Menschenrechtsbildung

Mut zur Freiheit im Denken, Reden und Handeln

axelberndkunze Bildungspolitik, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Recht auf Bildung

Blicken wir zurück: Am 4. Oktober 1957 schoss die Sowjetunion den ersten künstlichen Erdsatelliten namens „Sputnik“ ins All. Im Westen sprach man vom „Sputnikschock“. Dieser löste in den USA und anderen westlichen Ländern eine breite Bildungsdebatte aus. Man wollte gegenüber den kommunistischen Staaten nicht ins Hintertreffen geraten.

„PISA-Schock“ ruft neuerliche Bildungsdebatte hervor
Vor fünfzehn Jahren stand Deutschland erneut unter Schock: Die Rede vom „PISA-Schock“ machte die Runde – eine Wortschöpfung, die bewusst an den „Sputnikschock“ anknüpfte. Die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien erschütterten das Zutrauen der politischen wie der gesellschaftlichen Öffentlichkeit in die Leistungsfähigkeit des eigenen Bildungswesens. „Bildungspanik“ [1] angesichts zunehmender internationaler Konkurrenz griff um sich. Ob zu Recht oder zu Unrecht, soll an dieser Stelle nicht näher verhandelt werden. Deutschland steckt seitdem in einer neuerlichen Bildungsreformdebatte. Die Modularisierung des Studiums und berufsbildenden Unterrichts, die Betonung von Kompetenzen in schulischen und akademischen Curricula, die Forcierung von Ganztagsschulen und Elementarbildung oder der Trend vom drei- zum zweigliedrigen Schulwesen sowie die Einführung zentraler Abschlussprüfungen sind nur einige Früchte davon. Die Reformen sind eingebettet in internationale Prozesse, die unser nationales Schul- und Hochschulsystem in kurzer Zeit deutlich verändert haben. [2] PISA, ein Programm der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), ist nicht allein ein Instrument empirischer Bildungsforschung; durch seine Orientierung am Literacykonzept und die Betonung outputorientierter Standards – weg von Ziel-, hin zu Kompetenzformulierungen – wirken die Studien selbst stark normierend auf die einzelnen Bildungssysteme. Der 2000 verabschiedete Lissabonprozess, der die Wettbewerbsfähigkeit der Europäischen Union erhöhen soll, verpflichtet die europäischen Bildungssysteme auf das gesellschaftliche Leitbild einer „Wissensgesellschaft“. Der Bolognaprozess hat sich einen einheitlichen europäischen Hochschulraum mit konsekutiven Studiengängen zum Ziel gesetzt. Der Kopenhagenprozess strebt an, berufliche und akademische Abschlüsse in Europa durch einen Europäischen Qualifikationsrahmen, der acht Niveaustufen unterscheidet, vergleichbar zu machen.
Die verschiedenen Reformprozesse gingen einher mit einem Ausbau der empirischen Bildungsforschung. Bildungssysteme werden in der Folge beständig miteinander verglichen, im Blick auf Bildungsergebnisse und Bildungserträge, Bildungsinvestitionen und Bildungsbeteiligung, Bildungszugänge und Bildungsverläufe, Qualitätsinstrumente und Leistungsstandards. Parallel hat sich in den vergangenen Jahren eine eigenständige Sozialethik der Bildung entwickelt. Keine sozialethische Stellungnahme kommt heute mehr ohne Verweis auf Bildung, Bildungs¬gerechtigkeit oder ein Recht auf Bildung aus, was die Ökumenische Sozialinitiative von 2014 einmal mehr bestätigt. [3]

Bildung begründet sich von der Freiheit des Einzelnen her
In der Folge erscheint Bildung primär als Instrument wirtschafts- oder sozialpolitischer Steuerung. Das gutgemeinte Anliegen einer vorsorgenden Bildungssozialpolitik verkehrt sich leicht in eine Rhetorik der Anpassung: Bildung soll auf gesellschaftliche Veränderungen reagieren, das Gesundheitssystem entlasten, den demographischen Wandel abfedern und anderes mehr. Dabei gerät nicht selten aus dem Blick, dass die pädagogischen Folgen bestimmter bildungspolitischer Maßnahmen oder Umsteuerungen oft weniger eindeutig sind, als empirische Studien dies suggerieren; das gilt beispielsweise für Rufe nach mehr Ganztagsbildung, längerem gemeinsamen Lernen oder Inklusion.
Es macht die Würde des Menschen aus, dass dieser sich selbst bestimmen muss. Er muss selber entscheiden, wie er leben und handeln will. Allerdings muss der Mensch den Gebrauch seiner Freiheit, seinen Vernunft- und Sprachgebrauch, seine Urteils- und Entscheidungsfähigkeit zunehmend kultivieren, von klein auf. Bildung ist hierfür eine unverzichtbare Voraussetzung. Und umgekehrt gilt: Würden wir dem Menschen nicht von Geburt an bereits Freiheit, Vernunftfähigkeit und einen eigenen Willen zusprechen, könnte von Bildungs- und Erziehungsfähigkeit sinnvoll gar nicht gesprochen werden.
Zwar erfüllt das Bildungssystem immer auch gesellschaftliche Funktionen, doch muss sich zeigen lassen, dass ihre Erfüllung der Erweiterung der Selbstbestimmungs- und Entscheidungsfähigkeit des Einzelnen dient. Gute Bildungspolitik wird sich dann auch wirtschaftlich oder sozialstaatlich auszahlen, doch geht es dabei um nachgeordnete Bildungszwecke. Ein Recht auf Bildung begründet sich nicht primär durch die politischen, beruflichen oder sozialen Anforderungen moderner, wissensbasierter Gesellschaften und die daraus abgeleiteten Teilhabeansprüche, wiewohl Bildung für eine aktive Rolle in Staat und Gesellschaft unverzichtbar bleibt. Ein Recht auf Bildung dient zuallererst als Schutz vor geistig-intellektuellem Kontrollverlust; es bewahrt den Einzelnen davor, manipuliert, indoktriniert oder geformt zu werden. [4] Der Einzelne zum Autor seines eigenen, unvertretbaren Lebens werden können. Es geht um eine humane Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch dem Gemeinwesen am besten gedient ist.

