Der folgende Vortrag wurde am 10. Oktober 2026 auf der zweiten Tagung der Bamberger Sondierungen zur Metaphysik am Lehrstuhl für Kirchengeschichte und Patrologie der Otto-Friedrich-Universität Bamberg gehalten. Eine für die Veröffentlichung aufbereitete Fassung ist für den geplanten Tagungsband im Rahmen der Reihe „Philosophie interdisziplinär“ in Vorbereitung.
Am Anfang steht eine Beobachtung. Ich bin im vergangenen Jahr auf zwei Publikationen aus verschiedenen Fachgebieten – einmal der Erziehungswissenschaft, einmal der Theologie – gestoßen, die sich in einem Punkt schneiden: im Verlust der Einbildungs- und Vorstellungskraft – ein Thema, das möglicherweise angesichts gegenwärtiger Verlusterfahrungen von Sinn, Halt und Orientierung in der Luft zu liegen scheint.
Der Sozialethiker Clemens Sedmak, der an der University of Notre Dame in den USA und am Salzburger Zentrum für Ethik und Armutsforschung lehrt, zeigt in seinem Band „Wenn das Unvorstellbare geschieht“ in Auseinandersetzung mit Erfahrungen von Tod, Trauer und Verlust auf, was theologische Vorstellungskraft – in gläubiger Gewissheit, nicht Selbstgewissheit – zu leisten vermag. Doch was passiert, wenn das Unvorstellbare einbricht, wenn unsere theologische Vorstellungskraft und unser gläubiger Möglichkeitssinn brutal infrage gestellt werden? Clemens Sedmak hat dies erlebt, wie er im Vorwort seines Bands schnörkellos und ohne etwas zu beschönigen schreibt. Eines seiner Kinder, sein jugendlicher Sohn Jonathan, hat sich während der Vereinsamung in der Coronapandemie das Leben genommen: „Der Tod meines Sohnes war unvorstellbar – und ist es noch immer. Eine Erfahrung kann unleugbar sein und doch unvorstellbar. […] Die Einsicht, dass es tatsächlich geschehen ist, kommt mit jäher Gewalt immer wieder in den Alltag, der sich stellenweise so anfühlt, als ob nichts Gravierendes geschehen wäre und der doch in allem von Grund auf anders ist“. Sedmak hat selbst erlitten, worüber er schreibt. Und er verarbeitet dies in einem Essay über die theologische Vorstellungskraft.
Der Zürcher Erziehungswissenschaftler und Bildungsphilosoph Roland Reichenbach spricht in Gestalt einer pädagogischen Zeitdiagnose in einem Bändchen mit dem Untertitel „Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn“ von einem Verlust sicher geglaubter Versprechen der Spätmoderne, der als „Krise der Imagination“ gedeutet werden könne. Orientierungslos ist dabei nicht derjenige, der sucht, sondern jemand, der gar nicht weiß, warum er überhaupt und wonach er suchen soll. Orientierungslosigkeit ist nicht mit Sinnlosigkeit gleichzusetzen. Doch eine solche Orientierungslosigkeit, der das Suchen abhandengekommen ist, mag zu einem guten Teil, wenn auch nicht ausschließlich, hinter den Ergebnissen der jüngsten PISA-Studie stehen, bei der dreiunddreißig Prozent der Jugendlichen in Deutschland angeben, Schule sei „Zeitverschwendung“. Identitätsdiffusion, Verlust von Zukunftsaussicht und Bildungsverweigerung können zusammenfallen in einer „Gesellschaft, die nicht mehr richtig zu wissen scheint, wer sie ist, wohin sie unterwegs ist und wer alles dazugehört“.
Werterziehung wird von Reichenbach als eine „Kultivierung der Einbildungskraft“ betrachtet und als zentrale Voraussetzung gelingender Bildungsprozesse: Denn Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, „hängt auch von der Kraft ab, sich etwas vorzustellen, was nicht in der Erscheinungswelt ist und vielleicht auch nie in dieselbe eintreten wird“ – so Reichenbach in seinem essayartigen Lehrbuch „Ethik der Bildung und Erziehung“.
Die folgenden bildungsethischen Gedanken gehen davon aus, dass alle unsere Urteile in der Einbildungskraft gründen, seien es etwa moralische, religiöse, ästhethische, politische, pädagogische oder lebenspraktische Urteile. Die Überlegungen gliedern sich in fünf Abschnitte. Es geht …
(1.) um einleitende Gedanken zur Einbildungs- und Vorstellungskraft,
(2.) zeitdiagnostisch um den Verlust innerer Bilder und schwindende Kritikfähigkeit,
(3.) theologisch-ethisch um den Zusammenhang von Möglichkeitssinn und Hoffnung,
(4.) pädagogisch um den Zusammenhang von Erziehung und der Frage nach dem Guten sowie
(5.) politikdidaktisch um eine Erziehung zur Öffentlichkeit und politische Urteilskraft.
