: Bildung ohne Freiheit und Muße wäre vielmehr Abrichtung.
Zu allen Zeiten sieht sich der Mensch vor die Bildungsaufgabe gestellt, auch wenn diese jeweils nur in einem konkreten geschichtlichen Kontext bestimmt und ausgefüllt werden kann. Ist die Idee der Bildsamkeit des Menschen in diesem Sinn auch überzeitlich, hat sich Bildung als pädagogischer Begriff dennoch nicht zufällig zugleich mit der neuzeitlichen Aufklärung herausgebildet, zu einem Zeitpunkt also, da Handlungsregeln nicht mehr aus teleologischen Konzepten abgeleitet werden können, sondern vom einzelnen selbsttätig gefunden werden müssen. Bildung wird zum modernen Integrationsbegriff, der den Verlust des bis dahin geschlossenen praktischen Zirkels und das Aufbrechen der bisher bestimmenden Lebenstotalität kompensiert sowie weiterhin die Allgemeingültigkeit pädagogischen Handelns angesichts eines fehlenden kollektiven Ethos garantieren soll.
Durch Bildung gewinnt der einzelne einen vertieften Zugang zu sich selbst sowie zu seiner Mit- und Umwelt; sein Leben wird beziehungsreicher, was ein gewichtiger Grund dafür ist, daß Bildung nicht zuletzt als Lebensgenuß, Freude und Bereicherung der eigenen Existenz erfahren werden kann. Viele Bildungsteilnehmer, die oft einen nicht unbeträchtlichen Teil ihrer Freizeit für Weiterbildung, einen höheren Bildungsabschluß oder ähnliches opfern, werden dies bestätigen können. Gerade dieser Zusammenhang könnte meines Erachtens noch stärker als bisher als Motivationsfaktor betont und innerhalb der pädagogischen Arbeit genutzt werden.
Der Mensch ist kraft der ihm aufgegebenen Freiheit Werk seiner selbst. Diese Freiheit anzunehmen und zu verwirklichen, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Diese begründet und selbstverantwortlich vollziehen zu können, setzt Orientierungswissen und die Kompetenz voraus, mit Kontingenz und Differenz, mit widersprüchlichen Rollenkonzepten und divergierenden Erwartungen umgehen zu können. Bildung – ausdrücklich nicht: Wissen – ist heute in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, pluralisiert und beschleunigt zur entscheidenden Ressource für die Verwirklichung eigener substantieller Freiheit geworden. Wenn die Lebenschancen des einzelnen aber immer stärker vom Zugang zu Bildung abhängen, bedeutet dies zugleich, daß Bildung heute – in stärkerem Maße als zu früheren Zeiten – zentraler Teil der Sozialen Frage ist. Nicht zuletzt die Debatte um die sogenannte „Unterschicht“ hat das im vergangenen Jahr einmal mehr gezeigt. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen, die tagtäglich auf ihn einstürmen, umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.

(2) Für eine Pluralität an Bildungsangeboten!

Die Bildungschancen sind unter den einzelnen Individuen höchst ungleich verteilt. Die Ursachen können beispielsweise in der eigenen persönlichen Konstitution, im familiären Kontext, in der sozialen Herkunft oder auch der vorangegangenen eigenen Bildungsbiographie zu suchen sein. Ein Bildungssystem, das sich an der Idee eines individuellen Rechts auf Bildung orientiert und das – schon aus gesundem gesellschaftlichem Eigeninteresse – alle Bildungspotentiale bestmöglich ausschöpfen will, muß bestrebt sein Bildungsbenachteiligungen möglichst weitgehend zu kompensieren. Ohne haushaltspolitische Umschichtungen wird ein solches Bildungssystem ehrlicherweise nicht zu haben sein.
Allerdings sind nicht alle Ungleichheiten selbst bei bester pädagogischer Förderung zu kompensieren, beispielsweise aufgrund bestimmter psychischer oder physischer Voraussetzungen. Daher steht dem Ziel, ungleiche Ausgangsbedingungen für Bildungsbeteiligung abzubauen, die Verpflichtung zur Seite, jedem durch geeignete Institutionen und Bildungsangebote zu helfen, seine Potentiale entsprechend seinen individuellen Voraussetzungen bestmöglich entwickeln und nutzen zu können. Dies gilt auch für die Förderung bestimmter herausgehobener Begabungen – nicht auf Kosten anderer Begabungen, sondern im Sinne eines verantwortlichen Forderns und Förderns, das die Aktivierung der persönlichen Potentiale durch geeignete Problemstellungen herausfordert und zugleich mit der Fähigkeit zur sozialen Kooperation verbindet. Wo ein pädagogisch verantworteter Leistungsgedanke schwindet, greifen sehr schnell andere Selektionsmechanismen, die auf individuelle ökonomische oder soziale Ausgangsbedingungen Bezug nehmen.
Das Gesagte setzt begabungsgerechte Förderangebote und – darin gebe ich dem Referenten nachdrücklich recht – Instrumente zur Bildungsberatung voraus. Eine strukturelle Uniformierung unseres Bildungssystems – sei es ein einziges Schulmodell für alle oder die Einheitshochschule für alle – wäre meines Erachtens allerdings eine falsche Antwort. Unterschiedliche Begabungen bestmöglich zu fördern und unterschiedlichen Lernbedürfnissen gerecht zu werden, setzt ein auf allen Ebenen plurales und in sich vielfältig differenziertes, aber durchlässiges Bildungssystem voraus, einschließlich der Möglichkeit, bestimmte Bildungsangebote in späteren Lebensphasen – beispielsweise berufsbegleitend oder durch Fernstudienangebote – nachholen zu können. Insgesamt scheint mir aber die Schulstrukturfrage innerhalb der gegenwärtigen Bildungsdebatte deutlich überbewertet zu werden.
Zu den elementaren Bildungsvollzügen, die für die Verwirklichung individueller Autonomie von entscheidender Bedeutung sind, zählt auch die Elementarbildung. Nachhaltige Bildungseffekte sind aber nur dann zu erzielen, wenn diese nicht mit Betreuung verwechselt wird und zielgenaue Angebote für Kinder mit besonderem Förderbedarf entwickelt werden. Die vom Referenten angemahnte Verzahnung mit dem Primarbereich möchte ich dabei ausdrücklich unterstreichen. Ob eine vollständige Akademisierung des Kindergartenbereichs hierfür notwendig ist, wie politisch mitunter gefordert, bleibt für mich jedoch nicht allein aus finanziellen Gründen fraglich. Am Rande gesagt: Die quantitative Ausweitung akademischer Qualifikationen wird in vielen Bereichen weniger zu einer qualitativen Aufwertung als faktisch vielmehr zu einer Absenkung der Akademikergehälter führen – mit unbeabsichtigten Folgewirkungen in anderen Bereichen, beispielsweise der Familien-, Sozial-, Steuer- oder Arbeitsmarktpolitik.
Wissenschaftspropädeutisch ausgerichtete Oberstufenangebote und tertiäre Bildungswege beispielsweise erfüllen andere Bildungsbedürfnisse als duale Bildungswege – zum Beispiel durch das höhere Maß an Selbständigkeit, das sie verlangen. Eine qualitativ hochwertige Ausbildung ist daher für den einzelnen nicht in jedem Fall ohne weiteres durch ein Studium zu ersetzen oder umgekehrt. Überdies garantiert eine zunehmende Vereinheitlichung oder internationale Anpassung von Bildungsangeboten nicht in jedem Fall auch ein wirkliches Mehr an Flexibilität, Mobilität und Durchlässigkeit. Die großangelegte Umstrukturierung des Hochschulsystems erweist sich vielfach eher als bürokratisches Monstrum, das für Lehrende wie Lernende neue Freiheitsbeschränkungen aufbaut statt solche abzubauen.