Bildung ist Menschenrecht
„Die Wissenschaft und ihre Lehre ist frei. […] Für die Bildung der deutschen Jugend soll durch öffentliche Schulen überall genügend gesorgt werden. […] Es steht einem jeden frei, seinen Beruf zu wählen und sich für denselben ausbilden zu lassen.“ So formuliert die Paulskirchenverfassung von 1848 in ihrem Artikel VI. Rund ein Jahrhundert später – unter dem Eindruck der Totalitarismen des zwanzigsten Jahrhunderts – wird das Recht auf Bildung dann erstmals mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 (AEMR 1948) im internationalen Menschenrechtsregime explizit festgeschrieben. Mit dem Sozialpakt von 1966 wurde es bindendes Recht, in der Folge findet es sich in allen großen Menschenrechtskonventionen der Vereinten Nationen.
Gemeint ist nicht einfach ein Recht, „gebildet zu sein“ – was immer auch darunter verstanden werden mag. Denn „Bildung“ kann nicht vom Staat bereitgestellt werden. Ohne Bildungsanstrengung des Einzelnen gibt es keine Bildung. Das Recht auf Bildung sichert vielmehr jene Rahmenbedingungen und Voraussetzungen, ohne die Bildungsprozesse gar nicht denkbar wären. Dabei lassen sich drei Kernbereiche unterscheiden, die sich so bereits in der Menschenrechtserklärung von 1948 finden, in der späteren Auslegung aber weiter entfaltet und differenziert wurden. Der Staat muss das Recht auf Bildung achten, vor Verletzungen durch Dritte schützen und positiv Leistungen zu dessen Verwirklichung bereitstellen. Er wird in die Pflicht genommen, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen (Recht auf Bildung) sowie dem Einzelnen ein bestimmtes Maß an Beteiligungsmöglichkeiten durch Bildung zu sichern (Recht durch Bildung). Schließlich tritt noch ein weiterer Aspekt hinzu, der sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten findet: Bildung ist ein interaktives Recht, das sich nur in einer pädagogischen Beziehung verwirklichen lässt. Die verschiedenen Akteure, die am pädagogischen Prozess beteiligt sind (Lernende und ihre Eltern, Lehrende und Bildungsträger), müssen die Möglichkeit haben, ihre Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten einzubringen (Recht in der Bildung).
Vorrangig besteht ein allgemeines Recht auf unentgeltliche Grundschul- und Grundbildung, darüber hinaus ein individuelles Recht auf den Besuch weiterführender Schulen, auf Berufsbildung und – den Fähigkeiten des Einzelnen entsprechend – auf Zugang zur Hochschule (Art. 26 Abs. 1 AEMR 1948). Vier Strukturmerkmale dienen im heutigen Menschenrechtsdiskurs dazu, das Recht auf Bildung handhabbar zu machen: Bildungsangebote müssen verfügbar, wirtschaftlich wie körperlich zugänglich sein sowie sich für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnissen als annehmbar und unter sich verändernden Lebensbedingungen als adaptierbar erweisen.
Bildung soll nicht für menschenrechtswidrige Zwecke missbraucht werden – eine Gefahr, die 1948 politisch deutlich vor Augen stand. Bildung – so betonen die verschiedenen Menschenrechtsdokumente – soll daher Menschenrechtsbildung und umfassende Persönlichkeitsbildung sein (Art. 26. Abs. 2 AEMR 1948). Der Mensch soll alle Saiten seiner Persönlichkeit zum Klingen bringen können, daher verbietet sich eine zu frühe Spezialisierung oder Einseitigkeit. Nur wenn Heranwachsende die Möglichkeit zu umfassender Persönlichkeitsbildung haben, werden sie später eigenständig und selbstbestimmt entscheiden können, welche Fähigkeiten sie ausbauen oder vervollkommnen wollen.
Die Menschenrechte bleiben auf Förderung durch pädagogisches Handeln angewiesen: Der Einzelne soll die Menschenrechte kennen, er soll erkennen, dass alle anderen die Menschenrechte im selben Umfang besitzen, und er soll befähigt werden, die Menschenrechte der anderen zu achten und zu schützen. Auf diese Weise soll eine präventive Kultur der Menschenrechte befördert werden. Werte entwickeln sich in einem Klima, in dem Werte auch gelebt werden. Und so geschieht Menschenrechtsbildung überall dort, wo das Leben innerhalb der Schul- oder Bildungsgemeinschaft durch respektvollen Umgang geprägt ist, wo jeder seine Meinung frei äußern darf und ernstgenommen wird und niemand Angst haben muss, gedemütigt zu werden. Doch bleiben die Menschenrechte säkulares Recht. Sie müssen ausgelegt, angewandt und weiterentwickelt werden; im Konfliktfall müssen unterschiedliche menschenrechtlich begründete Ansprüche zum Ausgleich gebracht werden. Hierfür bedarf es entsprechender Kompetenzen zur ethischen Urteils- und Entscheidungsfindung. Auch bleiben die Menschenrechte auf ein gesellschaftliches Ethos angewiesen, das den Willen zum Recht stützt. Die Motivation, das Recht der anderen zu achten, kann rechtsimmanent nicht garantiert werden. Menschenrechtsbildung kann ethische und religiöse Bildung (verstanden in einem weiten Sinne) nicht ersetzen.
Dem Staat fällt kein Bildungsmonopol zu. Das Menschenrecht schützt die Freiheit des Einzelnen, Bildung und Erziehung in privater Form zu bestimmen. Am deutlichsten zeigt sich dies in der Erstverantwortlichkeit der Eltern für die Erziehung ihrer Kinder (Art. 26 Abs. 3 AEMR 1948). Das Elternrecht sichert dem Kind sein Recht, vornehmlich durch die eigenen Eltern erzogen zu werden und nicht durch Formen öffentlicher kollektiver Erziehung. Im Bildungsbereich muss die Religions-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit geschützt sein. Damit Eltern und Lernende auch wirksame Wahlmöglichkeiten besitzen, müssen private Träger das Recht haben, eigene Bildungseinrichtungen mit spezifischem Profil zu gründen. Die notwendige Disziplin darf nur mit menschenwürdigen Mitteln gesichert werden. Das informationelle Selbstbestimmungsrecht muss im Raum der Schule genauso gewahrt sein, wie geistiger Zwang und Überwältigung ausgeschlossen werden müssen. Schüler sollen nicht bestimmte Dinge für wahr halten, weil der Lehrer dies vorschreibt, sondern die Freiheit haben, das Gelernte selbsttätig zu prüfen und zu beurteilen. Zugleich kann nur derjenige zur Freiheit befähigen, der selber pädagogische Freiheit genießt. Lehrer müssen materiell, strukturell und rechtlich hinreichend abgesichert sein. Und sie müssen das Recht haben, Koalitionen zu bilden und ihre Interessen selbständig zu vertreten. – Kurz und gut: Das Recht auf Bildung sichert dem Einzelnen jene unverzichtbare Freiheit im Denken und Handeln, ohne die politische Teilhabe, wirtschaftliche Entwicklung und gesellschaftliche Wohlfahrt nicht denkbar sind.

Der Staat bedarf der Freisetzung der Einzelnen
Vergangenes Jahr feierten wir das zweihundertjährige Jubiläum der Urburschenschaft. Die Idee der Burschenschaft wurde geboren aus der Sehnsucht nach dem größeren Vaterland, dem einen Deutschland, und seiner inneren Freiheit. Spezifisch für die deutsche Nationalstaatswerdung ist eine enge Verflechtung des staatstheoretischen Diskurses mit dem bildungstheoretischen. Zunächst war die deutsche Nation nur im geistigen Bereich zu haben, wie es Friedrich Schiller in seiner Prosaskizze „Deutsche Größe“ in Worte gefasst hat: „[…] und wenn auch das Imperium untergegangen, so bliebe die deutsche Würde unangefochten. […] Sie ist eine sittliche Größe / sie wohnt in der Kultur und im Charakter der Nation, der von ihren politischen Schicksalen unabhängig ist.“ [5] Die deutsche Kulturnation war entstanden; die Bildungsidee geriet nach dem Untergang des Alten Reiches gleichsam zur „Fortsetzung der Reichsidee mit anderen Mitteln“.
Im neuzeitlichen Verständnis ist der Staat nicht mehr etwas Selbstzweckhaftes, sondern bedarf selbst der Legitimation. Diese kann genauso wenig teleologisch aus einem vorgegebenen, hierarchisch geordneten Staatsganzen hergeleitet werden, wie eine unmittelbare Identität zwischen den Zwecken des Staates und jenen seiner Glieder anzunehmen ist. Vielmehr gründet der neuzeitliche Staat in einer gemeinschaftlichen Ordnung, die von den Einzelnen in freier Wechselwirkung und im freien Zusammenwirken mit anderen selbst geschaffen wurde. Hierfür braucht es Bildung. Der moderne Staat kann „seinen Zweck nur durch eine Befreiung seiner Bürger zu selbsttätigen Menschen erreichen“ [6] . Größere Wirksamkeit und eine höhere Produktivität wird der Staat dann erlangen, wenn die Einzelnen in der Lage sind, mannigfaltig miteinander zu handeln und zu kommunizieren, wenn das freie Spiel der gesellschaftlichen Kräfte nicht unterbunden und wenn die Freiheit der Bürger nicht vom Staat absorbiert wird. Wilhelm von Humboldt hat dieses Grundprinzip moderner Staatlichkeit in seiner Ideenschrift „Über die Grenzen der Wirksamkeit des Staates“ [7] auf eine Weise entfaltet, die bis heute nicht übertroffen wurde: Zwar bleibt der Staat auf die Resultate bürgerlichen Schaffens und gesellschaftlicher Tüchtigkeit angewiesen; nur so kann er sich, beispielsweise über Steuern und Abgaben, jene Mittel aneignen, die er für die Erfüllung seiner Regierungsaufgaben benötigt. Dieses abstrakte Allgemeininteresse des Staates kann aber nicht das schöpferische, spontane und produktive Wechselspiel zwischen den verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen und Individuen ersetzen. Der Mensch darf nicht dem Bürger geopfert werden. Denn überall dort, wo es darum geht, sittliche Zwecke zu setzen, kann nur die Tätigkeit der Menschen selbst in diesem Sinne produktiv genannt werden. Dies gilt beispielsweise für ethische Überzeugungen, das religiöse Bekenntnis, den Willen zur Partner- und Elternschaft – oder auch für den Bereich der Bildung: Für den Prozess der Subjektwerdung und Selbstbestimmung des Einzelnen gibt es kein Original, an dem Maß genommen werden könnte; das Moment der Unbestimmtheit begleitet den neuzeitlichen Menschen in allen Phasen seiner Existenz, wenn die Freisetzung des Einzelnen nicht wiederum in affirmative Freiheit umschlagen soll, selbst wenn es die bloße Affirmation der eigenen Person und des eigenen Selbstbildes sein sollte. [8]