1. Einbildungs- und Vorstellungskraft
Lassen wir zunächst die Kunst sprechen. Charles Baudelaire spricht vor allem von der zentralen Bedeutung der Imagination für das menschliche Vermögen zur Kunst. Der französische Dichter nennt die „seltsame Fähigkeit“ der Einbildungskraft die „Königin der Fähigkeiten“ – lassen wir Baudelaire sprechen:
„Sie steht mit allen anderen Fähigkeiten in Verbindung; sie spornt sie an, schickt sie in den Streit. […} Sie ist Analyse, sie ist Synthese […]. Die Einbildungskraft hat den Menschen die sittliche Bedeutung der Farbe, des Umrisses, der Klänge und Düfte gelehrt. Sie hat, am Anfang der Welt, die Analogie und die Metapher geschaffen. Sie zerlegt die ganze Schöpfung, und mit den angehäuften Materialien […] schafft sie eine neue Welt, ruft sie die Empfindung des Neuen hervor.“
Autoren, die sich mit Vorstellungs- und Einbildungskraft, mit Phantasie und Imagination beschäftigen weisen darauf hin, dass deren fachwissenschaftliche Verwendung nicht allein zwischen verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen – etwa Philosophie und Theologie, Psychologie und Literaturwissenschaft, Kunst- und Kulturwissenschaft –, sondern auch innerhalb der einzelnen Fächer mitunter weit auseinandergeht. Eine semantische Ausdifferenzierung setzt mit Kant und dem Deutschen Idealismus ein. In diesem Rahmen kann keine philosophische Herleitung von Vorstellungs- und Einbildungskraft geleistet werden. Einige Schlaglichter aus Philosophie, Fachdidaktik und Kulturwissenschaft müssen genügen.
Kant hat sich umfassend mit der „facultas imaginandi“ und ihrer Bedeutung für Anschauung und Denken auseinandergesetzt. In seiner „Kritik der reinen Vernunft“ unterscheidet er zwischen Assoziation und Reproduktion. Erstere, die produktive, schöpferische Einbildungskraft, die nicht zuletzt für den schon genannten Bereich der Kunst entscheidend ist, bringt etwas ursprünglich hervor oder entwirft etwas a priori, unabhängig von aktueller Erfahrung. Sie hilft dabei, abstrakte Begriffe unseres Verstandes auf konkrete, noch rohe, chaotische Sinneseindrücke anzuwenden und diese so zu ordnen.
Die reproduktive Einbildungskraft ist Bedingung für unsere Erinnerung wie für die Fähigkeit, uns Zukunft zu vergegenwärtigen. Sie bildet die Wirklichkeit ab, auch ohne aktuelle Erscheinung, und erlaubt uns, Abwesendes durch ein Bild (imago) in unserem Geist zu vergegenwärtigen, zu repräsentieren.
Die Einbildungskraft verbindet Anschaulichkeit und Sinnlichkeit sowie Begriffe und Verstand miteinander, ist transzendallogische Grundvoraussetzung der objektivierenden Relationalität zwischen Anschauung und Denken. Hannah Arendt hat davon gesprochen, dass es vielleicht die größte Entdeckung Kants in seiner „Kritik der reinen Vernunft“ gewesen sei, die wichtige Bedeutung der Einbildungskraft für unser Erkennen herausgearbeitet zu haben. Es sei – so Arendt – das gleiche Vermögen, das sowohl die Schemata für unsere Erkenntnis liefere als auch der Urteilskraft ihre Beispiele zur Verfügung stelle. Schemata helfen, im Besonderen etwas Universales wahrzunehmen. Wo aber kein hilfreiches Schema bekannt ist, braucht das reflektierende Urteil Beispiele. Ein Schema hilft uns, einen Tisch als Tisch zu erkennen. Ein Beispiel ermöglicht uns, Urteile exemplarischer Gültigkeit zu formulieren. Hannah Arendt wählt zur Erläuterung folgendes Beispiel: Wenn wir von einem mutigen Mann sprechen, geht es nicht um eine Ableitung aus allgemeinen Regeln, vielmehr erscheint dieser vor unserem inneren Auge gleichsam als ein Protoyp oder Paradebeispiel, weil wir qua Einbildungskraft vermögen, in unserem Inneren Beispiele wachzurufen – im Falle eines Griechen, so Arendt, wäre es möglicherweise das innere Bild des Achilles.
