Allen, die unterrichten, herzliche Glückwünsche zum heutigen Welttag des Lehrers sowie alles Gute, Kraft und Freude für die pädagogische Arbeit!
Welttag des Lehrers
Schule
Auf fremden Seiten: Das vergiftete PISA-Erbe
Peter J. Brenner im aktuellen Oktoberbeitrag auf seinem Bildungsblog:
Die Praxiserfahrung der Lehrer wird von den Hütern der bildungswissenschaftlichen Wahrheit als „anekdotische Evidenz“ belächelt. Aber eine andere Wahrheit als die im Klassenzimmer gibt es nicht. Und diese Wirklichkeit lässt sich nicht am Computer wegrechnen. Ihr muss die Politik – und nicht nur die Bildungspolitik – sich stellen. Ihre erste Lektion wird dabei sein, dass es „Bildungsgerechtigkeit“ nicht geben kann. Es wäre aber schon viel gewonnen, wenn Deutschland ein einigermaßen funktionierendes Schulsystem hätte, statt der Chimäre „sozialer Gerechtigkeit“ nachzujagen.
Mit der „Bildungsgerechtigkeit“ als Vorstufe einer „besseren Gesellschaft“ wird es jedenfalls nichts werden. Die Gesellschaftsveränderung auf dem Umweg über die Schule hat sich als Irrweg erwiesen. Statt dessen gewinnt eine Politik an Zustimmung, die eine Abkürzung auf dem Weg zur „sozialen Gerechtigkeit“ verspricht: „Enteignet die Reichen und gebt es den Armen“. Das geht schneller und ist weniger anstrengend.
„Bildungsgerechtigkeit: Das vergiftete Pisa-Erbe“ ganz lesen:
https://imsw.de/2026/09/bildungsgerechtigkeit-das-vergiftete-pisa-erbe
Neuerscheinung: 25 Jahre PISA-Studien – eine Bestandsaufnahme
Als Mitautor weise ich gern auf eine neuerschienene Bestandsaufnahme nach fünfundzwanzig Jahren PISA-Studien hin:
Axel Bernd Kunze: Ein sozialethischer Bildungsdiskurs entsteht. Chancen, Grenzen und aktuelle Herausforderungen normativer Bildungsforschung, in: Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): 25 Jahre PISA. Folgen und Diskussionen, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2026, S. 80 – 105.
Zwischenruf: Das Wagnis der Transzendenz in der Immanenz
Über die Möglichkeit einer beziehungsorientierten Pädagogik in der Klick- und Kik-Gesellschaft
Von Dr. Hans-Michael Tappen
Wer heute nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung und Bildung fragt, blickt unweigerlich in ein tiefes Paradoxon. Unsere Gegenwart, die sich prägnant als Klick- und Kik-Gesellschaft beschreiben lässt, ist von einer radikalen Verflachung ins Immanente geprägt. Kinder und Jugendliche wachsen in einer Welt auf, die durch die Unmittelbarkeit des digitalen Klicks und die billige, konsumistische Verwertbarkeit des Kik-Prinzips gesteuert wird. Für uns Pädagogen stellt sich inmitten dieser Dynamik eine fundamentale, fast existenzielle Frage: Wie können wir uns den Jugendlichen von heute wieder auf eine Weise annähern, die sie in ihrer Lebenswelt abholt, ohne dass wir dabei selbst in der reinen Immanenz untergehen?
Um diesen kategorialen Bruch zu verstehen, hilft ein transzendental-kritischer Blick im Geiste Marian Heitgers. Heitger erinnerte uns stets daran, dass Pädagogik kein bloßes Funktionieren, kein technokratisches Abrichten und kein rein biologisches Geschehen ist. Erziehung gründet auf einem personalen Akt, der eine Dimension des Darüber-hinaus – eine Transzendenz – voraussetzt. Janusz Korczaks bahnbrechendes Werk Wie man ein Kind lieben soll ist das gelebte Zeugnis einer solchen Transzendenz. Korczaks Liebe zum Kind war kein sentimentales Gefühl, sondern die Anerkennung einer unantastbaren, metaphysischen Würde im Hier und Jetzt. Das Kind wird bei ihm nicht als zukünftiger Funktionsträger begriffen, sondern als vollwertiges Subjekt im gegenwärtigen Moment.
Demgegenüber sperrt das moderne Immanenzdenken das Kind in einer Schleife der ständigen Optimierung und Sichtbarkeit ein. Das Kind ist, was sich messen, liken und statistisch erfassen lässt. Wo jedoch nur noch das gilt, was unmittelbar da und verwertbar ist, erodiert die Fähigkeit zur Distanzierung und Reflexion. Es kommt zu einem Bruch: Die reizgesteuerte Klick-Welt fordert die sofortige Reaktion, während echte Pädagogik das Innehalten vor dem Geheimnis des Anderen verlangt.
Wie aber lässt sich dieser Bruch überbrücken, ohne in einen wirkungslosen Kulturpessimismus zu verfallen? Ein fruchtbarer Ansatz liegt in einer Neudifferenzierung der altgriechischen Liebesbegriffe, rückgebunden an Korczaks Ethik. Wenn Korczak von Liebe spricht, meint er im Kern Agape – jene bedingungslose, zweckfreie Zuwendung, die das Gegenüber um seiner selbst willen bejaht. In einer Welt, in der Zuwendung meist an die Bedingung eines Likes geknüpft ist, wirkt Agape wie ein heilsames Korrektiv. Flankiert werden muss sie von Philia, der Liebe auf Augenhöhe, die sich in Korczaks Waisenhaus-Justiz als radikale demokratische Partizipation äußerte, und von Storge, der verlässlichen Nestwärme.
Besonders bedeutsam für die heutigen Klick-Kids ist zudem die Philautia, die gesunde Selbstliebe. Korczaks Postulat des Rechts des Kindes auf den heutigen Tag und auf seine eigenen Fehler schützt Jugendliche vor dem permanenten, digital befeuerten Optimierungsdruck. Ergänzt durch das zweckfreie Spiel (Ludus) und die ausdauernde Alltagssorge (Pragma) entsteht hier ein vielschichtiges Beziehungsnetz, das den Erzieherischen Eros – die leidenschaftliche Begeisterung für das Gute und Wahre – allererst entzünden kann.
Dieses Beziehungsnetz erlaubt es uns, das von Marian Heitger beschriebene dialektische Spannungsfeld von Führen und Wachsenlassen für das 21. Jahrhundert neu zu gewichten. Die Klick-Gesellschaft neigt zu einem Zwitterwesen: Einerseits gewährt sie ein digitales Laissez-faire, ein Pseudowachsenlassen, das Kinder den Algorithmen der Konzerne überlässt; andererseits exekutiert sie ein technokratisches Führen durch Leistungstracking. Beides verfehlt die personale Autonomie des Kindes.
Ein echtes Wachsenlassen im Heitger’schen Sinne bedarf des Fundaments von Agape und Philautia: Ich lasse dich wachsen, weil ich dich bedingungslos annehme, damit du eine Stabilität abseits von Klickzahlen entwickeln kannst. Ein gelingendes Führen wiederum darf niemals autoritäre Dressur sein, sondern muss Orientierung stiften. Wenn diese Führung als Philia (dialogische Resonanz auf Augenhöhe) und Pragma (verlässliche Struktur im Alltag) gestaltet wird, bietet sie Jugendlichen genau jenen Halt, den sie in der flüchtigen, digitalen Unverbindlichkeit unbewusst suchen.