Akademische Freiheit ist bleibender burschenschaftlicher Auftrag
Das Streben nach Freiheit steht am Beginn des modernen Rechts- und Verfassungsstaates. So ist auch die weitere Geschichte der Burschenschaft untrennbar verwoben sowohl mit dem Ringen um nationale Einheit als auch mit dem Kampf um akademische Freiheit. Haben sich die Aufgaben der Burschenschaft heute, fünfundzwanzig Jahre nach der Wiedervereinigung, erledigt? Ich meine, nicht. Freiheit ist kein fester Besitz, sie muss immer wieder neu errungen und mit Leben gefüllt werden. Gerade die akademische Freiheit hat es heute schwer.
Für die neuhumanistischen Reformer realisierte sich der aufklärerische Anspruch der Universität in der Einrichtung des Seminars und der Seminararbeit, zuerst realisiert an der Universität Halle, durch Reskript Friedrich Wilhelms II. 1787 als Teil des preußischen Bildungssystems festgeschrieben: „Das Kollegienhören trat zurück, und das eigene forschende Arbeiten der Studenten unter dem Motto der Selbsttätigkeit trat hervor. Sofern Vorlesungen gehalten wurden, sollten sie […] nicht fertige Erkenntnisse vermitteln, sondern den Erkenntnisvorgang selbst darstellen und auf diese Weise die denkerische Aktivität der Hörer stimulieren.“ [9] Die Seminararbeit ist angesichts berufsqualifizierender Studiengänge, vermeintlicher Professionalisierung und kompetenzorientierter Prüfungen deutlich zurückgedrängt worden. Die heute üblichen Modulhandbücher schreiben fest, was der Student für seine berufliche Tätigkeit funktional benötigt; der eigenständige Vergleich unterschiedlicher Theorieangebote, die Beschäftigung mit historischen Hintergründen oder das selbständige Formulieren von Problemen fallen nicht selten aus. Und so fragt Winfried Böhm provokativ, „ob nicht möglicherweise die Kultur des Seminars bzw. seine Abschaffung ein Kriterium dafür sein könnte, in wie weit die deutsche Universitätsidee noch lebendig und konkret weiter wirkt oder ob sie inzwischen der vagen Fata Morgana Globalisierung geopfert und – wenn ja, um welchen Preis – auf den Meeresboden der Geschichte versenkt worden ist.“ [10] Stattdessen breitet sich ein Geist der Lethargie, Anpassung und Leidenschaftslosigkeit aus [11] , der keine Fragen mehr stellt, dem Konvention genügt und der mühelos noch die eigenen Gesten des Widerspruchs in reibungsloses Funktionieren übersetzt.
Norbert Bolz geißelt das geistige Klima der heutigen Universität äußerst scharf: Am „typischen Campus-Phänomen der Politischen Korrektheit kann man sehen, dass heute nicht mehr die Wissenschaft verfolgt wird, sondern sie selbst die Verfolgung des heterodoxen Geistes organisiert. Auch an Universitäten darf man heute dumm sein, aber man darf nicht von der Parteilinie abweichen.“ [12] Forschende Neugier aber ist etwas anderes als die Exekution bereits im Voraus feststehender politischer „Vor-Urteile“. Wissenschaftliche Streitfragen werden immer häufiger moralisiert oder zu ästhetischen Geschmacksurteilen herabgestuft. Erst zu Beginn des vergangenen Jahres hat der Verfasser ein Manuskript für einen Sammelband zurückgezogen, nachdem die Herausgeber substantielle, sprachpolitisch motivierte Eingriffe in Sprachgestalt und Aussagen des Textes verlangt hatten. Zwang zur Gleichförmigkeit aber ist der Tod individueller Freiheit, mit ihr erstirbt die gesellschaftliche Debatte und auch die Bildung. Daher sollte es eigentlich Widerspruch hervorrufen, wenn eine Universität „Tipps zum geschlechtergerechten Formulieren“ [13] unter der (auch noch orthographisch falschen) Parole ausgibt „die selbe Sprache sprechen“ – das zitierte Beispiel ist kein Einzelfall in der akademischen Landschaft.
Die Universitäten haben sich auf dramatische Weise verändert. Es hat noch nicht einmal eine Professorengeneration gebraucht, zweihundert Jahre deutscher Universitätstradition aufzugeben. Nur vereinzelt regten sich innerhalb der Professorenschaft warnende Stimmen, die unter den eigenen Kollegen ohne Widerhall blieben; zu nennen wären hier Marius Reiser, der aus Protest auf seinen Lehrstuhl verzichtete, Arnd Morkel, Peter Brenner oder Norbert Bolz. [14] Nahezu widerspruchslos hat sich die Universität mit Einführung des Bachelor ihres akademischen Charakters berauben lassen. Man hat nicht gesehen oder sehen wollen, was die Tarifparteien des Öffentlichen Dienstes der Länder, die eigenen Dienstherren also, in einer Protokollerklärung ausdrücklich festgehalten haben: Der Bachelor ist kein wissenschaftlicher Hochschulabschluss, folgerichtig kann er inzwischen auch im berufsbildenden Schulwesen erworben werden. Die Angleichung des Bachelorabschlusses an Abschlüsse einer Vollzeitberufsschule zeigt sich nicht allein im Tarifgefüge, sondern auch im Deutschen Qualifikationsrahmen. Dieser stellt für Stufe 6, den Bachelor oder die Fachschule, Kompetenzniveau II, die Reorganisation des Wissens, in den Vordergrund. Die anderen Niveaustufen I (Reproduktion) und III (Transfer) sind lediglich angemessen zu berücksichtigen. Leitbild ist nicht mehr das gestaltende, selbstbestimmte Subjekt, sondern der Lerner, der sich an vorgegebenen Problemschemata abarbeitet. Erst jetzt hört man im Kollegenkreis, wenn die Mikrophone abgeschaltet sind, dass es vor zehn Jahren noch eine realistische Chance gegeben hätte, den akademischen Charakter der Universität zu wahren; es hätte sich nur eine Hand voll Entscheidungsträger bemannen müssen. Profiteure sind jene Professoren, die lieber Berufsausbilder oder schulische Lehrer als akademische Vorbilder und Forscher sein wollen.
Der heutigen Universität ist ein Verständnis des Akademischen verloren gegangen. Die Folgen davon werden wir gesellschaftlich noch zu spüren bekommen, durch nachlassende Innovationsfähigkeit genauso wie eine Verflachung des öffentlichen Diskurses. Die Herausforderungen, vor denen wir angesichts beschleunigter Kommunikationsprozesse, globaler Vernetzung, begrenzter Ressourcen sowie daraus resultierender Unsicherheiten und Verwundbarkeiten stehen, werden nicht durch ein „immer Mehr“ an Information, funktionaler Qualifizierung und kompetenzorientiertem Training zu bewältigen sein. Diese Herausforderungen zu bestehen, bedarf es eines tiefergehenden Fachwissens auf der einen sowie hermeneutischer Fähigkeiten, geistiger Unabhängigkeit und intellektueller Weite auf der anderen Seite. Diese Eigenschaften zu wecken und in der jungen Generation auf Dauer zu stellen, war einst Aufgabe der Universität. Welcher Institution diese Aufgabe künftig anheimfallen wird, ist heute noch nicht absehbar. Der akademische Geist wird überwintern, so die Hoffnung – aber möglicherweise außerhalb der Universität.
Das burschenschaftliche Erbe verpflichtet uns, jungen Menschen von diesem akademischen Geist mitzugeben, in ihnen den Mut zum eigenen Gedanken zu wecken und sie zur Freiheit im Denken, Reden und Handeln zu bestärken – dies alles nicht als Karrierevorteil (das mag es auch sein, aber sekundär), sondern als Ausdruck einer humanen Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und die davon überzeugt ist, dass nur so auch dem Gemeinwesen am besten gedient ist. Halten wir den Mut zur individuellen Freiheit wach.

Der Beitrag entstand 2015 aus Anlass des Jubiläumsjahres zur Gründung der Jenaer Urburschenschaft vor zweihundert Jahren.

[1] H. Bude: Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet, München 2011.
[2] Vgl. L. A. Pongratz: Bildung im Bermuda-Dreieck: Bologna – Lissabon – Berlin. Eine Kritik der Bildungsreform, Paderborn 2009.
[3] „Gemeinsame Verantwortung für eine gerechte Welt“: http://www.sozialinitiative-kirchen.de.
[4] Vgl. ausführlich A. B. Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, Bielefeld 2012.
[5] F. Schiller: Deutsche Größe [1801], in: Schillers Werke. Nationalausgabe, 2. Bd., Teil 1: Gedichte in der Reihenfolge ihres Erscheinens 1799 – 1805 – der geplanten Ausgabe letzter Hand (Prachtausgabe) – aus dem Nachlaß (Text), hg. v. N. Oellers, Weimar 1983, S. 431 – 436, hier: 431.
[6] D. Benner: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform, Weinheim/München ³2003, S. 59.
[7] W. von Humboldt: Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen [1792], in: Ders.: Werke in fünf Bänden, Band 1, herausgegeben von A. Flitner u. K. Giel, Darmstadt 2002, S. 56 – 233.
[8] Vgl. Benner 2003, S. 52 – 55.
[9] W. Böhm: Über Universitäten in deutschem Sinn, in: Pädagogische Rundschau 65 (2011), S. 519 – 527, hier: 525.
[10] Ebd., S. 526.
[11] Vgl. C. Florian: Warum unsere Studenten so angepasst sind, Reinbek b. Hamburg 2014.
[12] N. Bolz: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, München 2010, S. 101.
[13] http://www.uni-bamberg.de/frauenbeauftragte/grundlagen/sprachregelungen.
[14] Vgl. M. Reiser: Bologna: Anfang und Ende der Universität, Bonn 2010; Arnd Morkel: Die Universität muss sich wehren. Ein Plädoyer für ihre Erneuerung, Darmstadt 2000.

DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung“

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Im Rezensionsportal Socialnet.de sind die beiden Teilstudien des DFG-Projekts „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ besprochen worden (Rezensent ist in beiden Fällen Professor Dr. Thomas Schumacher vom Fachbereich Soziale Arbeit der Katholischen Stiftungsfachhochschule München):

http://www.socialnet.de/rezensionen/14234.php

http://www.socialnet.de/rezensionen/18885.php

Das Forschungsprojekt wurde zwischen 2006 und 2010 in Kooperation zwischen dem Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, später dem Institut für Christliche Sozialwissenschaften der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster und dem Forschungsinstitut für Philosophie Hannover durchgeführt.