Martin Steinhäuser schlägt in seiner religionspädagogischen Habilitation zur Bedeutung der Vorstellungskraft für religiöse Bildungsprozesse vor, vier Bezüge zu unterscheiden, in denen von Imagination gesprochen wird: (1.) als Vermögen, (2.) als einer introspektiven, prozessualen menschlichen Tätigkeit, (3.) als Inhalt des Imagierten und (4.) als Exempel. Im letztgenannten Fall werde Imagination selbst zum Gegenstand der Reflexion, etwa wenn es um den Umgang mit subjektiven Differenzen im sozialen Prozess gehe.
Siegfried Mattl und Christian Schulte unterscheiden in ihrer Einführung zum Themenheft „Vorstellungskraft“ der Zeitschrift für Kulturwissenschaften noch einmal ausdrücklich zwischen Vorstellungs- und Einbildungskraft. Erstere werde stärker mit Formen der Darstellung verbunden: Wir stellen anderen etwas vors Auge, vor die Sinne. Einbildungskraft hingegen werde stärker mit der Wirkungskraft einer willkürlichen „Ein-Bildung“ oder Einschreibung verbunden. Allerdings – so fügen sie hinzu – sei die Fähigkeit, innere Bilder zu entwickeln, sich an solche zu erinnern, sie zu verbinden und etwas mit dem geistigen Auge anschaulich wahrzunehmen, heute vielfach pejorativ belegt – so wie es der Volksmund schon immer spöttisch wusste: „Einbildung ist auch eine Form von Bildung.“
2. Verlust der inneren Bilder und schwindende Kritikfähigkeit
Wie kommt es zum Verlust der inneren Bilder? Womit die Fähigkeit verlorengeht, sich der Welt der Erscheinungen zu entziehen und ihr andere Bilder entgegenzusetzen. Roland Reichenbach weist aus bildungsphilosophischer Sicht darauf hin, dass Imagination zwar nicht an die sinnliche Anwesenheit von Objekten gebunden sei, gleichwohl aber nicht von Wissen und Erfahrung losgelöst werden könne. Doch genau diese schwinden in Zeiten zunehmender Virtualität, der Geist verliert an Nahrung, so Reichenbach: „Virtuelle Realitäten sind in gewisser Weise das Gegenteil von literarischen Narrationen, die ohne die Differenz des Erzählten zu ihrem Gegenstand nicht überzeugen können. Je weniger zwischen symbolischen Ordnungen und der Welt eine Differenz besteht, desto hinfälliger werden die inneren Bilder. Wer liest, muss Buchstaben, und wer zuhört, muss Töne und Laute in (Sinn-)Bilder verwandeln.“
David Engels hat in einer ersten Analyse der neuen Papstenzyklika „Magnifica Humanitas“ positiv hervorgehoben, dass die katholische Kirche damit die erste Weltreligion sei, die eine „umfassende und lehramtlich autorisierte Reflexion“ über – so in Anspielung auf die Enzyklika Leos XIII. – „res novae“ der Künstlichen Intelligenz, des Trans- und Posthumanismus vorgelegt habe. Allerdings kritisiert er zugleich, dass sich die Enzyklika und in der Folge auch deren Rezeption zu sehr auf die damit verbundenen sozioökonomischen Folgen konzentriere. Die Enzyklika unterschätze aber die anthropologische Sprengkraft der neuen digitalen Möglichkeiten, etwa in Gestalt einer Verbindung von KI und Robotik, durch das Erzeugen Künstlicher Empathie oder Moral oder durch Schleifen permanenter Selbstbestätigung, die auch noch auf schlimmste Verirrungen verstärkend einwirke, im Äußersten sogar bis zum Suizid. Der Mensch drohe, so Engels, seine Fähigkeit zur Selbstkritik, sein Bewusstsein von Endlichkeit und seine Offenheit gegenüber der Transzendenz zu verlieren.
Imagination muss geschult, geübt und praktisch werden. Dies fällt schwer in digitalen Zeiten, die durch eine Bilderflut wie Bilderarmut gleichermaßen gekennzeichnet sind. Wir sind einer Flut zu vieler Bilder in zu schneller Abfolge ausgesetzt, ohne dass deren Wahrnehmung noch in ästhetische Vorstellung und in die Vergegenwärtigung geistiger Bilder übergehen kann. Was verarmt sind unsere inneren Bilder, die wir selbst hervorbringen, die wir uns aneignen und durch die wir an symbolischen Ordnungen geistig-gedanklich partizipieren. Und mit dem Verlust innerer Bilder wird wiederum die Fähigkeit zunehmend schwächer, überhaupt noch innere Bilder zu erzeugen. Verloren geht die Unterscheidung zwischen „etwas sehen“ und „etwas als etwas sehen“ – und in der Folge unsere Urteilskraft, und damit zugleich eine wesentliche Voraussetzung für Selbstbestimmung, für das Denken und Abwägen von Alternativen, für die selbstbestimmte Entscheidung zwischen ihnen.
