Für die kompromisslose Fortführung des katholischen Religionsunterrichts an den Städtischen Berufsfachschulen für Sozial-, Pflege- sowie Ernährungs- und Versorgungsberufe in München

Gegen die humanistische Verwässerung – Für den Schutzraum der Identität im multiethnischen Alltag

Von Dr. Hans-Michael Tappen

„Alles wirkliche Leben ist Begegnung. […] Wenn ich einem Menschen gegenübertrete als meinem Du und ihm das Primatwort Ich-Du sage, ist er kein Ding unter Dingen und besteht nicht aus Dingen.

Martin Buber, Ich und Du (1923)

Die Debatte um die Ersetzung des konfessionellen Religionsunterrichts durch ein allgemein-ethisches Mischfach an unseren beruflichen Schulen beruht auf einem fatalen pädagogischen und gesellschaftlichen Trugschluss. Gerade an den Städtischen Berufsfachschulen für Pflege, Sozialpflege sowie Ernährung und Versorgung in München, vereint unter dem Dach des geschichtsträchtigen Beruflichen Schulzentrums „Alice Bendix“, wo Jugendliche täglich an den existenziellen Bruchlinien unserer Gesellschaft arbeiten, ist der katholische Religionsunterricht kein Relikt der Vergangenheit. Er ist ein unverzichtbares Zukunftsinstrument für einen qualitätsorientierten Schulalltag.

Gegen eine schleichende, unprofessionelle Moralisierung und für die Rettung des geisteswissenschaftlichen Fundaments unserer Jugend, begründet sich dieser Zwischenruf auf drei unumstößlichen Säulen:

I. Keine Moral ohne Fundament: Das Versagen des fachfremden Ethikunterrichts

Die schulische Realität in München zeigt, dass der Ausbau des Ethikunterrichts oft mangels grundständig studierter Fachkräfte durch den unvorbereiteten Quereinsatz fachfremder Lehrer aufgefangen werden muss. Das Ergebnis ist kein „Humanismus pur“, sondern eine gefährliche Abflachung zu reiner Verhaltenslehre und staatlich verordnetem Konformismus.
Während der katholische Religionsunterricht auf einem wissenschaftlich-theologischen Studium beruht, das zur tiefen hermeneutischen Reflexion befähigt, droht ein improvisierter Ethikunterricht in zeitgeistige Phrasen abzugleiten. Er erzieht nicht zur Mündigkeit, sondern zur Anpassung an das gerade Herrschende. Dies ist genau jene funktionale Instrumentalisierung von Bildung, vor der die kritische, skeptische Pädagogik meines geschätzten Weggefährten Jörg Ruhloff vehement warnt (vgl. Ruhloff 1993, 2003). Ohne festes philosophisch-theologisches Fundament verkommt Wertevermittlung zur bloßen Dressur.

II. Die Bewahrung von „Einmaligkeit und Selbigkeit“ gegen den totalen Anspruch.

Die historische Bilddokumentation in meinem Archiv führt uns drastisch vor Augen, was geschieht, wenn Erziehungssysteme den Menschen seiner Individualität berauben, um ihn in ein kollektives, ideologisches Raster zu pressen (vgl. Tappen 2008).

Geprägt durch meine akademische Zeit als Schüler von Marian Heitger in Wien verteidige ich im Geiste seiner prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik das unantastbare Recht des Schülers auf seine Einmaligkeit und Selbigkeit (Identität) gegen jeden funktionalen Zugriff (vgl. Heitger 2002).

Gerade im Gedenken an unsere Namenspatronin Alice Bendix verwalten wir kein bloßes historisches Etikett, sondern verteidigen das tiefe Bewusstsein der Gottebenbildlichkeit des Menschen – eine existenzielle Wahrheit des jüdisch-christlichen Menschenbildes, die sich jeder totalitären oder rein profanen Einebnung entzieht. Christliche Sozialethik begreift den Menschen als unverfügbar für den Staat und unersetzbar im Betrieb. Gerade in den Pflege- und Versorgungsberufen, in denen Auszubildende Gefahr laufen, im harten System der Ökonomisierung verfeuert zu werden, liefert sie (über die Prinzipien der Subsidiarität, Personalität und Solidarität) das notwendige moralische Rückgrat, um nicht zum bloßen Rädchen in der Maschine zu werden.

III. Der „Besinnungsraum“ als Voraussetzung für echten Pluralismus

Die Existenz multiethnischer Klassen an den Münchner Berufsfachschulen ist ein unbestreitbarer Fakt. Doch dieser Fakt bedeutet für den christlich oder traditionell-westlich vorgebildeten Schüler oft eine gewaltige kognitive und emotionale Belastung. Er sieht sich einer pluralen Realität gegenüber, in der andere Religionen – insbesondere ein selbstbewusster Islam – ihr Profil scharf, sichtbar und kompromisslos artikulieren, während im regulären Unterricht die eigenen abendländischen Wurzeln permanent relativiert, unsichtbar gemacht oder gar tabuisiert werden.