F.A.Z.-Leitartikel löst Leserbriefdiskussion über sozialethische Grundsatzfragen aus

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Am 1. Februar 2016 hat Reinhard Bingener im Leitartikel der Frankfurter Allgemeinen unter der Überschrift „Zweifach in Verantwortung“ das Verhalten der Kirchen angesichts der gegenwärtigen Flüchtlingskrise kommentiert. Im ersten Teil seines Kommentars würdigt er, wie die Kirchen durch ehrenamtliches Engagement und finanzielle Soforthilfe auf diese Krise reagieren. Im zweiten Teil geht er kritisch auf die sozialethische Beurteilung dieser Krise ein – und schreibt dabei wörtlich: „[…] jeder Vorschlag wurde umgehend als Verstoß gegen christliche Moralvorstellungen denunziert. Beide Kirchen gehörten damit zu jenen Kräften im Land, die dazu beigetragen haben, dass über Monate eine Debatte darüber verweigert wurde, wie man sogenannte Pull-Effekte noch rechtzeitig abstellen kann, um nicht in jene Existenzkrise der EU zu geraten, in die man sich inzwischen vollends hineinmanövriert hat.“

Der Leitartikel hat eine außergewöhnlich lange, sehr grundsätzliche Leserbriefdiskussion nach sich gezogen, die zentrale Konfliktlinien der sozialethischen Debatte offenlegt, über die selten derart freimütig gestritten wird.

Am 4. Februar 2016 veröffentlichte die F.A.Z. zwei Leserbriefe zu dem genannten Leitartikel, die sich kritisch mit dem Verhalten der Kirchen auseinandersetzten. Beide Leserbriefe treffen sich im Verweis auf den Konflikt zwischen Gesinnungs- und Verantwortungsethik, der in der aktuellen Debatte zu Tage trete. In der Zuschrift von Dr. Dagmar Wendler heißt es u. a.: „Die Haltung der Bischöfe ist auch deshalb erstaunlich, weil die unausweichliche zunehmende Islamisierung in Deutschland und Europa nicht das Christentum fördern wird.“

Am 8. Februar 2016 folgte noch einmal ein weiterer Leserbrief von Dr. Dr. h. c. Wilhelm Hüffmeier, dieses Mal mit anderer Stoßrichtung: Der Schreiber hält die Vorwürfe gegen die Kirchen für unberechtigt, springt vor allem dem Ratsvorsitzenden der EKD bei und verweist auf dessen Beitrag in der F.A.Z. vom 7. Dezember 2015. Hüffmeier stellt vor dem Hintergrund der Barmer Erklärung die Aufgabe des Staates derjenigen der Kirche gegenüber: „Demnach hat der Staat ‚nach göttlicher Anordnung die Aufgabe … für Recht und Frieden zu sorgen‘. Die Kirche hingegen hat die Pflicht, den Staat ‚an Gottes Reich, an Gottes Gebot und Gerechtigkeit und damit an die Verantwortung der Regierenden und Regierten‘ zu erinnern.“

Hüffmeiers Leserbrief widersprach am 15. Februar 2016 Professor em. Dr. Johannes Fischer aus Zwingenberg: „Wer mit der Nächstenliebe moralischen Druck aufbaut, hat von ihr nichts begriffen.“ Der Leserbrief betont den Widerfahrnischarakter jeder Nächstenliebe und wendet sich gegen die Position der Kirchen, Nächstenliebe fälschlicherweise zum sozialethischen Prinzip aufzubauen. Zwingenbergs Argumentation läuft am Ende auf eine Kritik am Prinzip einer „Option für die Armen“ hinaus, das den größeren Teil der sozialethischen Debatte beherrscht: „Leider kennzeichnet dieser prinzipielle Charakter diejenige Ethik, die von höchsten kirchlichen Repräsentanten für das Reden und Handeln ‚der Kirchen‘ formuliert wird (so als wären ‚die Kirchen‘ die ethischen Subjekte und nicht die Menschen, die ihnen angehören). Das Prinzip heißt dann ‚Option für die Schwachen‘, und hieraus wird als Maxime für das Reden und Handeln ‚der Kirchen‘ abgeleitet, dass man den Flüchtlingen helfen muss. Freilich, wer ihnen mit dieser Begründung hilft, der hilft ihnen gerade nicht aus Nächstenliebe, das heißt in Ansehung ihrer Not, sondern eben aus Prinzip.“

Am 3. März – einen Monat später – folgte noch einmal ein Leserbrief mit ähnlicher Stoßrichtung, dieses Mal von Professor Dr. Klaus-Peter Martens. Das christliche Ethos der Nächstenliebe – so Martens – werde begrenzt durch den Bezug „wie dich selbst“: „Die Liebe reicht zwar bis zur gänzlichen Preisgabe seiner Selbst, aber das Gebot nur bis zur Grenze des Selbsterhalts.“ Sozialethisch gewendet, heißt das: Die staatliche Fürsorge findet für Martens ihre Grenze an der volkswirtschaftlichen Leistungsfähigkeit und der Stabilität des Gemeinwesens.

Die Debatte muss weitergeführt werden – um der Sache willen. Denn es besteht die Gefahr, dass sich christlich vielleicht gutgemeinte Anliegen am Ende ins Gegenteil verkehren. Sehr pessimistisch hat dies der Politikwissenschaftler Peter Graf Kielmansegg am 2. März 2016 im Feuilleton der Frankfurter Allgemeinen in einer Replik auf den Münchner Soziologen Armin Nassehi zusammengefasst: „Geht es noch lange fort mit der Politik faktisch offener Grenzen, so wird die christdemokratische Kanzlerin gerade nicht die gewesen sein, die den Boden dafür bereitet hat, dass die Bundesrepublik ihren Status als Einwanderungsland anerkennt. Sie wird dann diejenige gewesen sein, die die Bedingungen der Möglichkeit dieser Anerkennung aufs Spiel gesetzt, vielleicht zerstört hat.“

Verantwortungs- vs. Gesinnungsethik

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Zwei neue Buchveröffentlichungen widmen sich der aktuellen Debatte um Migration, Zuwanderung und Flüchtlinge – ein Thema, das auch den Bildungsbereich alles andere als unberührt lässt. Daher lohnt es sich, diese Debatte ebenso bildungsethisch zu verfolgen.

Konrad Ott stellt in einem Reclam-Bändchen die gesinnungs- und verantwortungsethischen Argumente aus der aktuellen politischen Debatte einander gegenüber. Am Ende plädiert der Autor dafür, hierüber politisch offen zu diskutieren – um der demokratischen Legitimation willen, auf die jede Einwanderungspolitik auf jeden Fall angewiesen bleibt: „Daher bedarf es einer Grundsatzdebatte der Bürgerschaft darüber, ob die Politik ihre Entscheidungen auf gesinnungs- oder verantwortungsethischer Grundlage treffen soll. Die Unterschiede zwischen beiden Ansichten sollten deutlich geworden sein. Im Angesicht dieser schwierigen Lage ist es zwingend notwendig, das Flüchtlingsthema zum Wahlkampfthema zu machen. Die Parteien sind in der Pflicht, hierzu offen klare Konzeptionen und Programme zu entwickeln und vorzustellen“ (Ott 2016, 91 f.).

Äußerst pessimistisch äußert sich Michael Ley, wenn er das europäische „Projekt der Moderne“ insgesamt zum Scheitern verurteilt sieht. Aus soziologischer und psychologischer Sicht zeichnet er die langfristig wirkenden Tendenzen innerhalb der modernen Gesellschaft nach und nimmt dabei auch Bezug zu den aktuellen politischen Entwicklungen – seine Prognose am Ende fällt unmissverständlich aus: „Die misslungene Integration von Migranten wird dazu führen, dass in Zukunft immer mehr hochqualifizierte Arbeitskräfte fehlen werden. Das bedeutet einen wirtschaftlichen Stillstand und langfristig einen Rückfall hinter ökonomisch aufstrebende Gesellschaften heutiger Schwellenländer“ (Ley 2/2015, 126).

Michael Ley: Die kommende Revolte, 2., durchges. Aufl., Paderborn: Wilhelm Fink 2015.

Konrad Ott: Zuwanderung und Moral (Reclams Universal-Bibliothek; 19376), Stuttgart: Philipp Reclam jun. 2016.