Wenn wir diese transzendentale Notwendigkeit anerkennen, stehen wir vor der Frage, wie die pädagogische Praxis unter den Bedingungen der Gegenwart überhaupt gelingen kann. Was muss ein angehender Erzieher heute mitbringen, um dieser Würde des Kindes gerecht zu werden? Er kommt schließlich selbst aus einem laufenden System, das durch Bildungspläne, Dokumentationspflichten und standardisierte Kompetenzraster von einer rein funktionalen Immanenz gesteuert wird. Die Antwort darauf darf keine neue Reihe didaktischer Anweisungen sein – denn Rezepte und Methoden würden den personalen Akt sofort wieder verdinglichen. Es geht nicht um ein neues Verfahren, sondern um eine existenzielle Haltung.
Um sich dem Kind als Subjekt im Sinne von Buber und Heitger zu nähern, bedarf es aufseiten des Pädagogen zuerst der Fähigkeit zur phänomenologischen Enthaltung. Er muss gelernt haben, die Schablonen des Systems – Diagnosen, Defizitberichte, statistische Erwartungen – temporär einzuklammern, um das Kind als Phänomen an sich wahrzunehmen.
Hier liefert Thomas Mikhail mit seiner strukturtheoretischen Untersuchung Bilden und Binden (2009) das kategoriale Fundament für das, was der Erzieher als innere Ausstattung mitbringen muss. Mikhail verdeutlicht, dass gelingendes pädagogisches Handeln immer eine religiöse – im Sinne einer tiefen existentiellen Rückbindung (religio) stehende – Grundstruktur aufweist. Der angehende Erzieher muss die Kompetenz besitzen, den Bildungsauftrag (Bilden) untrennbar mit einem Beziehungsauftrag (Binden) zu verknüpfen. In der Klick- und Kik-Gesellschaft, die Bindungen atomisiert und ins Unverbindliche verflacht, muss der Pädagoge selbst die Fähigkeit zur existenziellen Bindungsbereitschaft in sich tragen. Ohne diese primäre Binden-Qualität des Erziehers bleibt jeder Versuch des Bildens eine rein mechanische, immanente Wissensvermittlung.
Im Sinne Martin Bubers bedeutet dies das Wagnis der echten Begegnung: Der Erzieher nutzt seine eigene Bindungsfähigkeit als Brücke, um eine Ich-Du-Beziehung einzugehen, statt das Kind als ein zu optimierendes Ich-Es zu verwalten. Das erfordert die Reife, die von Heitger beschriebene Antinomie von Führen und Wachsenlassen im Alltag produktiv auszuhalten, statt sie durch technokratische Hektik aufzulösen.
Hier schließt sich der Kreis zu Axel Bernd Kunzes fundamentaler Frage, ob mit der christlichen Sozialethik heute überhaupt noch ein Staat zu machen sei. Bezogen auf die Pädagogik bedeutet dies: Gerade heute ist mit ihr ein Staat zu machen, und zwar als radikales Widerstandsprinzip gegen die totale Ökonomisierung des Sozialen. Der Erzieher der Gegenwart muss das sozialethische Bewusstsein mitbringen, dass die Menschenwürde der Funktionalität vorausliegt. Er wird im System zu einem Anwalt des Transzendenten, indem er sich weigert, das Kind bloß als zukünftigen Funktionsträger einer Klick- und Kik-Ökonomie zu begreifen.
Diese Haltung wird vollends dort auf die Probe gestellt, wo Pädagogik an ihre Grenzen stößt und wo der Begriff der bloßen Wohlstandsverwahrlosung heute viel zu kurz greift. Was wir bei den heutigen Jugendlichen erleben, ist eine tiefergehende, existenzielle Beziehungs- und Sinnverwahrlosung – eine digitale Deprivation durch permanente Reizüberflutung bei gleichzeitiger emotionaler Isolation. In dieser Situation erweist sich Andreas Mehringers heilpädagogisches Konzept des Ausverwahrlosenlassens als zutiefst prophetisch.
Mehringer – folgerichtig ein Korczak-Preisträger – erinnerte uns daran, dass das Kind sich sein auffälliges Verhalten als Schutz- und Überlebenssymptom angeeignet hat. Das exzessive Online-Sein oder die totale Verweigerung der heutigen Jugend sind oft genau solche Schutzpanzer in einer als resonanzlos erlebten Welt. Ausverwahrlosenlassen meint hier das exakte Gegenteil von Gleichgültigkeit oder Laissez-faire: Es fordert vom Erzieher, das Symptom nicht sofort didaktisch wegzutherapieren oder zu sanktionieren. Er muss die Stärke mitbringen, das Kind in seiner Symptomatik auszuhalten, und ihm so lange ein verlässliches, analoges Beziehungsangebot machen, bis das Kind die innere Sicherheit gewinnt, seinen Schutzpanzer von sich aus loszulassen.
Die Traditionslinie von Buber und Korczak über Mehringer bis zu Heitger fordert vom angehenden Pädagogen letztlich eine Form der professionellen Aszese – verstanden im altgriechischen Sinne von áskesis als disziplinierte, bewusste Übung des Zurücktretens und des Verzichts auf den Drang des ständigen, rezeptartigen Eingreifens. Er nähert sich den Kindern und Jugendlichen wieder an, indem er ihnen in der Immanenz ihrer digitalen Welt als unhintergehbarer, präsenter und transzendenter Bezugspunkt gegenübertritt – als ein lebendiges Du, an das sich das Ich des Kindes anlehnen kann, um zu wachsen. Es ist der Entwurf einer Pädagogik, die sich nicht im Immanenzsein verliert, sondern den Jugendlichen zeigt, dass ihr Wert weit jenseits des nächsten Klicks liegt.
Literatur:
Buber, Martin (1923): Ich und Du. Leipzig: Insel-Verlag.
Heitger, Marian (2003): Bildung als Anspruch und Verpflichtung. Grundfragen der Pädagogik. Zürcher Beiträge zur Pädagogik, Band 12. Zürich: Lit-Verlag.
Korczak, Janusz (1919): Wie man ein Kind lieben soll. Deutsche Erstausgabe Göttingen 1967: Vandenhoeck & Ruprecht.
Kunze, Axel Bernd (2014): Bildungsethik. Pädagogische Gerechtigkeit im Horizont christlicher Sozialethik. Stuttgart: Kohlhammer.
Mehringer, Andreas (1976): Kleine Heilpädagogik. Thesen und Impulse für die Praxis. München: Ernst Reinhardt Verlag.
Mikhail, Thomas (2009): Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns. Grundfragen der Pädagogik, Band 13. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
Zur Person: Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Dipl.-Sozialpädagoge, absolvierte das Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München sowie ein klassisches Doktoratsstudium in den Fachbereichen Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien, an der er auch promoviert wurde. Nach einem Zusatzstudium der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München ist er heute noch als katholischer Religionslehrer an Berufsschulen in Bayern tätig.
Zwischenruf: Der Schrei aus dem Wasser
Warum ohne den Ernst der Neugeburt nur die existenzielle Leere bleibt – Ein Plädoyer für eine Pädagogik des Unverfügbaren im KI-Zeitalter
Von Dr. Hans-Michael Tappen
Wenn ein Kind das Licht der Welt erblickt, vollzieht sich eine kleine Reinkarnation. Aus dem schützenden Fruchtwasser wird es katapultiert in eine völlig neue Existenzweise. Es folgt ein Schrei. Dieser Schrei ist kein statistisches Rauschen; er ist das erste, unvertretbare Zeichen des Subjekts, das sich – phänomenologisch gesprochen – für das Leben entscheidet. Es tritt ein in das Wasser des Lebens, angewiesen auf eine Ur-Hoffnung und einen Wunsch nach diesem Leben, die es selbst nicht fabrizieren kann.