Denn Kritikfähigkeit setzt innere Bilder – Imaginationskraft – voraus. Kritisches Denken wird umso inflationärer beschworen, je mehr es zurückgeht. Kritisches Denken setzt die Kunst der Unterscheidung und des Vergleichs voraus, benötigt einen Möglichkeitssinn und eine Vorstellung davon, dass die Welt sich auch anders darstellen und anders sein könnte. Vielfach erweist sich Kritik bei genauerem Hinschauen heute nur als bloße Camouflage, als Anpassung an Konvention und Mainstream. Innere Distanz vom Wirklichen, die Fähigkeit, uns Möglichkeiten vor Augen zu führen, bleibt hingegen Voraussetzung jeder ernstgemeinten Kritik. Und diese sollte eine Wirkung von Bildung sein, wenn wir darunter die Fähigkeit verstehen, überhaupt Alternativen zu denken, diese zu prüfen und zwischen ihnen auszuwählen. Kurz: uns selbst zu bestimmen angesichts der Vielheit an Möglichkeiten, aus denen wir ohne falsches Ressentiment auswählen müssen, wenn wir nicht abhängig bleiben wollen.
3. Möglichkeitssinn und Hoffnung
Wer keine Einbildungskraft besitzt, bleibt an die Welt der Erscheinungen gebunden und verharrt mit seinen Urteilen an der Oberfläche. Wer tiefer schauen und den Dingen auf den Grund gehen will, benötigt innere Distanz zum Vorgefundenen. Nur durch die Kraft der Imagination ist der Mensch in der Lage, seinen Sinneseindrücken eine Bedeutung zuzuweisen und sich Alternativen zu erschließen. Damit ist die Einbildungskraft ein entscheidendes Moment des Metaphysischen. Die heutige Orientierungskrise kann auch als ein Verlust an Imagination und Möglichkeitssinn gedeutet werden.
Umgekehrt stärkt die Vorstellungskraft unseren Möglichkeitssinn, so der eingangs genannte Theologe und Philosoph Clemens Sedmak: „Die Ausweitung der Vorstellungskraft kann befreiend wie auch entpflichtend wirken. Die Schärfung des Möglichkeitssinns kann Hoffnung geben und Kreativität wecken, aber auch zu einem akzeptanzmindernden und zufriedenheitsstörenden Verlangen nach Anderem führen.“ Für Christen öffnet sich hier die Vorstellung eines göttlichen Du, eines Gottes, der längst noch nicht am Ende seines Möglichkeitssinns angekommen ist, sondern Erde und Menschheit einmal vollenden und wandeln wird. Der christliche Möglichkeitssinn richtet sich auf eine neue Erde und einen neuen Himmel, wo uns schon heute eine Wohnung bereitet ist und wir eine bleibende Stätte haben werden.
Das Göttliche wäre nicht göttlich, wenn sich der Mensch dieses einfach vorstellen könnte. Für Sedmak gründet das Bilderverbot der Bibel in einer Realität, der sich jedes menschliche Erkennen gegenübersieht. Die Bibel weiß darum, dass Gottes Fügungen im Letzten unbegreiflich seien. Das mache mitunter die Tragik menschlicher Existenz aus, aber auch ihre Größe. Weil unser Erkennen dem Göttlichen gegenüber letztlich immer begrenzt bleibe, eröffne sich aber auch die Möglichkeit eines Mehr, das unsere menschliche Vorstellungskraft ebenfalls niemals vollends werde ausloten können.
Die Vorstellungskraft könne sich weiten, aber sie könne nicht auf alle Störungen und Krisen vorbereiten. Es gibt Widerfahrnisse – und der Tod des eigenen Kindes gehört dazu –, die unser Leben zutiefst erschüttern, die unser Denken zerbrechen lassen. Ein tiefes Gefühl des unwiderbringlichen, dauerhaften Verlustes breitet sich aus: „Eine tragische Disruption führt zum Verlust des Vertrauens in die Welt, die eine unvorhersehbare Dunkelheit gezeigt hat“, so Sedmak. Die Welt werde unwirtlich. In solch tragischen Momenten erleben wir das Gegenteil von Beheimatung: Unser Zuhause in der Welt, unsere bergende Stätte zerbricht. Wir erfahren gerade, dass wir in dieser Welt keine bleibende Stätte haben. Und doch: Jesus spricht in seinen Abschiedsreden von einer bleibenden Stätte – allerdings nicht im Irdischen, sondern im Hause des Vaters, wo uns auf ewig eine Wohnung bereitet sei.