Rezensionen zum Recht auf Bildung und zum Recht auf Arbeit

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Veröffentlichungen

Im Rezensionsportal Socialnet. Das Netz für die Sozialwirtschaft sind zwei neue Besprechungen zu den Sozialrechten erschienen

Zum Recht auf Arbeit:

Axel Bernd Kunze (Rez.): Minou Banafsche, Hans-Wolfgang Platzer (Hrsg.): Soziale Menschenrechte und Arbeit. Multidisziplinäre Perspektiven. Nomos Verlagsgesellschaft (Baden-Baden) 2015. 205 Seiten. ISBN 978-3-8487-2279-2. D: 39,00 EUR, A: 40,10 EUR, CH: 55,90 sFr. Schriften zur europäischen Arbeits- und Sozialpolitik, Bd. 15. Die Besprechung ist unter folgender URL bei den socialnet Rezensionen veröffentlicht worden:

www.socialnet.de/rezensionen/19021.php

Zum Recht auf Bildung:

Axel Bernd Kunze (Rez.): Miao-ling Lin Hasenkamp, Malte Brosig (Hrsg.): Menschenrechte, Bildung und Entwicklung – Bestandsaufnahme ihrer Zusammenhänge. Budrich UniPress (Opladen, Berlin, Toronto) 2015. 250 Seiten. ISBN 978-3-86388-090-3. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 40,00 sFr. Die Besprechung ist unter folgender URL bei den socialnet Rezensionen veröffentlicht worden:

www.socialnet.de/rezensionen/18686.php

 

Menschenrecht auf Bildung

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Bildung ist spätestens seit der PISA-Studie – wie man manchmal hört – zu einem sogenannten „Megathema“ geworden. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, daß Bildung gar nicht so einfach zu fassen ist. Während sich in anderen Sprachen für diesen Begriff nur schwer ein Äquivalent finden läßt, hat der Bildungsbegriff in Deutschland eine lange geistesgeschichtliche Tradition. Für die deutsche Pädagogik ist er zu einem wichtigen, vielleicht sogar zu dem Zentralbegriff überhaupt geworden. Ich will nicht den Versuch unternehmen, Bildung an dieser Stelle zu definieren. Doch will ich – bevor ich ausdrücklich in insgesamt fünf Punkten auf das Recht auf Bildung zu sprechen komme – zunächst in einem ersten Punkt skizzieren, worum es geht, wenn von Bildung gesprochen wird.

(1) Von Bildung zu sprechen, führt in den Kernbereich pädagogischen Handelns und Denkens. Der Mensch ist weder vollständig durch seine Natur festgelegt noch wird er allein durch die äußeren Einflüsse seiner Umgebung – den Prozess der Sozialisation – bestimmt. Er ist vielmehr entwicklungsfähig und weltoffen. Dies ermöglicht dem einzelnen Menschen selbstverantwortliches Handeln: ein Handeln, das über zweckorientiertes, instinkt- oder fremdgesteuertes Verhalten hinausgeht; ein Handeln, das vernunftorientiert, sinngebunden und vom Willen des Subjekts abhängig ist. Ein solches Handeln muß aber erlernt und ausgestaltet werden. Der Mensch ist immer zugleich beides: bildungsbedürftig aufgrund seiner biologisch mangelhaften Existenzausstattung und bildungsfähig durch seine planende, wertende und urteilende Vernunft.
Bildung bezeichnet sowohl den Prozess der Formung und Selbstbestimmung des Menschen als auch das Ergebnis dieses Prozesses. Sie ist mehr als Wissen. Denn Bildung meint, – so hat es der Pädagoge Theodor Ballauf einmal beschrieben – „nachgedacht zu haben und nachdenklich, ja bedenklich geworden zu sein. […] Bildung heißt, Selbständigkeit in diesem Denken erlangt zu haben, für diese Selbstständigkeit freigesetzt zu sein.“ Das heißt: Bildung ist ein innerer Vorgang, die Selbstentfaltung jener Kräfte, die in jedem einzelnen von uns schlummern. Bildung kann ohne ein Mindestmaß an selbsttätiger Mitwirkung des zu Bildenden nicht gelingen. Sie ist Selbstgestaltung der eigenen Person und prägt einen aktiven Lebensstil aus. Der sich Bildende soll sein Leben nicht einfach nur ertragen oder erdulden, sondern verantwortlich gestalten. Der einzelne soll selbständig und verantwortlich Stellung nehmen können zu den sachlichen oder sittlichen Geltungsansprüchen, die an ihn herangetragen werden. Und – daran muß die Bildungspolitik in Zeiten wie den unsrigen nicht selten erinnert werden – dies braucht Zeit: Bildung ist nicht mechanisch herstellbar und beliebig zu beschleunigen. Bildung ohne Freiheit und Muße wäre Abrichtung. Johannes Rau hat es einmal so formuliert: „Aber ich glaube […] nicht, daß sich die Funktion von Schulen und Universitäten darin erschöpfen darf, Boxenstopp für Blitzkarrieren zu sein. Selbständig und frei denken zu lernen: darum geht es nach wie vor. Wer nicht denken gelernt hat, der kann diesen Mangel durch noch so viele Informationen nicht ersetzen, auch nicht durch modernste technische Hilfsmittel.“
Bildung führt den Menschen zu einem tieferen Verständnis seiner selbst, seiner Mit- und Umwelt. Wer sich um Bildung bemüht, erfährt ganz neu die Bedeutung vieler Dinge für sein eigenes Ich. Sein Leben gewinnt an Beziehungsreichtum – ein ganz wichtiger Grund dafür, daß Bildung nicht zuletzt als Bereicherung und als Lebensgenuß erfahren werden kann. Ich denke, daß viele von Ihnen, die einen nicht unbeträchtlichen Teil ihrer Freizeit für einen höheren Bildungsabschluß opfern, dies bestätigen können.
Zur Bildung gehört zweierlei: zweckfreie Menschenbildung und Berufsbildung, Allgemein- und Fachbildung. Beide Pole in ein angemessenes Verhältnis zueinander zu setzen, bleibt eine beständige Aufgabe. Doch wenn Berliner Oberstufenschüler, wie dieser Tage in einer Zeitung zu lesen war, ihre weitere Bildungskarriere mit Hilfe von Karrieretrainern den Erwartungen des Hochschul- und Arbeitsmarktes anzupassen versuchen, sollte dies als Warnung verstanden werden. Denn Bildung bereitet lebenslang auf das Leben vor, indem sie gerade nicht auf das Leben vorbereitet. Dies mag paradox klingen: Aber Bildung geht immer über Tradition und Konvention, über Gewohnheit und Routine hinaus. Heute steht Bildung immer stärker unter dem Maßstab einer „Bildung wozu?“ – zur Stärkung des Wirtschaftsstandortes, zur Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit oder zur Stärkung der eigenen Arbeitsmarktfähigkeit … Bildung, die ohne kritische Distanz gegenüber äußeren Vorgaben und gesellschaftlichen Erwartungen, ohne Widerständigkeit und ohne den Mut zum Widerspruch auskommen will, verdient diesen Namen jedoch nicht mehr.
Dies ist nicht nur für den einzelnen wichtig, der nach Selbstbestimmung strebt. Auch unsere Gesellschaft als Ganze ist auf die freie Entfaltung der Potentiale ihrer Individuen angewiesen. Sie bedarf der ausdrücklich schöpferischen Aneignung von Kultur, von Traditionen und Kompetenzen durch ihre einzelnen Mitglieder um ihrer eigenen Kontinuität und Weiterentwicklung willen. Kulturelle und geistige Fähigkeiten, die nicht mehr gepflegt und nachgefragt werden, können auch kollektiv verlustig gehen.