(3) Für ein wertgebundenes Bildungsverständnis!

In einem pluralen Bildungssystem ist ein Wettbewerb um die pädagogische Qualität von Bildungsangeboten durchaus wünschenswert. Allerdings ist Bildung nicht in allem unter Marktbedingungen zu organisieren, wenn bestimmte Bildungsgüter die einzelnen erst einmal zur verantwortlichen und selbstbestimmten Teilnahme an ökonomischen, politischen oder gesellschaftlichen Prozessen – und damit auch an Marktprozessen – befähigen sollen.
„Unser Produkt ist gute Bildung“, wirbt eine Berliner Schule für sich. Doch kann dies so einfach gelingen? – Das Recht auf Bildung ist zu lesen als ein Recht auf qualitätvolle Bildungsvollzüge, die jedem einzelnen die Chance bieten, sich die sachlichen Anforderungen, die tatsächlich notwendigen Inhalte und Kompetenzen, in einem solchen Maß anzueignen, wie er diese für ein selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Leben in einem ganz bestimmten sozialen Kontext benötigt. Dies setzt voraus, daß Lehrerbildung, Andragogik und Vermittlung dann auch auf einem so hohen fachlichen wie didaktischen und methodischen Niveau angesetzt sind, daß ein angemessener Bildungserfolg erwartet werden kann.
Allerdings entbindet das den einzelnen keineswegs von der moralischen Verantwortung, sich aktiv am Bildungsvollzug zu beteiligen. Inwieweit sich der einzelne diese Verantwortung im Einzelfall zurechnen lassen muß, bleibt Gegenstand moralischer und pädagogischer Reflexion. Bildung ist keine Ware, die sich beliebig „produzieren“ läßt. Einen anderen Eindruck zu erwecken, wäre sowohl unrealistisch als auch pädagogisch wenig verantwortlich. Bildung ist ein Entfaltungsvorgang der inneren Entwicklungspotentiale des Subjekts. Ihr aktiver Vollzug kann didaktisch, methodisch und erzieherisch angeleitet und durch den Dozenten oder Lehrer angestoßen werden. Der Bildungs- und Erkenntnisakt muß aber immer im einzelnen Subjekt – im Teilnehmer oder Schüler – stattfinden (weshalb es dann den Erwachsenenbildner im strengen Wortsinn auch gar nicht geben kann).
Der einzelne sollte darin unterstützt werden, seiner Verantwortung gegenüber den Bildungsansprüchen, die andere an ihn oder er selbst an sich richtet, gerecht zu werden und diese weiterzuentwickeln. Die Verantwortung des sich Bildenden erschöpft sich nicht allein im aktiven Mittun des einzelnen bei den angezielten Lernprozessen. Darüber hinaus muß der einzelne im Bildungsgeschehen als sittliches Subjekt herausgefordert werden, sich zu den Wissens- und Kompetenzinhalten in ein wertendes Verhältnis zu setzen. Hier liegt der entscheidende Unterschied zwischen Bildung und anderen Formen der Wissensaneignung, nicht in der falschen Entgegensetzung von Berufs- und Allgemeinbildung. Erst dann können Wissenseinheiten zu Bildungsinhalten werden. Und erst dann und nur dann wird der einzelne zum „Bildungsmanager in eigener Sache“ oder zum „Makler der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen“ werden können – ein Punkt, der mir besonders wichtig ist und den ich noch etwas weiter ausführen möchte.
Zu jedem Bildungsprozeß gehört es entscheidend hinzu, den einzelnen aufzufordern, eine eigenständige sittliche Haltung einzunehmen – eine Aufgabe, die beide Seiten herausfordert: den sich Bildenden wie den Pädagogen. Lehrer oder Eltern kennen Entgegnungen jener Art, wonach ein Museumsbesuch „langweilig“ oder die Lektüre eines bestimmten Buches „voll ätzend“ sei. Sich mit derart knappen Antworten zu begnügen, mag ein einfacher und auf den ersten Blick sehr bequemer Weg sein; ihrer Bildungsaufgabe werden Erziehende damit keinesfalls hinreichend gerecht. Ein Grund, warum es dem deutschen Schulsystem zu wenig gelingt, „Kinder und Jugendliche so zu fördern, daß sie bis an die Grenzen ihres jeweiligen persönlichen Leistungspotentials vorstoßen können“, ist meines Erachtens auch darin zu suchen, daß Lehrer und Eltern sich zu wenig trauen, Kindern und Jugendlichen gegenüber auf Einlösung der Wertfrage zu bestehen und pädagogische Führung im wohlverstanden Sinne zu beanspruchen. Lehrer bräuchten hierfür auch mehr pädagogisches Vertrauen seitens der Eltern und Schulverwaltungen, als dies gegenwärtig vielfach der Fall ist.
Die Lokalzeitung meiner Heimatstadt hat vor kurzem anläßlich der Einführung von Studienbeiträgen Abiturienten nach ihren Studienplänen befragt. Bei den Antworten fällt – von wenigen Ausnahmen abgesehen – eines ins Auge: Nicht das Interesse an einem bestimmten Fach oder ein spezifisches Berufsziel sind das, worüber die Jugendlichen im Blick auf die vor ihnen liegende Studienentscheidung sprechen, sondern die Möglichkeit, zu Hause wohnen bleiben zu können, die Höhe der Studiengebühren in einem Bundesland oder die möglichen Karriereaussichten. Die Antworten weisen meines Erachtens auf zweierlei hin: zum einen auf Fehlsteuerungseffekte, die aus den Studienbeiträgen resultieren; zum anderen aber auch auf eine Orientierungslosigkeit, die aus der Vernachlässigung der erzieherischen Seite von Bildung rührt. Alle Befragten werden vermutlich den formalen Bildungstitel Abitur – also die Allgemeine Hochschulreife – erreichen. Die Schüler scheinen aber nicht in der Lage zu sein, sich für ein bestimmtes Fach zu begeistern oder sich selbst ein fachlich motiviertes Berufsziel zu setzen, für das es sich lohnt, auch über Jahre hinweg Anstrengung, Leistung und Opfer zu bringen – also sich zu dem in der Schule Gelernten in ein subjektiv bestimmendes Verhältnis zu setzen.
Die Erwartungen der Schüler entsprechen einer Bildungsrhetorik, die zwar von Bildung spricht, aber allein Wissensvermittlung oder formale Bildungstitel meint – oft mit der Folge, daß Verantwortung und notwendiges Eigenengagement der sich Bildenden unterschätzt und Fehlerfolge zunehmend den Lehrern und Dozenten angelastet werden. Bildung und Qualifikation sind nicht einfach „zwei unterschiedliche Arten der Aneignung und der Vermittlung von Methoden und Inhalten“. Richtig ist: Wer selbstverantwortlich handeln will, muß ein sachlich fundiertes Verhältnis zu sich selbst sowie zu seiner Mit- und Umwelt entwickeln – häufig zusammengefaßt als Selbst-, Sozial-, Sach- und Methodenkompetenz. Doch ist der Mensch mehr als nur ein „Kompetenzbündel“. Dies gilt für die Schule genauso wie für die Weiterbildung, auch wenn sich Bildungsorte, Unterrichtsformen und Methoden notwendigerweise unterscheiden müssen. In allen Lebensphasen bedürfen die verschiedenen Kompetenzen der Zentrierung auf das eigenverantwortlich und selbstbestimmt handelnde Subjekt – eine Aufgabe, die nicht allein nach Konzepten lebenslangen Lernens verlangt, sondern nach lebensbegleitender Bildung. Denn es geht darum, die in jedem einzelnen angelegte Fähigkeit zur Verantwortung in tatsächlich wahrgenommene Verantwortungsfähigkeit zu vermitteln. „Vermitteln“ meint dabei nicht einfach nur lehren oder „beibringen“, sondern bedeutet, die Potentiale des einzelnen zu entbinden, seine in ihm angelegten Fähigkeiten zu wecken und zum Wirken kommen zu lassen.