In der Taufe greift der christliche Kult genau diese anthropologische Ursituation auf. Sie ist kein bürgerliches Familienidyll, sondern das sakramentale Reallabor von Tod und Auferstehung: Der alte Mensch geht unter, der neue steht auf. Das Christentum weiß seit zweitausend Jahren, dass Personsein nur durch Brüche, Krisen und das Durchschreiten von existentiellen Grenzen hindurch verständlich wird. Das zeigt sich sichtbar und greifbar in Taufe und Eucharistie: Im Tod ist das Leben – begründet in der Hoffnung auf ein Weiterleben nach dem biologischen Tod.
Vom Horror der risikolosen Existenz
Betrachten wir dagegen die Gegenwart unserer Jugendlichen, begegnet uns eine tiefe Krise. Wir nennen es oft Wohlstandsverwahrlosung, aber das greift zu kurz. In einer technokratischen Welt, die durch Algorithmen und Versicherungspolicen scheinbar restlos abgesichert ist, versuchen wir, die Jugend im Zustand eines dauerhaften, künstlichen Fruchtwassers zu halten. Alles ist sofort verfügbar, alles wird glattgebügelt, jedes Risiko weichgespült. Ein Klick im Internet kostet nichts und bedeutet nichts. Es entsteht ein pseudo-soziales Verhalten, das im Kern reiner Hedonismus ist: Man sonnt sich im guten Gefühl, ohne dass es einen Cent oder eine echte Anstrengung kostet. Und was nichts kostet, ist am Ende auch nichts wert.
Die Quittung für diesen kollektiven Bluff am Subjekt ist eine endlose, lähmende Langeweile, die nicht selten in suizidalen Ideen, Depressionen und der Flucht in künstliche Paradiese mündet. Wenn der Mensch keine Grenzen mehr spüren darf, wenn ihm der Ernst des Todes und das Wagnis des Lebens genommen werden, versucht er verzweifelt, im Exzess das Leben voll auszukosten. Er sucht den Schrei der Geburt dort, wo nur noch die Leere wartet. Denn die Volksweisheit lügt: Nicht der Tod kostet das Leben – das umsonste, risikolose Leben kostet das Leben!
An dieser Stelle drängt sich unweigerlich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage auf: Ist mit christlicher Sozialethik heute überhaupt noch ein Staat zu machen? Kann eine Gesellschaft, die sich ganz der utilitaristischen Logik verschrieben hat, mit einer Ethik kooperieren, die das Unverfügbare verteidigt? Die Antwort lautet: Ja, gerade weil eine christliche Sozialethik den Staat davor schützt, sich selbst absolut zu setzen. Sie erinnert das Gemeinwesen daran, dass die Würde des Einzelnen nicht vom Funktionieren im System abhängt. Sie fordert einen Staat, der Räume für echte Freiheit und existentielles Wagnis offenhält, statt seine Bürger in einer vermeintlich lückenlosen Fürsorge-Bürokratie zu entmündigen.
Die KI als Katalysator des existentiellen Zwischenrufs
Hier müssen Pädagogik und Psychotherapie radikal umkehren. Als ich im Jahr 1970 in Nordrhein-Westfalen freiwillig das Fach Einführung in die EDV mit Lochkarten-Denken belegte, war dies ein erster emotionaler Vorgeschmack auf die beginnende Formalisierung des Geistes. Dieses Lochkarten-System kennt nur das unerbittliche Gesetz von Loch oder kein Loch – ein binäres Ja oder Nein. Doch dieses starre Raster ist für ein Christentum, das vom Heiligen Geist her lebt, absolut unentsprechbar. Denn der Geist Gottes lässt sich nicht stanzen: Er weht, wo er will und wann er will. Er tut nichts als wirken – im reinen, unverfügbaren Ereignis der Gegenwart.
Heute stehen wir vor Systemen Künstlicher Intelligenz, die scheinbar alles berechnen können. Doch genau hier liegt die paradoxe Chance für ein radikales Neudenken der momentanen pädagogischen Situationen. Die KI, mit ihren unendlichen Möglichkeiten der Spiegelung und des Diskurses, muss nicht das Werkzeug der finalen Glättung sein. Im Gegenteil: Sie kann uns dabei helfen, den existentiellen Schrei wieder hörbar zu machen. Indem sie die Absurdität rein utilitaristischer Kompetenzraster bis zur Neige durchdekliniert, entlarvt sie den technokratischen Bildungsbetrieb. Sie zwingt uns Lehrer und Therapeuten, das Feld neu zu ordnen und die Grenze des Berechenbaren zu benennen.
Das Geheimnis des Glaubens als pädagogische Kraft
Christliche Pädagogik im Sinne meines Wiener Lehrers Marian Heitger, die von Tod und Auferstehung her denkt, hält die existentielle Wunde des Lebens bewusst offen. Sie verschweigt den Tod nicht, sondern begreift ihn als die Grenze, vor der jeder Algorithmus, jede Lochkarte und jeder KI-Prompt versagt. Vor dieser Grenze steht das Individuum in seiner absoluten Unvertretbarkeit. Erst im Angesicht dieser Grenze gewinnt das Leben seinen unendlichen Wert.
Das Geheimnis des Glaubens ist die Befreiung des Edukanden aus dem immanenten Konsumzwang und der utilitaristischen Zweckrationalität. Wer weiß, dass seine Letztsicherung nicht von dieser Welt ist, muss das Leben nicht im Rausch ersticken. Er kann das Wagnis der Freiheit eingehen, er kann teilen, er kann Verantwortung übernehmen. Weil er sich im Letzten geborgen weiß – in einem Halt, der absolut unverfügbar bleibt. Die KI kann uns die Daten liefern, um die alten Verfahren zu zertrümmern; den Schritt ins gläubige Vertrauen aber muss das Subjekt selbst tun.
Zu Person: Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Dipl.-Sozialpäd., absolvierte das Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München sowie ein klassisches Doktoratsstudium in den Fachbereichen Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien, an der er auch promoviert wurde. Nach einem Zusatzstudium der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München ist er heute noch als katholischer Religionslehrer an Berufsschulen in Bayern tätig.
Zwischenruf: Die Illusion der versicherten Existenz
Warum der digitale und technokratische Sicherheitswahn das Subjekt betrügt – Ein bildungsethischer Einspruch
Von Dr. Hans-Michael Tappen
Als ich im Jahr 1982 als einer von nur sieben Erwachsenengerichtshelfern in ganz Bayern Dienst tat – als Einmanndienststelle bei der Staatsanwaltschaft Augsburg, zuständig für das gesamte bayerische Nordschwaben –, stand ich täglich vor den Trümmern menschlicher Biografien. Meine Berichte, die bis in den Petitionsausschuss des Bayerischen Landtags reichten, waren keine statistischen Datensätze. Sie waren der Versuch, dem konkreten, fehlbaren und unvertretbaren Subjekt in seiner existenziellen Not Gehör zu verschaffen. Damals wie heute, im Unterricht mit angehenden Versicherungskaufleuten, begegnet mir dieselbe fundamentale menschliche Sehnsucht: die Suche nach absoluter Sicherheit.
Doch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz und der totalen Vermessung hat diese Suche eine gefährliche Wendung genommen. Wir versuchen, das Unberechenbare durch Algorithmen restlos abzuschaffen und betreiben damit einen folgenschweren Bluff am Subjekt.
I. Der transzendentalkritische Einspruch: Wider die Verzweckung
In der Tradition meines Wiener Lehrers Marian Heitger müssen wir radikal betonen: Bildung und menschliche Existenz gründen in der Freiheit und Autonomie des Subjekts. Heitger stand Zeit seines Lebens mit seiner ganzen Argumentationskraft gegen das, was er die Verzweckung der Bildung nannte. Er warnte eindringlich davor, dass Institutionen zu Betrieben werden, die vorrangig den Kriterien der Nützlichkeit und der Verwertbarkeit genügen. Es war genau diese kritische Perspektive auf die Mechanismen moderner Institutionen, die mich in den 1990er Jahren leitete, als Heitger mich in seiner Funktion als Vorstand des Instituts für Erziehungswissenschaften sowie des Interfakultären Instituts für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien als Universitätslektor mit Lehraufträgen ausstattete. In den dortigen Seminaren zu Fragen der sonder- und heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Institutionalisierung und Professionalisierung zeigte sich bereits im Kern das heutige Dilemma: Wo Verwaltung und Systemlogik überhandnehmen, gerät das konkrete Subjekt aus dem Blick.