(2) Die Menschenrechte erfüllen – allgemein betrachtet – im wesentlichen zwei Funktionen: Zum einen üben sie eine Schutzfunktion aus, indem sie fundamentale Rechte absichern, die durch die Festschreibung in Form von Menschenrechtspakten, Konventionen oder Grundrechtskatalogen dann auch politisch, sozial und nicht zuletzt rechtlich einklagbar sind. Zum anderen besitzen die Menschenrechte Protestcharakter. Denn wenn ein Menschenrecht formuliert wird, so ist davon auszugehen, dass dieses Recht gerade noch nicht schon überall und für alle Menschen verwirklicht ist. Die Menschenrechte machen daher immer auch aufmerksam auf Unrecht, Benachteiligung oder unwürdige Lebensumstände.
Die Menschenrechte bilden eine Einheit. Auch bei der konkreten Ausgestaltung des Bildungswesens greifen verschiedene Menschenrechte ineinander, so beispielsweise das Recht auf freie Berufswahl oder die Gleichheit vor dem Gesetz. Zum Menschenrecht kann nur etwas werden, das dem Menschen eben aufgrund seines Menschseins eigen ist. Das Menschenrecht auf Bildung, von dem heute abend die Rede sein soll, gründet – wie deutlich geworden ist – in den Grundbedürfnissen des Menschen. Ohne ein Mindestmaß an Bildung ist der Mensch nicht überlebensfähig. Bildung darf dem Menschen um seiner unveräußerlichen Würde willen nicht verweigert werden, sie kann ihm aber auch nicht abgenommen werden. Einzelne Bildungsvollzüge können rechtlich einforderbar sein, doch können sie nur durch die Verantwortlichkeit des einzelnen Subjekts zu wirklicher Bildung werden. Wird diese Verantwortlichkeit zunächst durch die Eltern wahrgenommen werden müssen, geht sie im Zuge der Persönlichkeitsreifung zunehmend auf den sich Bildenden über – dies auch im Sinne lebensbegleitender Bildung.
Bildung ist ferner eine zentrale Voraussetzung, um andere Rechte in Anspruch nehmen zu können. Denn erst durch Bildung wird der Mensch fähig, sich am gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen oder kulturellen Leben zu beteiligen. Wer keinen ausreichenden Zugang zu Bildung hat, wird sich auch in nahezu allen anderen Lebensbereichen schwer tun: auf dem Arbeitsmarkt oder im bürgerschaftlichen Engagement, bei politischer Beteiligung oder beim Konsum, in der eigenen Erziehungspraxis oder beim eigenen Gesundheitsverhalten, bei der Bewältigung des Alltags oder bei der privaten Selbstverwirklichung. Die Beteiligung an Bildung wird zudem immer wichtiger in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, beschleunigt und pluralisiert. Der einzelne sieht sich heute einer Vielzahl konkurrierender Lebensentwürfe und Handlungsmustern gegenüber, aus denen er auswählen muß. Er muß seinen eigenen Lebenslauf immer stärker selbst bestimmen. Die Freiheit, die dem einzelnen aufgegeben ist, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Dies verlangt Orientierungswissen und die Kompetenz, begründet und selbstverantwortlich entscheiden zu können. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen, die auf ihn tagtäglich einstürmen, umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.
Bildung ist zur entscheidenden Voraussetzung für die Verwirklichung eigener Freiheit geworden. Wenn die Lebenschancen des einzelnen aber immer stärker vom Zugang zu Bildung abhängen, wird die Frage, wie Bildungszugänge verteilt sind, immer mehr zu einer Frage sozialer Gerechtigkeit. Oder anders gesagt: Bildung ist heute – in stärkerem Maße als zu früheren Zeiten – zentraler Teil der Sozialen Frage. Nicht zuletzt die Debatte um die sogenannte „Unterschicht“ hat das in diesem Jahr einmal mehr gezeigt. Zum Recht auf Bildung gehört grundlegend zweierlei: zunächst einmal der diskriminierungsfreie Zugang zu Bildung. Niemand darf aufgrund äußerer Merkmale an Bildung gehindert werden. Die Menschenrechte sind universal und unverlierbar. Sie gelten also für alle Menschen, zeitlich unbegrenzt und unter wandelnden historischen Bedingungen. Der Zugang zu Bildung ist aber auch materiell und strukturell so abzusichern, daß das Recht auf Bildung nicht reines Postulat bleibt, sondern zu einer realen Beteiligung an Bildung führt. Die Hartz-IV-Reformen – um ein konkretes Beispiel zu nennen – erfüllen diesen Anspruch nicht hinreichend, solange Bildungsausgaben bei der Berechnung des soziokulturellen Existenzmininums weiterhin nicht angemessen berücksichtigt werden. Die Rede vom „Fordern und Fördern“ wird auf diese Weise im zweiten Teil nicht befriedigend eingelöst. Auf dem erreichten Stand der heutigen Auslegung der Menschenrechte wird der Staat durch das Recht auf Bildung dreifach in die Pflicht genommen: Er hat dieses Recht zu achten, vor Beeinträchtigungen durch Dritte zu schützen und sich aktiv für seine Einlösung einzusetzen. Dies kann durch die Erleichterung, Förderung oder direkte Bereitstellung bestimmter Leistungen geschehen.
Bildung zu ermöglichen, ist zunächst Aufgabe der Eltern und Familien sowie des Staates. Beides wird durch das Grundgesetz garantiert: zum einen in Form eines umfassenden Elternrechts, das den Eltern die Erstverantwortung für Bildung und Erziehung ihrer Kinder sichert; zum anderen in Form einer umfassenden Schulaufsicht des Staates. Dieser setzt die Rahmenbedingungen für das Handeln der verschiedenen Bildungsträger und kontrolliert deren Einhaltung. Ein Schulmonopol kommt dem Staat durch den Schutz der Privatschulfreiheit und des Schulwahlrechtes der Eltern allerdings nicht zu. Mit dem Vorrang öffentlicher Schulen hat der Verfassungsgesetzgeber aber eine nicht ungewichtige Wertvorentscheidung vorgenommen. Bildung ist aber auch eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, für die eine Reihe verschiedener Akteure Verantwortung trägt, beispielsweise die Kirchen, Verbände, Parteien, Gewerkschaften, Stiftungen oder Unternehmen.

(3) Seit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 ist das Menschenrecht auf Bildung in verschiedenen Konventionen und Deklarationen der internationalen Gemeinschaft festgeschrieben worden. Von zentraler Bedeutung ist bis heute vor allem der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte von 1966.
Die zentrale Kernforderung des Rechts auf Bildung besteht in der Gewährleistung einer unentgeltlichen und obligatorischen Grundbildung für alle Kinder. Darüber hinaus müssen nach Artikel 26 Absatz 1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte höhere Bildungseinrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung sowie der Hochschulbildung frei verfügbar sein und allen gemäß ihren Fähigkeiten offenstehen. In der Folge ist das Menschenrecht auf Bildung weiter entfaltet worden. Bei den Forderungen, die sich aus ihm ergeben, werden vier Merkmale unterschieden: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit.
Zunächst einmal müssen Bildungseinrichtungen, Lehrmaterialien und ausgebildete Lehrkräfte in ausreichendem Maße verfügbar sein. Auch Erwachsenen, die im Kindes- oder Jugendalter keine Möglichkeit hatten, bestimmte Bildungsangebote zu nutzen, sollen entsprechende Bildungseinrichtungen zur Verfügung stehen. Dann müssen die Bildungseinrichtungen auch zugänglich sein: zum einen körperlich, zum anderen wirtschaftlich. Das heißt zum Beispiel: Die Entfernung zum Unterrichtsort muß zumutbar sein; auch körperliche Einschränkungen dürfen nicht von Bildung ausschließen. Und Bildung muß für alle erschwinglich sein, sei es durch kostenlose Bildungsangebote oder die Bereitstellung von Stipendien. Das Merkmal der Annehmbarkeit meint, daß Form und Inhalt der Bildung, also beispielsweise die Lehrpläne und Lernmethoden, für die Lernenden und ihre Eltern kulturell angemessen, relevant und hochwertig sein sollen. Als grundlegende Bildungsziele nennen die Menschenrechtsdokumente regelmäßig die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und die Förderung der Menschenwürde; beides hat Vorrang vor jeder Nützlichkeitserwägung für ökonomische oder sonstige gesellschaftliche Zwecke. Ferner sollte die vermittelte Bildung, damit sie tatsächlich angenommen werden kann, anpassungsfähig sein, den sozialen und kulturellen Kontext berücksichtigen sowie den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, beispielsweise auch im Falle sprachlicher oder ethnischer Minderheiten.
Die Verfügbarkeit und Zugänglichkeit von Bildung ist in Deutschland weitgehend verwirklicht. Defizite bestehen allerdings bei Kindern mit prekären Aufenthaltstiteln, für die in einzelnen Bundesländern keine Schulpflicht oder nur ein Schulbesuchsrecht besteht. Handlungsbedarf besteht, wie die PISA-Studien gezeigt haben, vornehmlich bei der Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit von Bildung, nicht zuletzt bei Kindern mit Armuts- und Migrationshintergrund.
Das Internationale Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung von 1966 und das Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau von 1979 halten noch einmal das Gebot der Nichtdiskriminierung bei der Umsetzung des Rechts auf Bildung ausdrücklich fest. Das letztgenannte Dokument fordert die Sicherung gleicher Bildungsbeteiligungsrechte für Frauen in allen Bereichen der allgemeinen und der beruflichen Bildung sowie der Berufs- und Bildungsberatung mit jeweils gleichwertiger Ausstattung und Qualifikationsmöglichkeiten für beide Geschlechter, ferner geschlechtergerechte Chancengleichheit in Bezug auf Stipendien, Ausbildungsbeihilfen, Zugang zu Weiterbildungsprogrammen, insbesondere zu Alphabetisie¬rungs¬¬programmen. Festgeschrieben ist das Ziel geschlechtergerechter Bildungsbeteiligung auch im 2000 verabschiedeten Weltaktionsplan der UNESCO zur Grundbildung.
Mit diesem hat sich die Weltgemeinschaft dazu verpflichtet, bis 2015 das Recht auf Grundbildung für jedes Kind der Erde durchzusetzen. Entwicklungsexperten gehen allerdings davon aus, dass dieses Ziel angesichts der gegenwärtigen politischen Anstrengungen verfehlt werden wird. Das Menschenrecht auf Bildung ist zwar eine Verpflichtung, der die Staaten zunächst aus eigener Verantwortung nachkommen müssen, bei deren Wahrnehmung sie nach Notwendigkeit aber auch durch die internationale Gemeinschaft subsidiär unterstützt werden müssen.
Das Übereinkommen über die Rechte des Kindes von 1989 betont besonders die soziale und politische Dimension der Persönlichkeitsbildung: Bildung ist demnach unter anderem Vorbereitung „auf ein verantwortungsbewußtes Leben in einer freien Gesellschaft im Geist der Verständigung, des Friedens, der Toleranz, der Gleichberechtigung der Geschlechter und der Freundschaft zwischen allen Völkern und ethnischen, nationalen und religiösen Gruppen sowie zu Ureinwohnern“. Zu einer menschenrechtlichen Kultur gehören aus Sicht der Kinderrechtskonvention als Bildungsziele ferner „die Achtung [des Kindes] vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität und seinen kulturellen Werten, den nationalen Werten des Landes, in dem es lebt, und gegebenenfalls des Landes, aus dem es stammt, sowie vor anderen Kulturen als der eigenen“, die „Achtung vor der natürlichen Umwelt“ und – so schon frühere Dokumente – die Unterstützung der Friedensarbeit der Vereinten Nationen – Aspekte, die heute vielfach als globales oder interkulturelles Lernen zusammengefaßt werden.