(4) Für eine starke Wissenschaftsorientierung des Bildungssystems!

Ein letztlich auf Wissen verkürztes, instrumentelles Bildungsverständnis greift nicht nur im Blick auf die durch Bildung angestrebte Selbstbestimmung des Menschen zu kurz. Auch gesellschaftlich kann ein solches Bildungsverständnis nicht genügen: Denn Innovationsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit erreichen wir nicht, indem wir bei der Vermittlung von Inhalten und Kompetenzen stehenbleiben, sondern nur dann, wenn die einzelnen sich diese schöpferisch aneignen und kreativ weiterentwickeln. Hätten wir nur noch Schüler und Studierende, die sich bloß Wissen aneignen und das auch noch möglichst zügig, statt sich im umfassenden Sinne zu bilden, dann wären wir schnell bei einer Gesellschaft angelangt, die nur noch zu kopieren, Plagiate herzustellen oder allenfalls Bestehendes zu verbessern, aber nicht mehr Alternativen zu antizipieren und wirklich Neues zu entwickeln, zu entdecken und zu erforschen in der Lage wäre. Die formale Akademikerquote zu erhöhen und das tertiäre System auf schnelle Berufsqualifizierung umzustellen, wird den Bildungsstand in Deutschland und damit auch die Wettbewerbsfähigkeit unseres Landes nicht erhöhen. Vermeintlich effiziente Bildung kann sich in einer Wettbewerbssituation als ausgesprochen ineffizient erweisen.
Gerade die Studieneingangsphase sollte für die Herausbildung wissenschaftlicher Interessen sowie einer Grundhaltung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens nicht unterschätzt werden. Hierzu gehören beispielsweise: das Streben nach Wahrheit; der Wille zur Objektivität; das Bemühen um gedankliche und sprachliche Präzision; die Fähigkeit, auch unbequeme Tatsachen zur Kenntnis zu nehmen; das Vermögen, den eigenen Standpunkt in Zweifel zu ziehen oder das Interesse, eigenständige und weiterführende Fragestellungen zu entwickeln. Dies alles kann nicht erst in späteren Semestern gleichsam „draufgesattelt“ und nachgeholt werden. Dies alles sind auch nicht allein Fragen, die nur diejenigen betreffen, die dauerhaft in der Wissenschaft verbleiben wollen.
Deutschland hat durchaus Grund, auf seine universitäre Tradition stolz zu sein – es ist nicht das Schlechteste, was unsere Geschichte hier zu bieten hat. Demgegenüber sollte es mehr als nachdenklich stimmen, wie gering heute der Wert eines wissenschaftlichen Studiums für zahlreiche Berufe veranschlagt wird, wie leichtfertig universitäre Lehre und Forschung gegeneinander ausgespielt werden und wie schnell Wissenschaftlichkeit mit Praxisferne gleichgesetzt wird. Das Klima der gegenwärtigen Hochschulreformen läßt für die künftige geistige Leistungsfähigkeit unserer Gesellschaft wenig Gutes erahnen. Lehrende wie Lernende, „für die Kultur nur ein Wissensstoff ist, können Kultur nicht tradieren“. Dabei ist zu bedenken, daß bestimmte Fähigkeiten auch kollektiv verloren gehen können. Wissenschaftliche Studiengänge erfüllen innerhalb des Bildungssystems eine andere Aufgabe als stärker praxisbezogene und können nicht einfach ohne Substanzverlust durch letztere ersetzt werden. Nicht berufsqualifizierende Studiengänge sind in erster Linie entscheidend, sondern beschäftigungssichernde und begabungsangemessene Bildungsangebote, nicht ein uniformes, sondern ein differenziertes und durchlässiges Hochschulwesen.