Wenn eine Künstliche Intelligenz Biografien glattbügelt, Nuancen nivelliert und historische oder rechtliche Einzigartigkeiten in statistische Wahrscheinlichkeiten auflöst, dann versündigt sie sich an diesem Prinzip. Heitger forderte unnachgiebig:
„Der junge Mensch soll lernen, sein Menschentum zu verwirklichen. Im Vordergrund steht deshalb nicht seine Qualifizierung für wirtschaftliche, politische und sonstige außer ihm liegende Zwecke.“
Derselbe Mechanismus greift, wenn wir die Logik der Vorsorge zu einer existentiellen Lebensphilosophie erheben. Die ehrbare Aufgabe des Versicherungswesens ist die rationale, innerweltliche Absicherung von Lebensrisiken und damit ein unverzichtbarer Beitrag zur Sicherung des sozialen Friedens – eine unbestrittene und zutiefst solidarische Kulturleistung. Der Fehler liegt nicht in der Branche, die im immanenten Raum notwendigen Schutz vor materieller Existenznot bietet. Der Fehler liegt im Bewusstsein des modernen Menschen, der diese funktionale, strukturelle Absicherung mit einer existentiellen Letztsicherung verwechselt. Wer glaubt, das Lebensrisiko durch Policen oder Algorithmen restlos bändigen zu können, verdrängt die conditio humana. Er verwechselt die statistische Verlässlichkeit des Kollektivs mit der unvertretbaren Freiheit des Individuums. Personsein bedeutet bei Heitger jedoch immer Selbstverfügung, als Ausdruck von Freiheit und Autonomie – und das schließt ein Verfügen über den Menschen durch rein funktionale Systeme aus.
II. Die sozialethische Bruchstelle: Die Reduktion des Transzendenten
An dieser Stelle drängt sich die von Axel Bernd Kunze aufgeworfene Frage auf: Ist mit christlicher Sozialethik heute noch ein Staat zu machen? Kann eine Ethik, die auf der Unantastbarkeit der Menschenwürde gegründet ist, in einer technokratischen, rein zweckrationalen Welt überhaupt noch Orientierung bieten?
Sie kann es – aber nur, wenn sie sich nicht selbst kastrieren lässt. Die Krise der modernen Gesellschaft und des modernen Bildungswesens liegt genau darin, dass wir das Christliche oft zu einer bloßen bürgerlichen Wohlfühl-Moralordnung säkularisiert haben. Wenn wir die Auferstehung Christi zu einer bloßen sozialen Größe schrumpfen lassen – zu einem netten Symbol für gesellschaftlichen Zusammenhalt, zu einer Chiffre für Humanismus oder zu einem ethischen Leitfaden für horizontales Wohlbefinden –, dann rauben wir dem Glauben sein Fundament.
Wenn die Auferstehung nur ein soziales Narrativ ist, dann verkommt sie zu einer rein innerweltlichen Beruhigungpille. Sie wird selbst zu einer Art moralischer Versicherungspolice, die man abschließt, um das schlechte Gewissen im System zu beruhigen.
III. Der Bluff am Subjekt
Wenn die Transzendenz jedoch weggewischt und Gott nur noch als soziale Metapher geduldet wird, stürzt das gesamte Gebäude der vermeintlichen Sicherheiten in sich zusammen. Denn wenn es keine Instanz jenseits des Machbaren, Messbaren und Kaufbaren gibt, dann wird das Versichern gegen alles Mögliche zu einem gigantischen Bluff am Subjekt.
Es ist der untaugliche Versuch des Menschen, sich eine metaphysische Stabilität zu kaufen, die er im rein Immanenten niemals finden kann. Wir gaukeln den Schülern vor, das Leben sei restlos planbar, wenn man nur den richtigen Tarif wählt und den richtigen Prompt in die KI eingibt. Doch das ist eine existenzielle Täuschung. Der Mensch sucht seine Sicherheit dort, wo sie nicht zu finden ist: im Bedingungswerk, im Algorithmus, im technokratischen Machbarkeitswahn. Er sucht Halt im Verfügbaren und übersieht, dass der wahre, tragende Halt – theologisch gesprochen: die Bergung in Gott – sich gerade dadurch auszeichnet, dass er absolut unverfügbar ist. Er lässt sich nicht erwerben, nicht versichern und nicht berechnen.
IV. Fazit: Bildung als Ort des Widerstands
Wahre Bildung im Zeitalter von KI-Hype und Marktorientierung darf sich nicht in der Vermittlung von bloßen Nutzerkompetenzen erschöpfen. Sie muss, ganz im Sinne Heitgers, der Ort des kritischen Einspruchs sein. Sie muss angehenden Kaufleuten den Mut zurückgeben, der Illusion der totalen Planbarkeit zu misstrauen, um für den realen Menschen in seiner Unverwechselbarkeit wieder empfänglich zu werden.
Nur wenn wir den Mut haben, die existentielle Wunde des Lebens offen zu halten – die Tatsache, dass der Mensch im Kern unversicherbar bleibt und seine Letztsicherung nicht von dieser Welt ist –, holen wir das Subjekt aus der Anonymität der Datenströme zurück. Erst wo der technokratische Bluff entlarvt wird, beginnt der Raum für echtes Vertrauen, für wahre Verantwortung und für eine christliche Sozialethik, die diesen Namen auch verdient.
Literaturhinweise
Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh 2004.
Kunze, Axel Bernd: Ist mit der christlichen Sozialethik noch ein Staat zu machen? Überlegungen zur notwendigen Rechtsfunktion des Staates. In: Die Neue Ordnung, 71. Jahrgang, Heft 5 (2017), S. 352–365.
Zur Person
Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Dipl.-Sozialpäd., absolvierte das Studium der Sozialpädagogik an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München sowie ein klassisches Doktoratsstudium in den Fachbereichen Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien, an der er auch promoviert wurde. Nach einem Zusatzstudium der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München ist er heute noch als katholischer Religionslehrer an Berufsschulen in Bayern tätig.
Vorankündigung: 25 Jahre PISA
Der Band erscheint im September 2026 in der Reihe „Gymnasium – Bildung – Gesellschaft“:
Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): 25 Jahre PISA. Folgen und Diskussionen (Verlag Julius Klinkhardt).
Die ersten PISA-Studien haben in Deutschland zu einem Aufschwung der empirischen Bildungsforschung, aber auch zum Entstehen eines genuin sozialethischen Bildungsdiskurses geführt Axel Bernd Kunze bilanziert ein Vierteljahrhundert später im vorliegenden Band den Stand der bildungsethischen Diskussion:
Axel Bernd Kunze: Ein sozialethischer Bildungsdiskurs entsteht. Chancen, Grenzen und aktuelle Herausforderungen normativer Bildungsforschung.
Zum Verhältnis von Pädgogischer Ethik und Sozialethik der Bildung – eine exemplarische Fallbesprechung
Bildung als moderner Integrationsbegriff entsteht mit der Aufklärung, da die Gesellschaft sich ausdifferenziert und die Ziele des pädagogischen Handelns nicht mehr aus einer teleologischen Weltdeutung, der überlieferten Sitte oder der überkommenen gesellschaftlichen Praxis abgeleitet werden können. Was pädagogisch Geltung beansprucht, muss sich vor der regulativen Idee der Bildung ausweisen.