(4) Wollte man den Sinngehalt des Menschenrechts auf Bildung in einem Grundgedanken zusammenfassen, könnte von Beteiligung an Bildung gesprochen werden. An dieser Stelle verschränken sich die individuelle und gesellschaftliche Seite von Bildung: Einerseits ergibt sich aus dem Gesagten die Ermächtigung der Subjekte zu einem selbstbestimmten Leben als eines der Kernziele von Bildung. Andererseits setzen Mitbestimmung, Mitwirkung und Selbstbestimmung, die für eine demokratische Gesellschaft zentral sind, jene Selbständigkeit im Denken und Handeln voraus, die ohne Bildung nicht zu erreichen sein wird. Am Maßstab gerechter Beteiligung für alle müssen sich das Bildungssystem, seine einzelnen Institutionen und Akteure sowie die Bildungspolitik immer wieder messen lassen.
Die Bildungschancen sind unter den einzelnen Individuen höchst ungleich verteilt. Die Ursachen können beispielsweise in der eigenen persönlichen Konstitution, im familiären Kontext, in der sozialen Herkunft oder auch der vorangegangenen eigenen Bildungsbiographie zu suchen sein. Ein Bildungssystem, das sich an der Idee eines individuellen Rechts auf Bildung orientiert und das – schon aus gesundem gesellschaftlichen Eigeninteresse – alle Bildungspotentiale bestmöglich ausschöpfen will, muß bestrebt sein, Bildungsbenach¬teiligungen möglichst weitgehend zu kompensieren. Allerdings sind nicht alle Ungleichheiten selbst bei bester pädagogischer Förderung zu kompensieren, beispielsweise aufgrund bestimmter psychischer oder physischer Voraus¬setzungen. Daher steht dem Ziel, ungleiche Ausgangsbedingungen für Bildungsbeteiligung ab¬zubauen, die Verpflichtung zur Seite, jedem durch geeignete Institutionen und Bildungsan¬gebote zu helfen, seine Potentiale entsprechend seiner individuellen Voraussetzungen bestmöglich entwickeln und nutzen zu können. Dies schließt begabungsgerechte Förderangebote und Instrumente zur Bildungsberatung mit ein. Nicht alle Bildungsgänge oder auch Lernwege sind für alle Lernenden gleichermaßen geeignet. Dies verlangt aber auch, den Lernenden Zeit zu geben, ihre Begabungsmöglichkeiten entfalten zu können.
Zum Ziel, die verschiedenen Bildungspotentiale bestmöglich zu entfalten, gehört genauso auch die Förderung bestimmter herausgehobener Begabungen – nicht auf Kosten anderer Begabungen, sondern im Sinne eines pädagogisch verantwortlichen „Forderns und Förderns“, das die Aktivierung der persönlichen Potentiale durch geeignete Problemstellungen herausfordert und zugleich mit der Fähigkeit zur sozialen Kooperation verbindet. Wo ein pädagogisch verantworteter Leistungsgedanke schwindet, greifen sehr schnell andere Selektionsmechanismen, die auf individuelle ökonomische oder soziale Ausgangsbedingungen Bezug nehmen. Wer Spitzenbegabungen fördern will, muß dafür sorgen, daß möglichst alle Begabungen gefördert werden. Eine möglichst frühzeitige Bewertung und Selektion von Begabungen (wobei noch zu fragen wäre: durch wen eigentlich?) läuft Gefahr, spätere Talente zu vergeuden oder durch Fehlentscheidungen auszusondern.
Die genannten Ziele werden ohne ein plurales und differenziertes Bildungsangebot – auch über den Zweiten Bildungsweg – nicht zu erreichen sein. Im Interesse eines effizienten und optimalen Ressourceneinsatzes ist ein Wettbewerb um die pädagogische Qualität der Angebote – unter Beachtung der notwendigen Kontroll- und Aufsichtspflicht des Staates – dabei durchaus wünschenswert.
Allerdings ist Bildung nicht in allem unter Marktbedingungen zu organisieren: Marktteilnahme setzt ein Mindestmaß an Macht voraus. Doch sind nicht alle Bildungsteilnehmer in der Lage, in diesem Sinne als marktfähige Subjekte zu agieren – zumal bestimmte Bildungsgüter die einzelnen erst einmal zur verantwortlichen und selbstbestimmten Teilnahme an ökonomischen, politischen oder kulturellen Prozessen befähigen sollen. Ferner ist Bildung in vielen Bereichen kein vollkommen symmetrisches Geschehen. Mit der Vergabe von Bildungsabschlüssen und Berechtigungen werden mitunter gewichtige Lebensentscheidungen getroffen. Die Vergabe von Bildungsabschlüssen ist – anders als manche Diskussion über den Beamtenstatus von Lehrern und Professoren suggeriert – durchaus ein Geschehen von hoheitlicher Qualität. Die Aufgabe der Leistungsbewertung verlangt von den Lehrenden ein Mindestmaß an Unabhängigkeit, das durch ein Kunden- oder Dienstleistungsverhältnis nicht angemessen garantiert werden kann.

(5) Abschließend möchte ich noch einen zweiten Gedanken ansprechen: die Beteiligung durch Bildung. Beginnen möchte ich mit Eindrücken der afrikanischen Schriftstellerin Doris Lessing, die sie von einem Besuch in einer Londoner Schulklasse mitgenommen hat: „Ich versuchte zu erklären, dass Schulbildung in manchen Teilen der Welt etwas ist, nach dem die Menschen sich sehnen, um das sie kämpfen; für das Eltern auf alles verzichten; für das schon Jungen und Mädchen von fünf oder sechs Jahren vier, fünf, sechs Meilen und mehr zur Schule und nach Hause zu Fuß gehen, das alles wegen dieses großen Traumes der armen Welt, dass Bildung sie aus den Buschdörfern herausholen [könnte] […] Aber das war den Mädchen und Jungen in London egal, das zeigten ihre Gesichter. Sie hatten nie von den großen Schlachten gehört, die Idealisten, Gewerkschaften, die Arbeiterbewegung für allgemeine Bildung ausgefochten hatten.“ Lessings Eindrücke zeigen, wie unterschiedlich der Wert des Rechts auf Bildung weltweit wahrgenommen wird. Sie zeigen aber auch, daß die Menschenrechte nicht nur ein Thema sind, das sich an politische Entscheidungsträger oder Vertreter der Rechtsordnung wendet. Sie sind zugleich relevante Bildungsinhalte. Nur jemand, der über seine Rechte zuvor aufgeklärt worden ist, wird in der Lage sein, diese auch tatsächlich einzufordern.
Heiner Bielefeldt, Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte in Berlin, mahnt, daß Deutschland auf dem Feld der Menschenrechtsbildung noch Nachholbedarf habe: „Etwas zugespitzt formuliert ist Deutschland, was die Menschenrechtsausbildung angeht, ein Entwicklungsland. Die Kenntnisse zu den Menschenrechten sind schlicht mangelhaft – selbst innerhalb der juristischen Zunft. […] Menschenrechte gehören aber nicht nur verstärkt in die juristische Ausbildung, sondern auch in die Aus- und Fortbildungsmaßnahmen für Berufsgruppen wie Polizei und Entwicklungsdienst und nicht zuletzt in die Lehrpläne der Schulen.“
Menschenrechtsbildung erschöpft sich nicht allein in der Kenntnis der eigenen Menschenrechte. Ziel muss es gleichfalls sein, erstens auch die Menschenrechte der anderen zu kennen und für ihre Wahrung einzutreten sowie zweitens die Menschenrechte als Werte der eigenen Moral anzuerkennen und handlungsleitend werden zu lassen. Allerdings muss vor einer Verkürzung gewarnt werden: Die Menschenrechte nicht nur als relevanten Bildungsinhalt, sondern bereits als Bildungsziel zu betrachten, wäre eine unzulässige Verkürzung. Denn Menschenrechte können zueinander in Konkurrenz treten, sie müssen interpretiert und unter Umständen auch weiterentwickelt werden. Dies verlangt die Kompetenz, zwischen verschiedenen Rechtsgütern abwägen sowie Form, Gehalt und Geltungsanspruch der Menschenrechte reflektieren zu können. Zudem formulieren die Menschenrechte erst einmal Grundrechte, aber als solche noch keine Grundwerte. Daher liefe eine Menschenrechtsbildung ohne gleichzeitige Werteerziehung schnell Gefahr, in eine rechtspositivistische Sackgasse zu gelangen. Das Recht hat eine entlastende Funktion, auch für die Bildungs- und Erziehungspraxis. Doch steht das Recht unter einem sittlichen Geltungsanspruch. Daher kann Menschenrechtsbildung nicht gedacht werden, ohne ein weiteres wichtiges Bildungsziel hinzuzunehmen: die Befähigung zu moralisch vernünftigem Handeln und Urteilen.
Werden die Menschenrechte innerhalb des Unterrichts thematisiert, so bietet dies die Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass politische und soziale Rechte niemals „vom Himmel gefallen sind“, sondern immer erstritten und erkämpft werden mussten. Einen möglichen Zugang bieten die Biographien einzelner Vorkämpferinnen und Vorkämpfer für die Verwirklichung der Menschenrechte. Doch keiner ist gänzlich machtlos. Darüber hinaus sollten die Schülerinnen und Schüler daher auch erkennen können, welche Beteiligungsmöglichkeiten sie selbst haben, um auf die Verwirklichung und Durchsetzung bestimmter Rechte einzuwirken.