Wer allein auf die Ausbildung schnell verwertbarer Berufsfertigkeiten, die Vermittlung eines „handwerklichen“ Instrumentariums und die Aneignung praxistauglicher Wissensbestände setzt, wird nicht bis zur Substanz der Kultur- und Geistesinhalte vordringen. Die Pflege einer wissenschaftlichen Kultur hat nicht nur einen Wert für den inneren Kreis einer jeden Fachdisziplin: Jede Wissenschaft besitzt eine kulturelle Bedeutung, die über ihren eigenen Bereich hinausweist. Eine Gesellschaft, die allzu leichtfertig auf die breite wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Gegenständen unseres Geisteslebens, der Kultur und der Natur meint verzichten zu können, wird an Humanität, Kreativität, schöpferischer Kraft und geistiger Vitalität verlieren. Deutschland ist gerade um seiner Wettbewerbsfähigkeit willen auf eine starke Wissenschaftsorientierung seines Bildungssystems angewiesen – hierzu gehört die Wissenschaftsorientierung unseres Schulsystems ebenso wie eine hochwertige Wissenschaftspropädeutik auf dem Weg zur Hochschulreife und nicht zuletzt wissenschaftlich starke und gut ausgestattete Universitäten.

(5) Schlußwort

Ich komme zum Schluß: Kernziel von Bildung ist die Ermächtigung des Individuums zu einem selbstbestimmten Leben – ein Ziel, das aber auch gesellschaftlich von nicht zu unterschätzender Bedeutung ist. Dem privaten Nutzen von Bildung stehen zugleich hohe externe, öffentliche Effekte gegenüber. Mitbestimmung, die produktive Beteiligung am Gemeinwesen und der aktive Einsatz für das Gemeinwohl, die für eine demokratische Gesellschaft zentral sind, setzen gerade jene Selbständigkeit im Denken und Handeln voraus, die ohne Bildung nicht zu erreichen sein wird. Nicht zuletzt deshalb bedarf Bildung der Freiheit und Vielfalt.
Bildung bereitet lebenslang auf das Leben vor, indem sie gerade nicht auf das Leben vorbereitet. Das mag paradox klingen: Bildung ist stets schöpferisch und geht immer über Gewohnheit, Konvention und Routine hinaus. Bildung, die ohne kritische Distanz gegenüber äußeren Vorgaben, nichtpädagogischen Ansprüchen und gesellschaftlichen Erwartungen, ohne Widerständigkeit und ohne den Mut zum Widerspruch auskommen will, verdient diesen Namen letztlich nicht mehr.
Warum es aber sinnvoll ist, sich zu bilden, verlangt eine Antwort, die sich nicht allein auf bloße Zweckmäßigkeit gründet, sondern aus Sinnressourcen schöpft, die über notwendige Funktionsüberlegungen hinausgehen. Um diesen Lebenssinn muß sich jede einzelne Person selbst mühen, über ihn darf niemand anderes verfügen. Auch kann niemand dafür garantieren, daß die individuelle Suche nach Sinn gelingt. Der Staat und die einzelnen Bildungsträger können nur die Rahmenbedingungen setzen, daß der einzelne Räume und Möglichkeitsbedingungen vorfindet, die ihm eine solche Sinnsuche ermöglichen.

Der Beitrag basisert auf einem Korreferat zu Prof. Dr. Klaus Hurrelmann vor der „Fachgruppe Anbieter“ im „Forum DistancE-Learning“ am 16. April 2007 im Forum Berufsbildung in Berlin-Kreuzberg.

Ein satirisches Feuerwerk wider den politisch korrekten pädagogischen Zeitgeist

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Harald Martensteins Kolumnen in der Wochenzeitung „Die Zeit“ oder im Berliner „Tagesspiegel“ gehören für viele Lehrer zur wöchentlichen Pflichtlektüre … Pointiert und scharfzüngig spießt Martenstein dabei auch immer wieder bildungspolitische Themen auf. Der Kolumnist kämpft für eine Schule, die zur Freiheit im Denken und Handeln erzieht, die den Einzelnen fördert, aber auch fordert und nicht jeder Mode des pädagogischen Zeitgeistes hinterher läuft. Dabei scheut Martenstein den Konflikt nicht; so legte er sich vor noch nicht allzu langer Zeit mit den Vertretern der Genderwissenschaften an. Sein Roman „Schwarzes Gold aus Warnemünde“ aus dem Vorjahr erzählt vordergründig die fiktive Geschichte einer DDR, die durch Ölfunde plötzlich reich geworden ist und dadurch überlebt hat; in Wirklichkeit aber handelt es sich um eine bitterböse Abrechnung mit Entwicklungen unserer freiheitlichen Gesellschaft, die zunehmend an Halt und Freigeist verliert.