Ein weltanschaulich diffuses Mischfach löst dieses Problem nicht, es verschärft die religiöse Verunsicherung und öffnet damit Tür und Tor für radikale Strömungen. Ein echter interreligiöser Dialog auf Augenhöhe setzt nach Martin Buber voraus, dass man ein konturiertes „Ich“ besitzt, um dem „Du“ angstfrei Begegnen zu können. Heitger begründet folgerichtig das fundamentale Recht des Kindes auf eine eigene, unverwechselbare religiöse Verortung (vgl. Heitger 1988). Der konfessionelle Religionsunterricht bietet diesen existenziellen Besinnungsraum. Er ist eine Oase der Entlastung im pluralen Schulalltag. Hier darf der Schüler seine eigenen religiösen Wurzeln freilegen, verstehen und festigen, anstatt sie werteneutral verwässern zu lassen. Nur wer weiß, wer er selbst ist, ist fähig zu echtem Respekt und tragfähiger Toleranz.

Fazit und Forderung

Wir fordern die Verantwortlichen der Bildungspolitik in München (Bayern) auf: Stoppen Sie die schrittweise Nivellierung der Werte. Überlassen Sie die existenzielle ethische Bildung an unseren vollzeitschulischen Einrichtungen nicht dem Zufall fachfremder Lehrkräfte. Schützen Sie den katholischen Religionsunterricht an den Berufsfachschulen für Pflege, Sozialpflege sowie Ernährung und Versorgung als unersetzlichen Raum der Identitätsstärkung. Nur ein Unterricht mit klarem, profiliertem Charakter rettet die Würde des Einzelnen vor der Anonymität eines wertneutralen Kollektivs.

Literatur- und Quellennachweis

• Buber, Martin (1923): Ich und Du. Leipzig: Insel-Verlag. 
• Heitger, Marian (1988): Das Recht des Kindes auf Religion. Zur Begründung des Religionsunterrichts. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 64. Jahrgang, S. 143–158. 
• Heitger, Marian (2002): Bildung und Verantwortung. Elements einer prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik. Würzburg: Ergon-Verlag. 
• Fischer, Wolfgang / Ruhloff, Jörg (1993): Skepsis und Widerstreit. Neue Beiträge zur skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik. Sankt Augustin: Academia-Verlag. 
• Ruhloff, Jörg (2003): Problemgeschichtliche Erziehungswissenschaft. Ergänzende Überlegungen. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 79. Jahrgang, S. 200–215. 
• Tappen, Hans-Michael (2008): Historische Bilddokumentation zur Erziehung im Nationalsozialismus. Archivbestand zur historischen Bildungsforschung.
• Kunze, Axel Bernd (2022): Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Mit einem Geleitwort von Bernd Ahrbeck. Berlin: LIT.

Ein Gastbeitrag von Dr. phil. Hans-Michael Tappen

Der katholische Religionsunterricht an beruflichen Schulen (BRU) steht heute an einer existentiellen Weggabelung. In einer Zeit, in der sich die Großkirchen in rasantem Tempo aus der gesellschaftlichen Fläche zurückziehen, ist der BRU oft der letzte verbliebene Resonanzraum, in dem junge Erwachsene, die mitten im Berufsleben stehen, mit theologischen und ethischen Fragen in Berührung kommen. Doch welches „Soll“ muss diesen Unterricht heute leiten? Um das zu bestimmen, hilft ein schmerzhafter Blick zurück auf das kirchliche Handeln in der Corona-Krise. Dieses Handeln muss uns als bildungsethisches Lehrstück dienen.

In den Jahren 2020 bis 2022 haben die Kirchenleitungen eine fundamentale Kernbotschaft ihres eigenen Glaubens preisgegeben: die Gewissheit, dass die Auferstehung Jesu kein isoliertes, historisches Biowunder der Vergangenheit ist, sondern ein diesseitiges, zutiefst soziales Geschehen. Wo Paulus die Gemeinschaft als den „Leib Christi“ (Soma pneumatikon) definiert, beschreibt er eine unauflösbare, leibliche und gemeinschaftliche Existenzform. Auferstehung im Hier und Jetzt bedeutet den praktischen Widerstand gegen den „sozialen Tod“ eben gegen die Vereinsamung, die Ausgrenzung und die Depersonalisierung des Menschen.

In der Pandemie jedoch kapitulierten die Kirchen vor einem staatlich verordneten, radikalen Biologismus, der das Menschsein auf ein bloß infektionsfreies Funktionieren reduzierte. Man ordnete das geistliche Schwert der Lebensbegleitung bedingungslos der staatlichen Gefahrenabwehr unter und zog sich ins Virtuelle zurück. Das einsame Verlöschen Tausender alter Menschen in den Heimen, abgeschnitten von leiblicher Zuwendung, war das Resultat dieses bildungsethischen Offenbarungseids.