Wir können grundsätzlich nur auf etwas hoffen, das möglich ist, von dem wir hoffen, dass es eintritt, auf dessen Erfüllung wir aber nur bedingt Einfluss haben. Hoffnung rührt an die Wurzeln unserer menschlichen Existenz. Im Letzten richtet sich unsere Hoffnung auf eine Zukunft, die wir uns zwar vorstellen, aber menschlich allein nicht garantieren können.
Die Vorstellungskraft bleibt wichtig. Aber sie müsse, wie Sedmak unter Bezug auf die „Bekenntnisse“ des Kirchenvaters Augustinus betont, mitunter von Grund auf geläutert werden. Der Geist müsse neu ausgerichtet werden. Dann braucht es eine deutliche Umkehr, die richtungsweisenden Charakter besitzt – in biblisch-theologischer Sprache: den Mut zur „metanoia“. Augustinus hat beschrieben, wie eine solche Lebenswende, wie Umkehr und Bekehrung zur grundlegenden Reinigung, zur Neuausrichtung des Herzens, zur Befreiung werden können.
Wie können wir weiterleben, auch wenn unser Leben in Scherben liegt?, fragt Sedmak. Wie können wir mit Scherben leben? Die zerstörten Hoffnungen, die wir beklagen, können uns zwingen, so Sedmaks Antwort, „das Hoffen neu zu lernen“, das Leben neu auszurichten. Das Zerbrochene und jäh Unterbrochene darf bleiben, aber die Vorstellungskraft kann uns anleiten, das Denken neu auszurichten, zu lernen, mit den Scherben des Lebens weiterzuleben. Ja, das ist Arbeit, Arbeit der Seele: Trostarbeit, wie Sedmak schreibt. Schon Paulus wusste, dass wir unseren Schatz in zerbrechlichen Gefäßen mit uns tragen. Aber dies gelingt, weil unsere Kraft nicht von uns kommt, sondern von Gott. Der christliche Glaube weiß darum, dass Gott unseren Schmerz zum Seinigen gemacht hat.
Auch der Glaubende schwankt, wenn das Unvorstellbare einbricht, zwischen Widerstand und Ergebung. Wir müssen ringen – sonst bleiben wir in unseren negativen Gedanken verfangen, im Grübeln. Wir können die Fragen, die im Tragischen aufbrechen, nicht abweisen, wir müssen uns ihnen stellen. Das „Denken im Unglück“, das uns in dieser Situation abgefordert werde, sei einem Exil vergleichbar, schreibt Sedmak. Wir dürfen hier durchaus an die starke Bedeutung der Exilserfahrung und Exilsverarbeitung im alten Israel denken. Ohne bestimmte Erfahrungen wären, so Sedmak, auch bestimmte Einsichten nicht möglich.
Und doch bleibt dieses Ringen um Antworten, um neue Erkenntnis eine Probe, gerade auch des Glaubens: „Wenn du ein Kind verlierst, stellen sich Fragen nach der Festigkeit des Glaubensfundaments, nach der theologischen Tugend der Hoffnung, nach dem Verständnis von Erlösung und Gnade, nach den letzten Dingen – auf tiefe Weise. In der Krise zeigt sich der Charakter von Menschen, auch: der Charakter des Denkens. Taugt das Erkennen?“ – so Sedmak.
Gott durchbricht menschliche Pläne. Wie leicht sagt (und schreibt) sich dies. Wie schwer, ist es auszuhalten: „Nach einem schweren Schicksalsschlag bleiben Leere, Stille, Einsamkeit, Wüste, Dürre. Nach einem schrecklichen Verlust bleiben der Schrei, die Tränen, das Schweigen.“ Angesichts dieser Erfahrung müsse Theologie fragil bleiben. Schonungslos führe dies etwa das Buch Hiob auf. Eine fragile Theologie müsse loslassen vom „Stroh des eigenen Denkens“, eines Denkens, das sich in der Welt einrichten und Verlässlichkeiten aufrichten wolle. Doch gerade dann bewahrheite sich, was Jesus im Matthäusevangelium sagt: Gerade der, der sein Leben retten wolle, werde es verlieren; doch wer es um seinetwillen verliere, werde es gewinnen.