Wie nicht anders zu erwarten, war auch Martensteins Hauptvortrag auf dem bundesweiten Gymnasialtag des Deutschen Philologenverbandes, des Philologenverbandes Baden-Württemberg und des Verbandes Bildungsmedien Anfang März im Stuttgarter Haus der Wirtschaft ein satirisches Feuerwerk wider die politische Korrektheit in Schule und Lehrerbildung – sprachlich wie denkerisch ein Genuss. Wenn Bildungsforscher und Bildungsreformer von Bildung redeten, sei das mitunter so, als wenn Nordkorea mehr Meinungsfreiheit fordere – sprich: Viele Bildungsreformen liefen am Ende auf „weniger Bildung“ hinaus, nicht selten mit der Begründung, dies schaffe mehr soziale Gerechtigkeit und Gleichheit. Eine wundersame Vermehrung höherer Bildungsabschlüsse durch Niveauabsenkung im Abitur nütze am Ende weder dem Arbeitsmarkt noch dem Schüler. Der Kolumnist und Romanautor verteidigte das Sitzenbleiben und das gegliederte Schulsystem, verneinte das „Turboabitur“, das auf den minderjährigen Hochschulabsolventen zulaufe, beharrte darauf, dass Schule auch Leistung einfordern müsse, und er lobte die Lehrer: Dass er heute vom Schreiben leben könne und vieles mehr, habe er seinen Lehrern zu verdanken, und zwar sowohl denen, die er als Schüler geliebt, wie auch denen, die er gehasst habe. Schule dürfe sich, so Martensteins Plädoyer, nicht allzu einseitig an der Lebenswelt der Schüler orientieren: „Dann dürfte im Deutschunterricht des Gymnasiums nur noch das Buch ‚Die besten Flirt-Tipps für Jungs und Mädchen‘ gelesen werden.“ Schule sollte ihren Schülern vielmehr neue geistige Horizonte erschließen und sie über ihr momentanes Erleben hinausführen. Der langanhaltende Beifall zeigte, dass der Berliner Journalist dem Publikum aus der Seele gesprochen hatte.

Begleitet wurden die Vorträge und Workshops des Kongresses, zu dem ich als Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat des Deutschen Philologenverbandes eingeladen worden war, durch eine Bildungsmedienausstellung, auf der Verlage und andere Mediendienstleister ihre Neuheiten vorstellten. Beim Stehempfang in der Mittagspause gab es darüber hinaus zahlreiche Gelegenheiten, sich mit Kollegen und Verbandsvertretern über aktuelle bildungs- und schulpolitische Entwicklungen in Baden-Württemberg auszutauschen. So wurde beispielsweise darüber diskutiert, wie die Schule auf die aktuellen integrations- und damit verbundenen religionspolitischen Herausforderungen reagieren soll.

Bildungsplan 2016 vor der Verabschiedung

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Schule

Noch vor der kurz bevorstehenden Landtagswahl in Baden-Württemberg soll der neue Bildungsplan 2016, um den gesellschaftlich heftig gestritten wurde, in Kraft gesetzt werden. Hierzu äußert sich die Initiative „Zukunft – Verantwortung – Lernen“ in einer aktuellen Stellungnahme. Darin heißt es unter anderem:

„Dreieinhalb Monate nach Abschluss der Anhörungsphase sind nur vereinzelt überarbeitete Dokumente zu den einzelnen Fächern online gestellt worden. Ob und wie viele Rückmeldungen überhaupt eingearbeitet worden sind, ist weiterhin völlig offen. So sind selbst katastrophale Schnitzer immer noch nicht nachgebessert, wie z.B. die Kompetenzformulierung im Fach Islamische Religionslehre: „Schülerinnen und Schüler erläutern gewissenhaft ihre eigenen und fremden Vorurteile gegenüber dem Christentum und dem Judentum.“

Die vollständige Stellungnahme finden Sie hier.

 

Podiumsdiskussion zur Zukunft von Schule und Religion in Baden-Württemberg

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„Wie viel Christentum braucht unser Land?“ – Unter dieser Frage stand die Tagung des Arbeitskreises der Religionslehrerverbände in Baden-Württemberg und des Landeselternbeirates Baden-Württemberg, die vom 11. bis 12. Februar 2016 im Tagungszentrum Hohenheim der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart stattfand. Die zentrale Podiumsdiskussion, in der es um die Zukunft von Schule und Religion in Baden-Württemberg ging, kann im Akademiekanal auf Youtube nachgehört werden:

www.youtube.com/watch?v=CO-NmLZXFBg

Auf dem Podium saßen:

  • Oberkirchenrat Werner Baur (Evangelische Landeskirche in Württemberg)
  • Leitender Pastor Steffen Beck (International Christian Fellowship in Karlsruhe, Vorsitzender der Evangelischen Allianz Karlsruhe)
  • Emina Corbo-Mesic (Lehrbeauftragte an der Pädaogischen Hochschule Ludwigsburg)
  • Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze (Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, Christlicher Sozialethiker)
  • Dr. Carsten-Thomas Rees (Landeselternbeirat Baden-Württemberg)
  • Dr. Michael Schmidt-Salomon (Vorstandssprecher der Giordano-Bruno-Stiftung, freier Philosoph und Schriftsteller)
  • Kurt Wolfgang Schatz (Arbeitskreis der Religionslehrerverbände in Baden-Württemberg)
  • Ministerialrat Ernst Schüly (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg)
  • Moderation: Dr. Stefan Meißner (Arbeitskreis der Religionslehrerverbände in Baden-Württemberg)

Wie viel Christentum braucht das Land?