Bildung gehört nicht zu den klassischen Gegenstandsbereichen der Christlichen Sozialethik. Ein Grund dürfte im personalen Charakter der Bildung zu suchen sein, der sich vordergründigen strukturethischen Überlegungen zunächst einmal verschließt. Die ethische Reflexion über die pädagogische Beziehung ist vorrangig eine individualethische Aufgabe, die ihren Ort in einer eigenen pädagogischen Bereichsethik hat. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein eigenständiger sozialethischer Bildungsdiskurs herausgebildet, angestoßen durch die ersten PISA-Studien vor rund zweieinhalb Jahrzehnten. Maßgeblich hierzu beigetragen hat ein Bamberger DFG-Forschungsprojekt zum Menschenrecht auf Bildung.
Zentrale Akteure dieses Forschungsprojektes sind als Herausgeber auch an einem neuen Lehrbuch zur Christlichen Sozialethik beteiligt, das 2022 erschienen ist. Daher verwundert es nicht, dass unter den behandelten Handlungsfeldern dem sozialethischen Bildungsdiskurs deutliche Aufmerksamkeit eingeräumt wird. Der Titel löst ein zweiteiliges Vorgängerwerk ab, das in den Jahren 2004 und 2005 als Gemeinschaftswerk der bayerischen Lehrstühle für Sozialethik ebenfalls im Regensburger Verlag Friedrich Pustet herausgekommen war. Das neue Lehrbuch versteht die Christliche Sozialethik ausdrücklich als ein theologisches Fach. Programmatisch heißt es zu Beginn: „Wir arbeiten mit einer Pluralität von Ansätzen und rechnen mit einer andauernden Lerngeschichte im Fach, die durch Rezeption und Erprobung neuer Denkansätze aus der Philosophie, den Gesellschaftswissenschaften und der Theologie vorangetrieben wird“ (Heimbach-Steins u. a., S. 18). Der Band versteht sich ausdrücklich als ein Lehrbuch, das didaktisch-methodisch zum Selbststudium anleiten soll.
Im vorliegenden Kontext soll allein das vom Mainzer Sozialethiker Gerhard Kruip verhandelte Kapitel zur Bildung (ebd., S. 387 – 399) in den Blick genommen werden. Der Band wählt einen menschenrechtlichen Zugang über das Recht auf Bildung. Der Aufbau des Bildungskapitels lässt sich mit dem bekannten sozialethischen Dreischritt von Sehen – Urteilen – Handeln beschreiben.
(1.) Sehen: Die aktuelle Bedeutung von Bildungsfragen für die sozialethische Diskussion wird zunächst auf zweifache Weise begründet: (1.1) Zum einen sei Bildung „in modernen Wissensgesellschaften zur neuen sozialen Frage“ (ebd., S. 388) geworden. (1.2) Zum anderen seien durch die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien der OECD erhebliche Defizite im deutschen Bildungssystem deutlich geworden.
(2.) Urteilen: (2.1) In sozialethischer Reflexion wird Bildungsgerechtigkeit als ein Teilaspekt umfassender Beteiligungsgerechtigkeit verstanden, und Bildung damit als eine zentrale Voraussetzung für Beteiligung. (2.2) Konkretisiert wird das am Menschenrecht auf Bildung, das mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 erstmals international festgeschrieben wurde. Begründet wird dieses sowohl über die Individualität als auch Sozialalität des Menschen: Bildung sei „unabdingbar für Subjektwerdung und gesellschaftliche Beteiligung sowie in beiderlei Hinsicht notwendige Voraussetzung der Freiheit. Weil alle Menschen Bildung für ein menschenwürdiges Leben brauchen, muss ihnen auch ein Recht auf Bildung zugestanden werden“ (ebd., S. 391).
(3.) Handeln: (3.1) Im Folgenden wird dann aufgezeigt, welche staatlichen Pflichten sich aus dem Recht auf Bildung ergeben. Die Forderungen orientieren sich an der dreifachen Trias von Achtungs-, Schutz- und Erfüllungspflichten, die für den aktuellen Menschenrechtsdiskurs maßgeblich ist, und am 4A-Schema, das im UN-Monitoringsystem entwickelt wurde, um die durchaus umstrittenen Sozialrechte zu konkretisieren und deren Justiziablität zu stärken. Defizite im deutschen Schulsystem sieht der Verfasser des Bildungskapitels vor allem im Blick auf die Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit der Bildungsangebote, also bezogen auf die inhaltlich-qualitative Seite. Dies mündet in die Forderung, nicht die Kinder müssten sich der Schule, sondern vielmehr sollte sich die Schule den Kindern anpassen. (3.2) Am Ende wird eine Reihe an Reformen für das deutsche Bildungssystem gefordert, etwa ein Ausbau frühkindlicher Bildung, eine verbesserte Sprachdiagnostik und -förderung, eine Minderung an Übergängen und Segregationseffekten im traditionell gegliederten Schulsystem und eine Forcierung inklusiver Bildungsangebote. Starke Kritik erfährt der sogenannte „monolinguale Habitus“ im deutschen Schulsystem, der dazu führe, dass (außereuropäische) Herkunftssprachen von Kindern mit Migrationshintergrund nicht gewürdigt und in den Bildungsprozess einbezogen würden.
Ohne Zweifel ist die sozialethische Reflexion bildungsbezogener sozialer Praktiken eine wichtige Aufgabe, die lange nicht nicht genügend im Blickfeld der Disziplin lag. Dass diese im vorliegenden Lehrwerk einen deutlichen Stellenwert erhält, ist verdienstvoll. Immerhin ist Bildung in modernen Gesellschaft für nahezu alle gesellschaftlichen Teilpraxen ein zentraler Schlüssel für soziale Teilhabe und Mitbestimmung. Allerdings verlangt der sozialethische Bildungsdiskurs nach einer sorgfältigen Verknüpfung von bildungsphilosophischen und sozialwissenschaftlichen Zugängen. Denn wird Bildung allein auf ihre äußere soziale Seite reduziert, droht die Gefahr, diese auf eine soziologisch zu beschreibende Anpassungsleistung zwischen Person und Sozialstruktur zu reduzieren, und zwar ausdrücklich auch dann, wenn im Blick auf die Anpassungsfähigkeit der schulischen Systeme programmatisch anderes intendiert wird. Auch der vorliegende Beitrag entgeht dieser Gefahr nicht. Anders als die umfassende, dreifache Pflichtentrias des Staates nahelegt, fällt der durch ein Recht auf Bildung zentral zu leistende Schutz der geistig-intellektuellen Integrität, die für ein menschenwürdiges Leben unabdingbar ist, weitgehend aus. Das Recht auf Bildung erscheint in der Folge vor allem als ein soziales Anspruchsrecht und betont wird somit der partizipative Aspekt von Beteiligungsgerechtigkeit. Der kontributive Aspekt von Beteiligungsgerechtigkeit, der darauf zielt, dass sich der Einzelne als ein ethisch produktives Subjekt verwirklichen und erfahren kann, wird kleingeschrieben.
Diese Unwucht im sozialethischen Blick auf Bildung zu vermeiden, hätte vorausgesetzt, Bildung zunächst einmal anthropologisch und pädagogisch zu dimensionieren: ein Schritt, der im vorliegenden Fall übersprungen wird, sodass vorrangig über sekundäre Bildungszwecke gesprochen. Bildung bezieht sich auf jenen Bereich menschlichen Denkens und Handelns, der weder durch Natur eindeutig festgelegt ist noch allein kontingenten Umwelteinflüssen überlassen werden soll. Dass Bildung sozialstaatliche, wirtschaftliche und politische Effekte zeitigt, soll keinesfalls bestritten werden, allerdings liegt das Spezifikum von Bildungsprozessen gerade darin, dass diese über eine Stärkung der Urteilskraft erzielt werden. Bildungsethische Reformforderungen müssen sich daher daran messen lassen, ob sie die Selbstbestimmung des Einzelnen fördern. Immer wieder scheint im Lehrbuch eine Frontstellung zwischen pädagogischen und sozialethischen Ansprüchen auf. Gerade wenn eine verbesserte Qualität schulischer Angebote angemahnt wird, ist eine solche aber nur über eine überzeugende Verschränkung pädagogischer und sozialethischer Anliegen zu erreichen.