Ohne eine tiefere Idee und einen Möglichkeitssinn, der unseren menschlichen Horizont geistig-seelisch zu überschreiten vermag, verliert sich am Ende die Skepsis einer rein diesseitigen Welt in Hoffnungslosigkeit und Zynismus. Theologische Vorstellungskraft gründet in einer tieferen Wahrheit, die weit über unser menschliches Verstehen hinausgeht, uns herausfordert, aber uns gerade auch deshalb erst im Vollsinne frei werden lässt.
4. Erziehung und die Frage nach dem Guten
Kommen wir von den letzten noch einmal zu den vorletzten Fragen zurück, die aber bildungsethisch doch zusammenhängen – jedenfalls dann, wenn wir davon ausgehen, dass religiöse und ethische Bildung abhängen von der Einbildungskraft, „sich etwas vorzustellen, was nicht in der Erscheinungswelt ist und vielleicht auch nie in dieselbe eintreten wird“.
Von einer zunehmenden Orientierungslosigkeit zu sprechen, mag vielfach Beifall und allfälliges Kopfnicken provozieren, worüber sich Redner im Allgemeinen freuen. Doch Vorsicht! Nicht jedes Kopfnicken signalisiert Nachdenklichkeit, es kann auch eine „unreflektierte Selbstinterpretation“ anzeigen. Wer pädagogisch unterwegs ist, weiß, dass Heranwachsende auf ihrem Weg zum moralischen Selbst nach außen viele Gesichter zeigen können, nicht nur interessierte, sondern eben auch demotivierte, gelangweilte, aggressive, nichtleistungsbereite, uneigentliche oder strategische. „Na und?“, fragt Reichenbach. Das sei normal. Vielfach erscheine die Jugendzeit ja nur im Rückblick als schön oder zumindest schöngeredet.
Wichtiger für eine Erziehung zum Guten ist ein anderer Zusammenhang, den Reichenbach so ausdrückt: „Wer nicht weiß, wo er moralisch steht, kann auch nicht wissen, wo er pädagogisch steht.“ Die moralische Verunsicherung oder Gleichgültigkeit derjenigen, die lehren (sei es in Schule oder Hochschule), zeigt sich gegenwärtig nicht selten in einer Verweigerung, über Erziehung zu sprechen oder nachzudenken. Erziehung gilt als paternalistisch, bevormundend, übergriffig oder adultistisch. Um Erziehung ist es sowohl in der wissenschaftlichen als auch praktischen Pädagogik, ebenso in der bildungspolitischen wie bildungsethischen Debatte still geworden. Fragen nach dem Gelingen oder Misslingen von Unterricht, Schule und Hochschule werden vornehmlich als Bildungsprobleme verhandelt, häufig dabei reduziert auf strukturelle Fragen zum Umgang mit nachgeordneten Bildungszwecken oder auf eine soziologisch beschreibbare Anpassungsleistung zwischen Individuum und Sozialstruktur, im Ergebnis reduziert auf eine mehr oder weniger zusammenhanglose Maßnahmenpädagogik.
Wo sich der Erziehungsgedanke verflüchtigt und das Bewusstsein für die besondere erzieherische Verantwortung der älteren Generation schwindet, besteht die Gefahr, dass die Heranwachsenden notwendige pädagogische Förderung und Unterstützung verlieren und am Ende mit den zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben alleingelassen werden. Denn wo die besondere Verwiesenheit der Heranwachsenden auf ihre Eltern und Lehrer sowie umgekehrt deren erzieherische Verantwortung verkannt werden, wird es auch kommunikativ schwerfallen, das besondere pädagogische Angewiesensein der Kinder und Jugendlichen und deren Recht auf Bildung und Erziehung zu thematisieren und zu sichern.
Über Erziehung nachzudenken und zu sprechen, ist schmerzlich geworden. Denn angefragt sind damit unsere eigenen Orientierungswerte, unsere eigenen Vorstellungen von Zukunft und gelingendem Menschsein. Erziehung geht verloren, wo Fragen nach dem guten Leben ausgeklammert oder vollständig individualisiert werden. Denn in der Erziehung geht es unweigerlich um die Frage nach dem Guten, wenn auch oft implizit, ohne größere philosophische Ambitionen, ohne tieferes Nachdenken über das Gute und häufig sogar ohne jedes Wissen, dass es genau darum geht.
Ohne Imagination, ohne Einbildungskraft fehlt uns die Kraft, uns vorstellen zu können, wie wir leben wollen – gleich, ob es um ein Nachdenken über das Gute geht oder auch nur um den Glauben, was gut für uns ist. Für den einflussreichen Pädagogen und Philosophen John Dewey ist die Einbildungskraft das wichtigste „Instrument des Guten“. Ohne sie fehlte uns auch das Eingeständnis, dass wir um das Gute immer nur begrenzt wissen können.