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„Wie viel Christentum braucht das Land?“ – Über diese Frage diskutierten evangelische und katholische Religionslehrer sowie Elternvertreter am 11. und 12. Februar 2016 im Tagungszentrum Hohenheim der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart. Eingeladen hatten der Arbeitskreis der Religionslehrerverbände in Baden-Württemberg sowie der Landeselternbeirat Baden-Württemberg.
Herr PD Dr. Kunze, stellvertretender Schulleiter unserer Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, sprach zu Beginn der Tagung über aktuelle religionspolitische Herausforderungen im baden-württembergischen Bildungssystem. Anschließend stellte Herr Ernst Schüly, Ministerialrat im Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, dar, wie der Umgang mit Religion in der baden-württembergischen Schule rechtlich, politisch und pädagogisch ausgestaltet ist.
Im folgenden Podiumsgespräch hob Oberkirchenrat Werner Baur, zuständig für Kirche und Bildung, die besondere Bedeutung des konfessionellen Religionsunterrichtes hervor: Wer als „konfessionelle“ Lehrkraft Religion unterrichte, „bekenne“ sich vor den Schülerinnen und Schülern zu einem ganz konkreten Sinnangebot und stehe dafür mit seiner Person ein. Dies sei für die religiöse Auseinandersetzung und Identitätsbildung der Heranwachsenden von ganz entscheidender Bedeutung.
Günter Veit, christlicher Unternehmer aus Landsberg am Lech, machte in seinem Vortrag deutlich, wie sehr Staat, Gesellschaft und Wirtschaft darauf angewiesen seien, dass christliche Werte aktiv gelebt werden.
Religiöse Erziehung in der Schule ist vielfältiger geworden. Hierfür braucht es veränderte pädagogische Konzepte. Im weiteren Verlauf der Tagung wurde nicht zuletzt über die Chancen und Grenzen des islamischen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg diskutiert. Bevor die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Tagung ihre Vorstellungen zur „Zukunft von Schule und Religionsunterricht in Baden-Württemberg“ – so der Untertitel der Tagung – formulierten stellte Peter Schreiner, Leiter des evangelischen Comenius-Instituts in Münster, Erfahrungen aus anderen europäischen Ländern vor.
Die Beiträge der Tagung werden im Kanal der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart im Internetportal Youtube dokumentiert werden.

Hat das Gymnasium noch Zukunft?

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Am 11. und 12. Oktober 2014 fand Konstanz das 55. Internationale Bodenseetreffen zum Thema „Das Gymnasium in der Diskussion um Bildungsgerechtigkeit“ mit Gymnasiallehrkräften aus Österreich, der Schweiz, Bayern und Baden-Württemberg statt. Einer der Tagungsbeiträge findet sich als Wiederabdruck im neuen Band „weniger ist weniger“, der die zivilgesellschaftliche wie bildungswissenschaftliche Diskussion um das achtjährige Gymnasium bündelt:

Axel Bernd Kunze:
Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft?,
in: Volker Ladenthin, Anja Nostadt, Jochen Krautz (Hgg.): weniger ist weniger. G8 und die Kollateralschäden. Analysen und Materialien (Pädagogik in Europa in Geschichte und Gegenwart; 11), Bonn 2016, S. 19 – 47.

In der damaligen Pressemitteilung zum Internationalen Bodenseetreffen 2014 hieß es:

„Den Veranstaltern war es gelungen, hochkarätige Referenten zu gewinnen: Prof. Dr. Peter J. Brenner, Technische Universität München, sprach zum Thema „Wohin mit den guten Schülern? Konzepte der Elitebildung in Deutschland und Frankreich“, Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, Universität Bonn, beleuchtete die Frage „Bildungsgerechtigkeit, Recht auf Bildung, Inklusion … – Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Diskussion noch Zukunft?“ und Akademischer Rat Dr. Matthias Burchardt, Universität Köln, referierte über ‚Die Ökonomisierung unseres Bildungswesens – Folgen und Auswirkungen für das Gymnasium.‘ Prof. Brenner führte aus, dass es in Frankreich ungeachtet eines zunächst äußerlich auf Gleichheit (‚égalité‘) ausgerichteten sekundären Bildungsbereichs ein ausgeprägtes Elitebildungssystem gebe, aus dem sich der Nachwuchs der gesellschaftlichen Funktionseliten rekrutiert. Durch das ‚collège unique‘, einer Gesamtschule, hätten die Ungleichheiten in der Gesellschaft eher zu als abgenommen, denn es sei ein stark ausgeprägter teurer Privatschulbereich entstanden. Die Aufnahme in die französischen Elite-Universitäten sei mit enormem Leistungs- und Auslesedruck verbunden. In Deutschland gebe es demgegenüber kein Elitesystem dieser Prägung. Die Geschichte des Gymnasiums könne seit seiner Entstehung als eine sich fortschreibende Geschichte der Öffnung für aufstiegsorientierte Schichten gelesen werden.
Dr. Kunze verwies auf den spezifischen kulturbildenden und wissenschaftspropädeutischen Auftrag des Gymnasiums. Er stellte fest, dass es letztlich der Prozess gesellschaftlicher wie institutioneller Ausdifferenzierung gewesen sei, der in der Moderne immense Fortschritte in Kultur und Technik hervorgebracht hat, auch im Bildungssystem. Die Forderung nach Bildungsgerechtigkeit müsse vor dem Ziel eines insgesamt pluralistischen, durchlässigen und korrekturoffenen Schulsystems diskutiert werden.
Dr. Burchardt sieht in der zunehmenden Ökonomisierung unseres Bildungswesens eine gefährliche Verkürzung des Bildungsbegriffs, der unsere abendländische Tradition seit Jahrhunderten prägte. Die OECD reduziere Bildung auf funktionale Minimalkompetenzen. So beinhalte Bildung eben mehr als die Abfrage von Kompetenzen und mehr als das, was die PISA-Tests abfragen. Das ‚human capital‘-Menschenbild der OECD widerspreche unserem christlich-abendländischen, humanistischen Menschenbild, das den Menschen nicht auf einen reinen Wirtschaftsfaktor reduziert. Das Ziel des Gymnasiums sei von jeher, neben der Wissenschaftspropädeutik, die vertiefte Allgemeinbildung und eine umfassende Persönlichkeitsbildung gewesen. Das Gymnasium und das spezifisch Gymnasiale erforderten den akademisch gebildeten Pädagogen, der nicht durch einen bloßen Lernbegleiter abgelöst werden dürfe, was letztlich vom Lerner als einem Autodidakten ausgehe.
Die Vorsitzenden der veranstaltenden Gymnasiallehrerverbände Bernd Saur, Philologenverband Baden-Württemberg (PhV BW), Max Schmidt, Bayerischer Philologenverband (bpv), und Gerhard Riegler, Österreichische Professoren Union (ÖPU), zogen das Fazit: ‚Um echte Bildungsgerechtigkeit gewährleisten zu können, ist ein differenziertes Bildungswesen unabdingbar, in dem auch das Gymnasium und vor allem das spezifisch Gymnasiale bewahrt bleibt.‘“