Vom seelsorgerlichen Versagen zum Auftrag des Berufsschulreligionsunterrichts

Dieses Versagen hat direkte Auswirkungen auf das Sein und Sollen des Religionsunterrichts an beruflichen Schulen heute. Denn unsere Schülerinnen und Schüler, ob in der Pflege, im Handwerk, in der Verwaltung oder im sozialen Bereich, wurden in ihren Betrieben oft zu den vordersten Erfüllungsgehilfen dieser kalt-funktionalen Logik gemacht. Sie mussten die Isolation exekutieren oder am eigenen Leib erfahren, was es bedeutet, wenn der Mensch nur noch als Rädchen im ökonomischen oder sanitären System begriffen wird.

Wenn der BRU heute eine Zukunft haben will, darf er sich nicht in die Rolle eines braven, systemstabilisierenden „Werte-Unterrichts“ drängen lassen. Sein Soll bemisst sich an drei fundamentalen Dimensionen:

1. Einspruch gegen die funktionale Reduktion: Auszubildende an beruflichen Schulen erleben tagtäglich die Ökonomisierung und Optimierung des Lebens. Der Religionsunterricht muss der Ort des radikalen Einspruchs sein. Er hat die Ganzheitlichkeit des christlichen Menschenbildes zu verteidigen: Der Mensch lebt nicht vom Funktionieren allein. Junge Erwachsene müssen sprachfähig gemacht werden, um sich gegen eine Arbeitswelt zu wehren, die Effizienz über die humane Würde stellt.
2. Pädagogische Verantwortung als Beziehungsarbeit: Das Corona-Handeln der Kirche zeigte ein fatales Vertrauen auf digitale Scheinlösungen. Das Soll des BRU ist die kompromisslose Betonung der analogen, leiblichen Ko-Präsenz. Im Klassenzimmer der Berufsschule muss Gemeinschaft real erfahrbar werden eben als ein Raum, in dem existentielle Ängste, Zweifel und Hoffnungen junger Menschen unzensiert Gehör finden. Ein Religionsunterricht, der sich in digitaler Wissensvermittlung erschöpft, schafft sich selbst ab.
3. Schulung zum „heiligen Ungehorsam“: Die Krise hat gezeigt, wie schnell moralische Instanzen in vorauseilenden Gehorsam verfallen. Ein moderner BRU muss junge Menschen zu kritischer Wachsamkeit gegenüber staatlichen und institutionellen Zugriffen erziehen. Er muss angehende Fachkräfte – gerade in Pflege- und Sozialberufen – dazu ermutigen, die Würde des Gegenüber (ob alt, krank oder vulnerabel) auch gegen bürokratische Widerstände und systemische Zwänge offensiv zu verteidigen.

Plädoyer für den BRU in einer pluralen Gesellschaft

Gerade in unserer heutigen, multi-kulturell und multi-ethnisch geprägten Gesellschaftsrealität erweist sich das konfessionelle Profil des katholischen Religionsunterrichts an den Berufsschulen nicht als rückständig, sondern als absolut unverzichtbar. Ein unverwässerter, profilierter BRU weicht dem Pluralismus nicht feige aus, sondern bietet jungen Menschen in einer unübersichtlichen Welt einen klaren, reibungsfähigen Standpunkt an, der echtes ethisches Urteilsvermögen und interkulturelle Dialogfähigkeit überhaupt erst ermöglicht.

Fazit

Das gegenwärtige Sein des Berufsschulreligionsunterrichts ist oft von Rechtfertigungsdruck und institutioneller Schwäche geprägt. Sein Soll jedoch ist prophetisch: Er muss das „soziale Geschehen“ der Auferstehung im Hier und Jetzt übersetzen. Er muss jungen Erwachsenen zeigen, dass Glaube keine private Flucht ins Jenseits ist, sondern die unbedingte Kraft zum diesseitigen Aufstehen gegen die lebensfeindlichen Strukturen unserer Gegenwart. Eine Kirche, die diesen kritischen, analogen Bildungsraum an den beruflichen Schulen aufgibt, hat den Auferstandenen bereits im Grab zurückgelassen.

Zur Person:

Dr. phil. Hans-Michael Tappen studierte Pädagogik, Psychologie und Philosophie und wurde an der Universität Wien promoviert. Er absolvierte sein Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München mit den Schwerpunkten Jugend-, Familien- und Altenhilfe. Seit Jahrzehnten unterrichtet er nebenamtlich katholische Religion an Berufsschulen. Im endenden Schuljahr ist er an einem Beruflichen Schulzentrum (BSZ) in München für Sozialpflege als katholischer Religionslehrer tätig. Seine Perspektive verbindet tiefe, praxisnahe Erfahrungen in staatlichen und kirchlichen Institutionen mit Fragen der Lebensbegleitung, Bildungsethik und der Relevanz religiöser Bildung in der modernen Arbeitswelt.