Die Veit-Stoß-Realschule leistet als Abendrealschule einen zentralen sowie für ihre ganz spezifische Zielgruppe für Nürnberg und seine Region einmaligen Beitrag, das Recht auf Bildung für alle umzusetzen. Zum fünfzigjährigen Jubiläum Ihrer Schule gratuliere ich Ihnen allen sehr herzlich. Ich möchte noch einmal Johannes Rau wiederholen: „Selbständig und frei denken zu lernen: darum geht es nach wie vor.“ Das ist die Bildungsaufgabe von Schule. Für diese anspruchsvolle und verantwortliche Aufgabe wünsche ich Ihrer Schule auch in Zukunft alles Gute und viel Erfolg.

(Axel Bernd Kunze)

Der Beitrag wurde am 14. Dezember 2006 als Festrede im Festakt zum fünfzigjährigen Jubiläum der Abendrealschule der Stadt Nürnberg gehalten.

Wie politisch ist die Elementarbildung?

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Wie politisch ist die Elementarbildung? – Mit dieser Frage startete die laufende Fortbildungsreihe zur Nachqualifizierung Pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt nach der Sommerpause in die zweite Runde. Die Teilnehmerinnen beschäftigten sich unter der Leitung von PD Dr. Axel Bernd Kunze, stv. Schulleiter und Dozent, in der Seminarsitzung am 23. September dieses Jahres mit Fragen des Globalen Lernens, der Menschenrechtsbildung und der Demokratiepädagogik. Deutlich wurde, wie groß die Verantwortung von Erzieherinnen ist. Deren Tätigkeit kann als Menschenrechtsprofession bezeichnet werden: Erzieherinnen sollen die Kinderrechte achten und schützen. Sie sollen Kinder wichtige Kentnisse und Fähigkeiten vermitteln, die sie später für das Leben in einer globalisierten Welt benötigen. Sie sollen sie ermutigen, sich für die Rechte anderer einzusetzen. Und sie sollen die Kinder bereits in der Kindertageseinrichtung an Entscheidungsprozessen beteiligen, damit sie von klein auf eine aktive Rolle in der Demokratie einüben. Pädagogische Arbeit ist etwas anderes als Politik. Aber Erzieherinnen üben, wie das Fortbildungsmodul deutlich machte, politischen Einfluss aus durch das, was sie den Kindern auf ihren Lebensweg mitgeben – oder eben auch nicht.
Die Fortbildungsreihe läuft noch bis Ende November. Nach einem Jahr intensiver Arbeit erhalten die Teilnehmerinnen dann ein Abschlusszertifikat, das ihnen ermöglicht als Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen eingesetzt zu werden. Ein neuer Fortbildungskurs beginnt kurz vor Weihnachten.

Checkliste zum Bildungsplan

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Am 14. September 2015 veröffentlichte das baden-württemberische Kultusministerium die Anhörungsfassung des überarbeiteten Bildungsplans 2016. Die Veröffentlichung wurde nach den Kontoversen der vergangenen Monate mit großer Spannung erwartet. Die Initiative „Zukunft – Verantwortung – Lernen e. V.“ hat eine gelungene Checkliste zur Prüfung der neuen Bildungsplanentwürfe veröffentlicht:

http://www.bildungsplan2015.de/2015/09/14/checkliste-zur-anhoerungsfassung-des-bildungsplans-2016/

Grundkurs Menschenrechte vollständig

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„Der Menschenrechtsbildung […] kommt insofern ein anderer Status zu, als sie einen Eigenwert als Querschnitt-Aufgabe hat: Neben dem ‚harten‘, also gesetzten und einklagbaren Charakter der Rechte zielt die Menschenrechtsbildung auf die ‚weiche‘ Seite: auf die Bildsamkeit von Menschen, die dann auch doch auch wieder in klare und deutliche Handlungsperspektiven münden soll. ‚ Auch wen die Menschenrechte unteilbar sind, kommt dem Recht auf Bildung menschenrechtspolitisch gleichwohl eine besondere Aufgabe zu. Denn die Menschenrechte bedürfen selbt der Förderung durch pädagogisches Handeln und sind zugleich ein wichtiger Schlüssel für die Inanspruchnahme anderer Rechte‘ (Kunze 2013: 19 f.).“

aus: Otto Böhm/Doris Katheder: Grundkurs Menschenrechte. Die 30 Artikel. Kommentare und Anregungen für die politische Bildung, Band 5, Würzburg: Echter 2015, S. 21 f.

Zitat: Axel Bernd Kunze: Das Recht auf Bildung. Anforderungen an die rechtliche und politische Implementierung, Münster (Westf.) u. a.: Waxmann 2013.

 

Mit Band 5 liegt der an der Bamberger Bistumsakademie Caritas-Pirckheimer-Haus in Nürnberg entstandene „Grundkurs Menschenrechte“ nun vollständig vor. Das fünfbändige Kommentarwerk wendet sich vor allem an Jugend- und Erwachsenbildungsreferenten, die in der Menschenrechtsbildung tätig sind. Band 5 kommentiert die Artikel 24 bis 30 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948, darunter auch das Recht auf Bildung (Art. 26 AEMR 1948). Jeder Band enthält zudem einen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt; in diesem Fall geht es um die „Menschenrechte als kommunales Entwicklungsfeld“ (S. 232 ff.).Die Einleitung des Bandes erläutert – unter Bezug auf den Aufbau des Kommentarwerks – zentrale didaktische Aspekte, die für die Menschenrechtsbildung von Bedeutung sind.

 

Gender und Schule

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Gender und Schule –

Chancen und Grenzen des schulischen Erziehungsauftrags

Herbsttagung 2015 der Katholischen Elternschaft Deutschlands

 

Baden-Württemberg hat im vergangenen Jahr erlebt, wie sehr Bildungsfragen die Gemüter erhitzen und zum Anlass für gesellschaftliche Auseinandersetzungen werden können. Vermutlich handelt es sich um den ersten Bildungsplan, bei dem die Polizei gegen gewalttätige Ausschreitungen vorgehen musste. Im Vordergrund stand der Umgang mit sexueller Vielfalt im Schulunterricht. Das eigentliche pädagogische Problem allerdings liegt tiefer: Neuere kompetenzorientierte Bildungspläne legen nicht allein Kenntnisse und Fähigkeiten fest, welche Schüler am Ende können sollen. Sie beanspruchen auch, Einstellungen und Handlungsbereitschaften zu steuern. Damit überschreitet der liberale Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat seine Grenzen. Die Schule darf ein bestimmtes äußeres Handeln einfordern, nicht aber das Denken und Fühlen der ihr anvertrauten jungen Menschen normieren. Schule soll vielmehr zum selbständigen Denken und Handeln befähigen. Ähnliche Kritik wie in Baden-Württemberg regt sich inzwischen auch in anderen Bundesländern, in denen Bildungspläne reformiert werden sollen, so z. B. in Niedersachsen oder Nordrhein-Westfalen.

Bildungsfragen sind zugleich Gesellschaftsfragen, das zeigen die aktuellen Kontroversen sehr deutlich. Dabei geht es um die Frage, welche Rolle Schule in Staat und Zivilgesellschaft einnehmen soll. Zu fragen ist nach den Chancen, aber auch Grenzen ihres Auftrags sowie nach den Möglichkeiten schulischer Bildung und Erziehung, nicht zuletzt im Rahmen der Werterziehung. Besondere Aufmerksamkeit genießt dabei der Umgang mit Geschlechterfragen im Unterricht. Diese berühren einen Kernbereich der menschlichen Persönlichkeit, in dem staatliche Übergriffe besonders deutlich erfahren werden. Zu fragen ist: Wie kann Schule zum selbstbestimmten und verantwortlichen Umgang mit der eigenen Geschlechtlichkeit befähigen? Und wie kann Schule ihrem Auftrag, zum toleranten Umgang in einer pluralen Gesellschaft beizutragen, pädagogisch gerecht werden?

Die Katholisch-soziale Akademie Franz-Hitze-Haus in Münster lud Anfang September auf Einladung der Katholischen Elternschaft Deutschlands dazu ein, sich diesen Fragen zu stellen. Der Referent ist selber im Schuldienst tätig und seit Jahren im bildungsethischen Fachdiskurs engagiert.

Den Vortrag finden Sie hier.

Eine Pressemitteilung des Verbands zu seiner Herbsttagung finden Sie hier.