(Pressemitteilung der Gymnasiallehrerverbände in Österreich, Bayern und Baden-Württemberg vom 28. Oktober 2014)

Das Thema „Bildung“ im Rahmen der Ökumenischen Sozialinitiative

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Recht auf Bildung, Schule, Veranstaltungen, Veröffentlichungen

„Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft“ – Unter diesem Titel haben die Deutsche Bischofskonferenz und die Evangelische Kirche in Deutschland nun eine Dokumentation der Diskussionsphase im Rahmen der Ökumenischen Sozialinitiative der Kirchen vorgelegt, die am 28. Februar 2014 gestartet worden war:

Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft. Dokumentation der Diskussionsphase und Gemeinsame Feststellung zur Ökumenischen Sozialinitiative (Gemeinsame Texte; 23), hg. v. d. Evangelischen Kirche in Deutschland u. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, o. O. (Hannover/Bonn) 2015.

Das Heft umfasst neben einer Auswertung der Beiträge auf der Homepage http://www.sozialinitiative-kirchen.de und der Reaktionen in Printmedien die Gemeinsame Feststellung der Kirchen vom 2. Oktober 2015 sowie zwei Statements des Vorsitzenden des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und des Vorsitzenden der Deutschen Bischofskonferenz.

Die neunte These der Ökumenischen Sozialinitiative wurde im Januar 2015 in der Kolumnereihe der „Tagespost“ kommentiert:

„Axel Bernd Kunze (Erziehungswissenschaftler und Sozialethiker) thematisiert in seinem Beitrag die Bildung. Bildung sollte auch unverzweckt betrachtet werden und besonders zu Selbstbewusstseinerziehen. Er stimmt der Sozialinitiative zu, die die Familie als ersten Bildungsort begreift. Zugleich kritisiert er die Aussage, es werde zu viel in die Elite und zu wenig in die Breite investiert (angesichts stetig steigender Studierendenzahlen und mangelnder Ausstattung der Hochschulen). Auch die konstatierte mangelnde Durchlässigkeit sieht Kunze nicht. Er betont, es brauche zielgenaue Förderangebote und die Förderung herausragender Bildungsleistungen. Diese sollten nicht gegeneinander ausgespielt und aufgerechnet werden.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 206)

Die überwiegend zustimmenden Beiträge zu den bildungsbezogenen Passagen der Sozialinitiative werden wie folgt zusammengefasst:

„Die Kirchlich-Gewerkschaftliche Initiative Bayern lobt, dass Bildung im Sozialwort ‚erfreulich weit‘ und nicht nur im Sinne von ‚Beschäftigungsfähigkeit‘ definiert werde. Auch sei es richtig, wenn frühkindliche Bildung im Sozialwort als Schlüsselfrage für gesellschaftliche Teilhabe thematisiert werde. Küppers hingegen unterstützt, dass Bildungspolitik im Sozialwort vor allem als vorsorgende Sozialpolitik verstanden werde, die ‚eine gute soziale Rendite‘ verspreche. Deor hebt vor allem die Forderung nach lebenslanger Bildung insbesondere für diejenigen, die ‚bereits abgehängt‘ wurden, lobend hervor. Sie vertritt die Auffassung, dass an dieser Stelle längst etwas hätte geschehen sollen, ‚im Sinne einer Wiedergutmachung bzw. Anerkennung für Lebensleistungen in Arbeitsprozessen, die weggebrochen bzw. (…) disqualifiziert und herabgewürdigt worden sind‘. Auch Kruip stimmt den Ausführungen des Sozialwortes zum Thema Bildung weitestgehend zu. Er kritisiert allerdings, dass die Forderung nach einem kostenlosen Kindergartenplatz nicht in das Sozialwort aufgenommen worden sei.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 142)

Es folgt eine Zusammenfassung der Beiträge, die sich eher kritisch mit den Bildungsaussagen der Sozialinitiative befassen:

Silke Westphal lobt, „dass Bildungspolitik im Sozialwort als wichtiger Teil einer vorsorgenden Sozialpolitik begriffen werde, kritisiert allerdings, dass die ‚weiteren Ausführungen an der Oberfläche‘ hängenbleiben würden.“ Die evangelische Unternehmerin kritisisiert nicht zuletzt, „dass Bildung im Sozialwort ‚vor allem unter dem Gesichtspunkt der Beschäftigungsfähigkeit und der volkswirtschaftlichen Effizienz‘ diskutiert werde.“ Westphal glaubt, „dass gerade die Kirchen und ihre Wohlfahrtsverbände Arbeitgeber sein könnten, die lebenslanges Lernen ermöglichen und fördern.“
Axel Bernd Kunze „sieht es kritisch, wenn Bildung in den Kontext der vorsorgenden Sozialpolitik gerückt werde, weil auf diese Weise eine Rhetorik der Anpassung gefördert werden könne. Bildung solle im Gegensatz dazu zunächst einmal danach ausgerichtet werden, Freiheit im Denken und Handeln zu ermöglichen: ‚Dieses Potenzial geht verloren, wenn Bildung auf ein Instrument wirtschafts- oder sozialpolitischer Steuerung reduziert wird.‘“
„Auch der Ausschuss für Gesellschaftliche Verantwortung der Evangelischen Kirche von Westfalen kritisiert, dass die Formulierungen des Sozialwortes Gefahr liefen, ‚Bildung auf ihre Dienlichkeit für den Arbeitsmarkt zu verengen‘.“ Ähnlich äußert sich auch das Zentrum Gesellschaftliche Verantwortung der Evangelischen Kirche in Hessen und Nassau.
Klaus Hubert, Geschäftsführer der Aktionsgemeinschaft für Arbeitnehmerfragen in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche in Bayern, „hält es für widersprüchlich, wenn im Sozialwort einerseits darauf hingewiesen werde, Bildung sei mehr als die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten, andererseits aber werde sie, ‚angefangen von der frühkindlichen Bildung, unter die Vorgaben der Wirtschaft und des Arbeitsmarktes gestellt‘.
Der Vorsitzende des Bildungswerks Bamberg der Katholischen Arbeitnehmer-Bewegung, Siegfried Ecker, wiederum bemängelt, „dass das Sozialwort unausgesprochen dem Bildungsbegriff des Bologna-Prozesses und der Pisa-Studien folge, der vorwiegend auf wirtschaftlich verwertbare berufliche Bildung ausgerichtet sei. Nicht erwähnt werde im Text, dass sich nicht nur der Einzelne durch Bildung an sich verändernde Bedingungen anzupassen habe, sondern dass Bildung auch stets emanzipatorische Ziele verfolge und sich gesellschaftliche Rahmenbedingungen gerade durch Bildung ändern könnten.“ Auch fehlt nach Ansicht Eckers ein Wort zur notwendigen Herzens- und Gewissensbildung: „Wie wollen die Kirchen Einfluss auf die Bürger haben, wenn von Herzensbildung keine Rede ist?“ (alle vorangegangenen Zitate: Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 143 f.)

Des Weiteren finden sich auch unter dem Stichwort Familienpolitik Aussagen zum Thema Bildung:

Kunze äußert ferner die „Auffassung, dass im Sozialwort eine Verzwecklichung der Familie durchscheine. Diese werde vornehmlich als Dienstleister für Wirtschaft oder Sozialstaat gesehen. Dabei gerate aus dem Blick, dass Familienfunktionen nicht einfach durch öffentliche Erziehung ersetzt werden könne – denn zu Recht weise das Sozialwort selbst darauf hin, dass die Familie der erste Bildungsort sei.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 142)

Freie Bürger brauchen ein starkes freies Schulwesen

axelberndkunze Bildungspolitik, Recht auf Bildung, Schule, Veranstaltungen

„(Freie) Bildung in bewegten Zeiten“ – unter diesem Motto hatte die Arbeitsgemeinschaft für Freie Schulen in Baden-Württemberg (AGFS) die Spitzenkandidaten der vier Landtagsparteien während des beginnenden Wahlkampfes in das Evangelische Bildungszentrum Hospitalhof in Stuttgart eingeladen. Die Veranstaltung ist Teil der Kampagne „Hand hoch für Freie Schulen“ (www.hand-hoch-bw.de).
„Wir sind gleichwertig, aber nicht gleichartig“, machte der Vorsitzende der AGFS, Andreas Büchler, in seiner Eröffnungsrede deutlich. Wer mündige und freie Bürger wolle, brauche auch ein starkes freies Schulwesen. Zugleich wies Büchler daraufhin, dass es gerade Freie Schulen seien, die in Berufen mit Fachkräftemangel ausbildeten –  z. B. Fachschulen für Sozialpädagogik, Altenpflege oder Physiotherapie.
Gleich, wer die Landtagswahl Mitte März gewinnen wird … – eines ist schon heute sicher: Die Privatschulfinanzierung in Baden-Württemberg muss nach einem Urteil des Staatsgerichtshofes im Interesse einer gleichwertigen Finanzierung von freien und öffentlichen Schulen nachgebessert werden. Mehrfach wurde im Verlauf der Podiumsdiskussion die Forderung erhoben, dass die hierfür notwendigen Verhandlungen zwischen Politik und Freien Schulen „auf Augenhöhe“ geführt werden müssten. Eine Forderung, die vom Publikum mit starkem Applaus bedacht wurde.

„Wissenschaft trifft Praxis“

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Elementarbildung, Hochschule, Schule, Veranstaltungen

„Wissenschaft trifft Praxis“ – unter diesem Motto fand am 21. November 2015 im Stuttgarter Rathaus der zweite Forschungstag des Hochschulnetzwerkes „Bildung und Erziehung in der Kindheit Baden-Württemberg“ statt. Professor Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff vom Zentrum für Kinder- und Jugendforschung der Evangelischen Hochschule Freiburg, zeigte in seinem Vortrag auf, wie dynamisch sich die kindheitspädagogische Forschung in den vergangenen zehn Jahren entwickelt habe. Engagiert diskutierte das Publikum, wie die Fachschulen neuere empirische Befunde in die Ausbildung angehender Erzieher und Erzieherinnen einbinden könnten. Vielversprechend – so der Freiburger Forscher – seien Forschungsprojekte mit der Praxis. Als Beispiel nannte er das Projekt „Herausforderndes Verhalten von Kindern in Kindertageseinrichtungen“ innerhalb des Transferverbundes Kindheitspädagogik. Das Projekt soll klären, wie das Thema curricular und didaktisch in der Erzieherausbildung verankert werden kann. Andreas Hirsch, Abteilungsleiter Kindertagesstätten bei der Stadt Pforzheim, wies in einem Korreferat darauf hin, dass die Fachschulen vor allem grundlegende Kompetenzen wie systemisches Denken oder Reflexionsfähigkeit vermitteln sollten. Diese seien eine unverzichtbare Grundlage für die notwendige Spezialisierung im Berufsleben und alle spätere Weiterbildung, für welche die Träger verantwortlich seien. Auf dem „Marktplatz“ vor dem Vortragssaal präsentierten sich die einzelnen Hochschulen mit ihren kindheitspädagogischen Bachelor-, Master- oder Weiterbildungsstudiengängen.