Wenn die Stimme der Bildungsethik angesichts der gegenwärtigen Problemlagen merklich stumm geworden ist, dann dürfte ein Grund darin zu suchen sein, dass im sozialethischen Bildungsdiskurs vom pädagogischen Grundbegriff der Bildung wenig bis gar nicht, aber viel von Komposita wie Bildungsfinanzierung, Bildungssteuerung, Bildungssozialpolitik und so fort die Rede ist. Am Ende kommt auch das vorliegende Beitragskapitel über das Niveau einer Maßnahmenpädagogik nicht hinaus, deren Einzelforderungen weder priorisiert noch systematisch miteinander verbunden werden. Dies zu leisten, hätte es einer deutlichen Zentrierung auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule und einer sorgfältigen pädagogischen Kontextualisierung bedurft. Bei der sozialethischen Urteilsbildung wäre neben dem normativ-menschenrechtlichen Zugang noch eine sozialwissenschaftliche Grundierung über die verschiedenen Funktionen von Schule für den Einzelnen wie das Gemeinwesen sinnvoll gewesen.
Mängel im deutschen Bildungssystem sind gegenwärtig mehr als deutlich sichtbar und werden auch öffentlich diskutiert. Diese werden allerdings nicht allein über strukturelle Reformen zu lösen sein; vielmehr muss nicht minder darüber reflektiert werden, ob die vorherrschenden Bildungs- und Erziehungskonzepte angemessen sind und wie Lehrkräfte gerade bei der Wahrnehmung ihres doppelten pädagogischen Auftrags zu Bildung und Erziehung gestärkt werden können. Und dies wird nur im Miteinander geschehen. Demgegenüber scheinen im vorliegenden Lehrbuch immer wieder implizite Vorbehalte gegenüber dem professionellen Selbstverständnis von Lehrkräften durch, wenn diesen etwa eine mangelhalfte Kultur der Kollegialität oder mangelnde Bereitschaft zum konstruktiven Feedback vorgehalten wird.
Abschließend soll noch ein Blick auf den didaktischen Anspruch des Lehrbuches geworfen werden. Der Stil ist wenig erörternd. So wird der Hamburger Volksentscheid von 2010 zum Erhalt des gegliederten Schulsystems allein als Bildungsprotektionismus gedeutet, ohne dass die Motive der Gegenseite zur Sprache kommen. Aber nur wenn das Kontroversitätsgebot beim Umgang mit politisch strittigen Themen beachtet wird, werden sich die Lernenden am Ende auch ein eigenständiges Urteil bilden können. Und hierfür bleibt noch ein Zweites wichtig: Auf gesellschaftliche Kontroversen im Diskurs über Bildung und Bildungsreformen wird zwar hingewiesen, ohne dass aber die strittigen Positionen für die Nutzer des Lehrbuches nachvollziehbar herausgearbeitet werden. Hierzu trägt auch der sparsame Gebrauch von Verweisen bei, der vermutlich den Lehrbuchcharakter verstärken soll, sich aber letztlich als kontraproduktiv erweist. Am Ende muss der Leser schlicht glauben, was ihm vorgesetzt wird, statt zum Gelernten eine aufgeklärte und eigenständige Haltung einzunehmen. Aufgabe eines anspruchsvollen Lehrbuches wäre es nicht, Kontroversen zu vereindeutigen oder als bloße, letztlich beliebige Meinung zu präsentieren (etwa im Fall der Inklusion: „Manche Eltern favorisieren homogene Lerngruppen, weil sie meinen, ihre Kinder würden so besser gefördert“, ebd., S. 397), sondern auszuleuchten. Wo dies unterbleibt, wird ein Lehrbuch eher Ratlosigkeit bei seinen Nutzern erzeugen, als diese zum selbständigen Urteilen anzuleiten.
Marianne Heimbach-Steins, Michelle Becka, Johannes J. Frühbauer, Gerhard Kruip (Hgg.): Christliche Sozialethik. Grundlagen – Kontexte – Themen. Ein Lehr- und Studienbuch, Regensburg: Friedrich Pustet 2022, 528 Seiten.
Zwischenruf: Die Illusion der Rezeptologie – Oder das Vordringen zur maßgeblichen Struktur
Von Dr. Hans-Michael Tappen
Wer an meinen vorangegangenen Zwischenruf über die Grenzen des Quantitativen anschließt, steht unweigerlich vor der Frage, wie ein Lernen beschaffen sein muss, das diesen Namen noch verdient: Wie vergrößert man das Lernen der Reichweite und der Tiefe nach, ohne in die technokratische Vermessungsfalle zu geraten?
Die Antwort darauf liegt nicht im Besitz eines neuen „Steins der Weisen“ – einer weiteren, noch ausgeklügelteren Unterrichtsmethode. Sie liegt vielmehr im schlichten, aber radikalen Vollzug des Nachdenkens selbst. Wenn wir die Reichweite des Lernens vergrößern wollen, müssen wir dicht an die jeweils maßgebliche Struktur – an die innere Gesetzmäßigkeit einer Sache – herantreten und diese verstehen. Eine oberflächliche Behandlung bewirkt hier nichts; erst das richtige Verständnis in die Tiefe hinein führt zu jener Einsicht, die das Subjekt transformiert.
Das Diktat des funktionalistischen Totalitätsanspruchs
Genau an dieser Schnittstelle offenbart sich die Tragik der gegenwärtigen bayerischen Lehrerausbildung. Wir begegnen einer Generation junger Studierender, die durch ein rein quantifizierendes System bereits zutiefst funktionalisiert im Hörsaal ankommt. Sie fordern folgerichtig Rezepte. Sie verlangen nach einem „Methodenschulismus“ – einer didaktischen Strömung, die das Wie des Unterrichtens verabsolutiert und das Was, den kategorialen Gehalt, vollends entleert.
Wo der Totalitätsanspruch des Funktionalismus regiert, wird der angehende Lehrer nicht mehr als geistiger Bildner verstanden, sondern als logistischer Manager von Lernprozessen. Doch wo die Vermittlung nur noch das Funktionieren im System im Blick hat, wird die eigentliche Bedingung der Möglichkeit von Bildung liquidiert.
Ein biographischer Rückblick: Das Subjekt in der Institutionalisierung
Wenn ich diesen Befund erhebe, dann tue ich das nicht aus der Distanz des reinen Elfenbeinturms. Meine Perspektive speist sich aus der konkreten Erfahrung meiner eigenen Lehrtätigkeit am Interfakultären Institut für Sonder- und Heilpädagogik der Universität Wien in den 1990er Jahren, in der ich mich intensiv mit den Fragen der heilpädagogischen Praxis unter den Bedingungen von Professionalisierung und Institutionalisierung auseinanderzusetzen hatte.
Schon damals zeigte sich in der Heilpädagogik wie im Brennglas: Sobald die Institution meint, den Menschen über rein administrative Raster, Defizit-Listen und bürokratische Kontrollen erfassen zu können, verfehlt sie ihn. Ein junger Mensch in einer Krisensituation lässt sich nicht „verwalten“ – er muss in seiner Person verstanden werden. Was in der Heilpädagogik evident ist, gilt für die allgemeine Lehrerbildung heute erst recht.