Die Kehrseite einer schwindenden Bereitschaft, erzieherische Verantwortung zu übernehmen, ist die Negation des Lehrers. Der Tugend- wird in einen Kompetenzdiskurs aufgelöst, die Personalität des Lehrens in selbstreguliertes Lernen überführt, der gemeinsame Weltbezug ersetzt durch konstruktivistische Vorstellungen, nach denen sich jeder von uns seine eigene Welt aufbaut, was einer psychopathologischen Vorstellung gleichkommt. Lehrende wie Lernende sollen sich der unpersönlichen, sinnfreien Autorität eines Bildungssystems unterwerfen, das von persönlicher Autorität befreit ist. So können und werden Bildung und Erziehung nicht gelingen.
In einer solchen „schönen, neuen Bildungswelt“ brauchen wir am Ende auch nicht mehr nach pädagogischer Ethik und pädgogischem Berufsethos zu fragen. Denn diese Fragen werden ohne Bezug auf Personalität sinnlos.
„Die alten Lehrerinnen und Lehrer“ – so Reichenbach – „wollten ‚es‘ […] ihrer Klientel noch so richtig zeigen.“ Mit diesem „Es“ war die Welt gemeint. Wo Selbstregulation durchgesetzt ist, braucht es diese Lehrer und ihre Erfahrung nicht mehr. Die Educandi sollen es sich selbst zeigen, sollen sich selbst erziehen.
Die Schule würde zur esoterischen Veranstaltung verkommen. Sie würde die Heranwachsenden nicht mehr in ihrem exoterischen Bezug stärken, in der Ausrichtung auf eine gemeinsame Welt, die wir miteinander teilen. Roland Reichenbach erkennt jedoch gerade hierin den Kern jeder pädagogischen Ethik: „Ohne eine gewisse Leidenschaft und Faszination für die Welt […] sollte […] niemand im Bereich der Bildung tätig sein. Wer diesen Weltbezug der Leidenschaft und Faszination erwirbt, will ihn weitergeben und teilen“.
Unser Denken flacht ab, wo es nicht mehr um Tiefe, Verstehen, Wollen und Handeln aus Einsicht, sondern um Kompetenzen, Informationen, oberflächliche Komplexität und Lebenspraxis geht. Ein solches Denken will authentisch sein – und bleibt anekdotenhaft, konventionell oder erwartbar dann doch immer dahinter zurück. Die Abflachung des Denkens zeigt sich in überfrachteten, aber letztlich zusammenhanglosen Lehrplänen der Schule, in Modulen der Hochschule, die am Ende weniger persönlichkeitsbildende Bildungsgehalte vernetzen, als eher wie austauschbare Legosteine beliebig zusammengesetzt werden können, und in einer Infantilisierung der „Refis“ und „Studis“.
Diese Abflachung des Denkens zu vermeiden, bedarf es einer Verknüpfung von horizontalem und vertikalem Denken. Horizontales Denken ist operativ und effizient. Es verknüpft Wissen und Meinungen, ist gegenstandsbezogen und vernetzt, repräsentiert aber nicht mehr Disziplinen, deren gewachsene Traditionen und Bildungsgehalte. Wir können darauf nicht gänzlich verzichten. Aber es muss vertikal verankert werden. Kontinuität und Sinn werden nur dann erfahren, Wissen nur dann bedeutungsvoll, wenn dieses eingebettet bleibt in etwas Größeres, das Perspektive, Tiefe und Richtung ermöglicht. Eine solche Verankerung erwächst aus Erzählungen, die Bilder erzeugen und Einbindung in eine Traditions- und Erzählgemeinschaft ermöglichen. Mit der Imagination schwindet die Kraft einer solchen denkerischen Verankerung.
5. Erziehung zur Öffentlichkeit und politische Urteilskraft
Gemeinschaftskonstituierende Erzählungen enthalten exemplarische Anschauungen des Guten und des vorbildlichen Handelns und besitzen deshalb für die betreffenden Gemeinschaften einen Schlüsselcharakter. Dies gilt auch für demokratische Gemeinschaften, die allerdings im Gegensatz zu geschlossenen, autoritären Gemeinschaften ihren Mitgliedern zugestehen, die Erzählungen zu hinterfragen und über diese zu streiten, und das heißt auch: die Demokratie selbst zu befragen. Wo diese Freiheit nicht mehr gegeben ist, löst sich ein dezidiert demokratischer Charakter auf.