Die transzendentale Umkehr: Auf der Suche nach Letztbegründung
Wer im Sinne Marian Heitgers transzendental-kritisch auf diese Fehlentwicklung blickt, betreibt keine wohlfeile Besserwisserei, sondern legt die Fundamente frei. Bildung ist nach Heitger kein empirisches Resultat, das man anhäufen kann, sondern eine transzendentale Kategorie. Sie fragt nach der Letztbegründung unseres pädagogischen Handelns:
- Wahre Tiefe entsteht nicht durch die Akkumulation von abprüfbarem Fachwissen, sondern durch das hermeneutische Ringen mit der kategorialen Struktur einer Disziplin. Wer die Struktur versteht, erlangt Einsicht.
- Wahre Reichweite ist das Resultat dieser Einsicht: Sie befreit das Subjekt zur autonomen, sittlichen Urteilskraft, die sich per se jedem Zugriff rein funktionaler Verwertbarkeit entzieht.
Vier konkrete Hebel für den universitären Praxisalltag
Wenn mich meine geschätzten Kolleginnen und Kollegen an den Hochschulen nun fragen: „Schön und gut, aber wo setzen wir da heute konkret in der Ausbildung im Praxisalltag an?“, dann antworte ich nicht mit Forderungen nach neuen Gesetzen, sondern mit einer strukturellen Umakzentuierung unserer alltäglichen Seminarpraxis:
- Vom Methodenschulismus zum kategorialen Screening: Bevor Studierende im Seminar eine Unterrichtsstunde methodisch planen, müssen sie die transzendentale Bedingung des Themas freilegen. Nicht: „Wie beschäftige ich die Klasse digital?“, sondern: „Welches grundlegende Denkwerkzeug des Geistes wird an diesem mathematischen Satz oder diesem historischen Ereignis geschult? Warum braucht das Subjekt diesen Inhalt für seine Freiheit?“
- Hermeneutische Fallarbeit statt anonymer Module: In Orientierung an Artikel 131 der Bayerischen Verfassung müssen wir reale, multi-ethnische Praxissituationen aus den Praktika im Seminar hermeneutisch sezieren. Statt ein Kind mit Migrationshintergrund sofort in ein Defizit-Raster einzusortieren, fragen wir: „Welcher tiefere Sinn und welche Suche nach Anerkennung verbirgt sich hinter diesem Verhalten? Wie gelingt der Brückenschlag zur unantastbaren Würde dieser Person?“
- Erkenntnisdidaktische Allianzen: Wir brauchen das Co-Teaching von Fachwissenschaft und Fachdidaktik. Der Professor der reinen Physik und der Didaktiker müssen gemeinsam zeigen, dass naturwissenschaftliche Gesetzmäßigkeiten eine spezifische Form der Welterschließung und Rationalität darstellen – und kein bloßes Abprüfungswissen.
- Das transzendentale Reframing der Digitalisierung: Das Tablet darf nicht als Surrogat für das eigene Denken missbraucht werden. Wenn im Seminar digitale Medien oder KI thematisiert werden, dann als Objekte der kritischen Distanz: Studierende müssen lernen, wie sie Schülern beibringen, die logischen und ethischen Grenzen dieser Technologien transzendental-kritisch zu durchschauen.
Fazit
Es geht mir nicht darum, das Bestehende hochmütig zu belehren. Es geht um das gemeinsame Eingeständnis einer kollektiven Überforderung des Systems, die erst dann endet, wenn wir aufhören, das Messinstrument mit dem Vermögen zu verwechseln. Wenn wir die Lehrerbildung vom lernenden Subjekt und seiner Freiheit her neu begründen, lösen wir schlicht das Versprechen ein, das die Bayerische Verfassung unseren Kindern seit Jahrzehnten gibt.
Dr. phil. Hans-Michael Tappen, Erziehungswissenschaftler (Univ. Lektor bei Marian Heitger, Universität Wien), blickt auf viele Jahre Lehrtätigkeit an verschiedenen Universitäten sowie eine langjährige Praxis in der Justiz zurück. Heute unterrichtet er an einer Münchner Berufsschule.
Zwischenruf: Die Illusion der Messbarkeit oder: Wenn das Fundament der Verantwortung im Messbaren versinkt
Ein Gastbeitrag von Hans-Michael Tappen
Die öffentliche Empörung über die jüngsten PISA-Ergebnisse bedient sich gern einer doppelten Ironie. Auf der einen Seite steht das hämische Diktum, PISA habe nun empirisch sein eigenes Scheitern quittiert – eine vermeintliche „Einsicht“, die nun schon wieder einmal als „erster Schritt zur Besserung“ angesehen werden soll. Auf der anderen Seite triumphiert der bildungspolitische Fatalismus, der mit Schiller konstatiert, dass gegen die grassierende Unvernunft selbst Götter vergebens kämpften. Beide Positionen jedoch verfehlen den Kern des Problems, weil sie in derselben kategorialen Verwechslung befangen bleiben. Sie verwechseln das Messinstrument mit dem Vermögen, das es messen soll.
Wer im Stile Marian Heitgers transzendental-kritisch auf dieses Schauspiel blickt, muss den Blick von den nackten Daten zurück auf deren Bedingungen der Möglichkeit lenken.
Das grundlegende Missverständnis liegt in der Annahme, Bildung ließe sich in einer reinen Logik von Input, Output und Effizienz abbilden. Entsprechend kurzgreifend ist der reflexartige Ruf der Politik nach einem immer neuen Zuschütten des Systems mit Finanzressourcen. Mehr Geld erhöht die Quantität von Ressourcen, heilt aber nicht die qualitative Sinnkrise. Geld schafft keine Wertebasis, es erzeugt keine sittliche Urteilskraft und es kann die transzendentale Dimension von Bildung nicht kaufen. Wenn behauptet wird, „PISA funktioniere nicht“, so wird das Testverfahren selbst moralisiert oder ihm eine pädagogische Steuerungsfunktion zugesprochen, die eine bloße Statistik gar nicht leisten kann. Eine empirische Studie funktioniert nicht dadurch, dass die Ergebnisse steigen, sondern dadurch, dass sie den Ist-Zustand nach ihren eigenen Kriterien abbildet. Das Problem ist nicht, dass PISA nicht funktioniert – das Problem ist, dass PISA funktionalisiert und damit das eigentliche Telos der Schule verstellt.
An dieser Stelle erweist sich der Rückgriff auf Helmut Fends struktur-funktionale Schultheorie als erhellend, obgleich er auf den ersten Blick einer ganz anderen Denktradition entstammt. Fend beschreibt die Schule bekanntlich als zentrale sekundäre Sozialisationsinstanz, die eine fundamentale Doppelfunktion erfüllt: Einerseits dient sie der gesellschaftlichen Reproduktion durch Qualifikation und Selektion, andererseits aber – und hier liegt das Hauptaugenmerk – der Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen (Individuation). Das verhängnisvolle Paradoxon von PISA liegt nun darin, dass das Testverfahren den Aspekt der gesellschaftlichen Reproduktion und der ökonomischen Verwertbarkeit so radikal verabsolutiert, dass er die Individuation nicht nur vernachlässigt, sondern geradezu erstickt. PISA, so könnte man sagen, verstärkt die reine Systemerhaltung und amputiert die Menschwerdung des Subjekts.
Denn worum geht es in der Schule im Kern? Es geht darum, dass der Schüler Teilhabe an Verantwortung gegenüber der Gemeinschaft und dem freiheitlichen Staat erlangt. Verantwortung ist jedoch keine „Kompetenz“, die man in standardisierten Tests ankreuzen kann; sie entspringt der sittlichen Urteilskraft einer autonomen Person. Doch wie soll diese Verantwortung heute überhaupt noch angebahnt werden? Wie gelingt dies im Hintergrund von multi-ethnischen, tief heterogenen Schulklassen, in denen eine gemeinsame Wertebasis nicht mehr fraglos vorausgesetzt werden kann?