Um der permanenten Infragestellung und Diskursunsicherheit zu entgehen, bleibt es wichtig, auch eine Gewissheit über bestimmte Interpretationen des guten Lebens unterstellen zu können. Daher ist es nicht ethisch neutral, wie sich die Mitglieder einer Gemeinschaft kulturell zusammensetzen. Oft wird anderes behauptet. Doch bleiben die Bestrebungen, Tradition und das überlieferte Gute permanent zu dekonstruieren oder zu überwinden, vielfach nur ironische Versuche, – wobei über die realen Folgen noch nichts ausgesagt ist: „Jede Postkonventionalität verdankt sich ihrer Abhebung von der Konvention“. Das heißt: Was postkonventionell daherkommt, bleibt am Ende doch abhängig von einer überlieferten Vorstellung des guten Lebens oder der guten Gemeinschaft. Nur dass dort, wo Fragen nach Wahrheit oder Richtigkeit negiert werden, über diese Vorstellungen nicht mehr ernsthaft gesprochen werden kann. Anders gesagt: „Meine Konstruktion steht gegen die deinige, meine Wahrheit gegen die deinige, meine Weltsicht gegen die deinige.“ Es geht nur noch um Geschmacksfragen, Sprach- und Machtspiele. Verloren geht die Fähigkeit, über das Gute und Richtige ernsthaft zu streiten. Wo Wahrheitsansprüche gleichgültig werden und sich niemand mehr der Mühe unterzieht, zu fragen, ob und inwieweit sich diese verallgemeinern lassen, steigert sich politischer Pragmatismus in Prinzipienlosigkeit.
Erziehung zur Demokratie sollte nicht die Erzeugung einer bestimmten Handlungsbereitschaft – modisch oft „Haltung“ genannt – sein, sondern „Erziehung zur Öffentlichkeit“. Sie soll den Einzelnen befähigen, die öffentlichen Angelegenheiten mitzugestalten, auch widerstreitende Wahrheitsansprüche im öffentlichen Raum auszuhalten und Konflikte konstruktiv zu bearbeiten. Dabei schließt Toleranz Widerspruch keinesfalls aus, doch muss eines klar bleiben – gerade auch pädagogisch: Ein Mensch kann irren, er darf aber als Person nicht aufgegeben werden.
Demokratie ist notwendig Dissens. Erziehung zur Demokratie setzt Imagination voraus. Die Fähigkeit, Alternativen zu denken und zu beurteilen. Dies ist etwas anderes, als eine – im Letzten technokratische – Politik behaupteter Alternativlosigkeit, die dazu zwingt, sich mit den Verhältnissen zu arrangieren. Je mehr ein gemeinsames gesellschaftliches Ethos schwindet, desto umfangreicher und kleinteiliger muss ein Staat die Rechtspflichten ausweiten – zulasten eines freiheitlichen, auf Eigenverantwortung setzenden Klimas im Land. Ein relativistischer, volatiler, diffuser Liberalismus führt zum atomisierten Individuum und zum kontrollierenden Staat – und zu einer politisierten Gesellschaft, in der zwar schnell Bekenntnisse entstehen, die aber unpolitisch daherkommen und folgenlos bleiben.
Imagination bezeichnet die Fähigkeit, innere Bilder, Ideen, Vorstellungen, Alternativen im Geist zu erzeugen – als Voraussetzung ethischer, pädagogischer, politischer Urteilskraft. Bildung ist die notwendige Kultivierung der Imagination, ihr Auf-Dauer-Stellen in jeder nachwachsenden Generation.
Die inneren Bilder und Vorstellungswelten dann auch in neue, originelle, lebensdienliche wie gemeinwohlförderliche Formen umzusetzen, braucht es Kreativität. Imagination ist hierfür ein Ermöglichungsgrund. Imagination kann helfen, Alternativen zu entdecken, neue Möglichkeiten zu erkunden, über Bekanntes und Konventionelles hinauszudenken und eine Vorstellung von Zukunft, ein Versprechen von Zukunft zu entwickeln.
Aber Imagination dient auch dazu, bestehende Kulturbestände wertzuschätzen und zu bewahren. Sie hilft uns, dass wir uns über unsere Bindungen und Werte, Wünsche und Hoffnungen klar werden und uns zu diesen verhalten können. In Zeiten einer leergelaufenen, sinnentleerten Innovationsrhetorik, in Zeiten einer entpersonalisierten Bildungsrhetorik und angesichts eines Verlusts von Sinngebung solllte gerade das Bewahrende der Imagination nicht unterschätzt werden.