Gerade in Regionen mit hoher multi-ethnischer Dichte müssen wir endlich wegkommen von einem bürokratischen Denken, das sich im bloßen „Durchzählen und Gleichstellen“ vom 1. bis zum 13. Jahrgang erschöpft. Dieses mechanistische Festhalten an starren Jahrgangsstufen ignoriert die realen, ungleichen Lernausgangslagen und die Bedingungen, unter denen Subjekte überhaupt erst Anschlussfähigkeit an ein Bildungssystem finden können.
Stattdessen erleben wir eine fatale didaktische Verkehrung, die sich exemplarisch in der heutigen Mathematikdidaktik zeigt: Hier wurden die elementare Rechenkunst (die man im Alltag braucht) und das folgerichtige Denken im System (das man zum Studium von Naturwissenschaft und Technik braucht) zunehmend durch ein Konstrukt ersetzt, das man fälschlicherweise als „Modulationsfähigkeit“ feiert. Lebensweltliche Aufgaben sollen gelöst werden, indem nach der mathematischen Regel gesucht wird – eine Fähigkeit, die jedoch erst dann sinnvoll eingesetzt werden kann, wenn man das Rechnen und logische Denken bereits im Fundament beherrscht. Man übt in Mathematik und Naturwissenschaften systematisch den dritten Schritt vor den ersten beiden ein. Man verlangt Urteilskraft und Anwendung, bevor die kategorialen Werkzeuge des Geistes überhaupt ausgebildet wurden. Das Ergebnis ist keine höhere Bildung, sondern die Überforderung des Subjekts und die methodische Demontage der Rationalität.
Wir müssen hier jedoch noch eins draufsetzen: Schulbildung darf nicht zum „Event“ degradiert werden, das untermalt durch beliebig und falsch eingesetzte Medientechnik und Künstliche Intelligenz den kritischen Geist einschläfert. Unter dem wohlfeilen, aber inhaltsleeren Motto „Sei kreativ“ wird der technologische Fortschritt zum Surrogat für echte Denkarbeit deklariert. In heillos großen, willkürlich zusammengewürfelten Klassenstärken, die ohnehin mit riesigen sprachphilosophischen Problemen und fundamentalen Barrieren des gegenseitigen Verstehens kämpfen, verkommt der digitale Imperativ zur reinen Farce. Wo die Sprache als primäres Medium der Welt- und Selbsterkenntnis brüchig ist, repariert kein Tablet und keine KI die fehlende kategoriale Basis. Sie kaschieren lediglich das methodische Vakuum.
An dieser Stelle offenbart sich das transzendentale Defizit unseres Bildungssystems: Man fordert die Frucht – die staatstragende Verantwortung und die anwendungsbereite Urteilskraft –, vernichtet aber den Boden, auf dem sie wächst. Indem man die christliche Sozialethik aus den Schulen verdrängt, entzieht man der Bildung ihr metaphysisches Fundament. Was an ihre Stelle tritt, ist eine doppelte Entfremdung: Einerseits die reine Dressur für den Arbeitsmarkt, andererseits der manipulierte und nicht einmal stringent durchdachte Humanismus des staatlichen Ethikunterrichts.
Gerade hier zeigt sich die Krux einer säkularisierten Ersatz-Pädagogik: Das Fach Ethik ist in vielen Bundesländern nicht einmal ein echtes, selbstständiges wissenschaftliches Studienfach. Statt einer fundierten philosophischen oder theologischen Durchdringung erleben wir ein föderales Trauerspiel: Jede Landesregierung „fummelt“ je nach Mehrheitswechsel und Versorgungswunsch der eingesetzten Lehrer nach ihrer jeweiligen politischen Couleur an den Lehrplänen und den „erwünschten Ergebnis-Werten“ herum. Ethik verkommt so zum Manövrierfeld politischer Zweckmäßigkeit, das moralischen Relativismus vorschreibt, anstatt zur echten Urteilskraft zu befähigen.
In einer hochgradig heterogenen Schülergesellschaft kann die Erziehung zu verantwortlichen Staatsbürgern jedoch nicht durch politische Willkür, finanzielle Scheinlösungen, mediale Events und bloße Technokratie gelingen. Sie bedarf eines wissenschaftlich tragfähigen Fundaments, das nicht von außen verordnet, sondern im gemeinsamen Verstehen freigelegt wird. Hier schlägt sich die Brücke zur pädagogischen Hermeneutik. Sie führt uns weg vom verhärteten Kampfbegriff einer bloßen „Ideologisierung“ der heutigen Bildungspolitik und bindet zugleich Fends Postulat der Individuation theoretisch zurück. Hermeneutik bedeutet das Ringen um das Verstehen des Anderen, das Auslegen von Sinn und das Freilegen gemeinsamer Grundlagen inmitten der Pluralität – gerade dort, wo sprachphilosophische Hürden den Alltag bestimmen. Wenn wir den Rückgriff auf die Hermeneutik wagen, weitet sich der Blick: Wir müssen nicht mehr in den Schützengräben politischer Vorwürfe verharren, sondern können das gemeinsame, tiefere Fundament von Bildung, Individuation und Sinnstiftung methodisch reflektieren und pädagogisch fruchtbar machen.
Weder die ritualisierte „Einsicht“ in schlechte Daten noch das Rufen nach mehr Finanzmitteln oder der resignierte Verweis auf die „Dummheit“ führen uns weiter. Wir müssen aufhören, den Spiegel dafür zu hassen oder zu preisen, dass er uns ein unvorteilhaftes Bild zeigt. Wir müssen stattdessen die fundamentale Frage stellen, wie wir in einer pluralen Welt ohne ein verbindliches ethisches Fundament überhaupt noch zur Verantwortung bilden wollen, statt nur funktionales Humankapital für den Markt, digitale Spielereien für das Event und ideologische Konformität für den Tagessieg zu verwalten. Erst der hermeneutische Brückenschlag erlaubt es uns, das Subjekt hinter dem Bild wiederzuentdecken.
Literaturhinweise:
Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung. Paderborn: Schöningh, 2003.
(Liefert die systematisch-pädagogische Grundlage zur Autonomie und sittlichen Urteilskraft des Subjekts abseits rein funktionaler Anpassung).
Ladenthin, Volker: PISA – Recht und Grenzen einer globalen empirischen Studie. Eine bildungstheoretische Betrachtung. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 79 (2003) 3, S. 354–375.
(Setzt sich transzendental- und sprachkritisch mit den methodischen und inhaltlichen Engführungen der PISA-Standards auseinander).
Kunze, Axel Bernd: Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Münster: LIT Verlag, 2022.
(Analysiert das notwendige ethisch-religiöse Fundament für die Verantwortungsbildung in einer pluralen und heterogenen Gesellschaft).
Zur Person:
Dr. phil. Hans-Michael Tappen blickt auf eine jahrzehntelange Erfahrung an der Schnittstelle von Bildung, Ethik und Seelsorge zurück. Nach seinem Studium der Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Jugend-, Familien- und Altenhilfe an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München promovierte er in Pädagogik, Psychologie und Philosophie an der Universität Wien (Schüler von Marian Heitger). Zusätzliche Qualifikationen erwarb er in der Erwachsenenbildung an der Hochschule für Philosophie München (HFPH) sowie als psychoanalytischer Supervisor. In seiner Biografie verbinden sich Theorie und Praxis auf besondere Weise: Nach langjährigen Tätigkeiten bei der Staatsanwaltschaft Augsburg und in der Bewährungshilfe beim Landgericht München I unterrichtet er als reaktivierter katholischer Religionslehrer an einer Münchner Berufsschule.
