Axel Bernd Kunze bespricht in der neuen Ausgabe der internationalen Zeitschrift für Christliche Sozialethik, AMOSinternational, den Band Integrationspotenziale von Religion und Zivilgesellschaft. Theoretische und empirische Befunde von Edmund Arens, Martin Baumann und Antonius Liedhegener (Zürich: Pano; Baden-Baden: Nomos 2016, 184 Seiten).
Die Rezension (AMOSinternational, 11. Jg., H. 2/2017, S. 47 f.) ist auch online verfügbar:
Seit rund fünfzehn Jahren wird in Deutschland intensiv über Reformen im Schul- und Hochschulsystem diskutiert. Auslöser waren zum einen die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien, zum anderen der Bologna- und Kopenhagenprozess, durch die ein einheitlicher Bildungsraum in Europa geschaffen werden soll.
Im Zuge des Bolognaprozesses wurde die bisherige Studienstruktur auf ein konsekutives Studiensystem umgestellt: Ein erster grundlegender, nichtwissenschaftlicher Studiengang schließt mit dem Bachelor und ermöglicht einen Mittelabgang von der Hochschule. Im zweiten Schritt kann ein wissenschaftlicher oder berufsorientierter Master angeschlossen werden. Für das Lehramtsstudium gibt es in vielen Bundesländern mittlerweile den Bachelor of Education und Master of Education; die pädagogischen Studieninhalte angehender Lehrer werden zunehmend als Bildungswissenschaften bezeichnet. Die bisherige Promotion soll zum dritten Studienabschnitt umgebaut werden, der mit einem PhD abgeschlossen werden soll. Mit dem Deutschen Qualifikationsrahmen, der den Kopenhagenprozess auf nationaler Ebene umsetzt, sollen akademische und berufliche Abschlüsse durch ein System von acht Qualifikationsstufen vergleichbar gemacht werden, wobei ein bestimmtes Kompetenzniveau entweder über das berufliche Schulwesen oder das Hochschulsystem erreichbar ist.
Die erste PISA-Studie löste eine breite Debatte über die Leistungsfähigkeit des deutschen Schulsystems aus. In der Folge werden Curricula heute nicht mehr lernziel-, sondern kompetenzorientiert formuliert. Frühere Lernzielformulierungen waren inputorientiert angelegt, gingen also von Inhalten und Methoden aus, mit denen ein bestimmtes Ziel erreicht werden sollte. Heute wird outputorientiert beschrieben, was der Schüler oder der Student am Ende können soll; der Weg dahin ist zunächst einmal unerheblich. Es geht nicht um Einzelziele, sondern um die koordinierte Anwendung von Einzelleistungen. Allgemein durchgesetzt hat sich in der bildungspolitischen Debatte die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts: Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.).
Die eingeleiteten Reformen haben nicht allein die Struktur oder die Abschlüsse der verschiedenen Bildungsgänge verändert. Inhaltlich neu an der gegenwärtigen Reformdebatte ist überdies, dass Bildung verstärkt als ein Menschenrechtsthema wahrgenommen wird, und zwar ausdrücklich auch im Blick auf das deutsche Bildungssystem. Entsprechend wird das berufliche Handeln von Lehrern heute stärker als früher als eine Menschenrechtsprofession wahrgenommen. Hierzu beigetragen hat nicht zuletzt, dass der damalige Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz Villalobos, 2006 Deutschland besuchte und 2007 dem Menschenrechtsrat in Genf Bericht erstattete. Ein Recht auf Bildung wurde erstmals mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 allgemein festgeschrieben. Die Verwirklichung dieses Rechts ist eine zentrale Voraussetzung für die Verwirklichung individueller Freiheit und sozialer Teilhabe (vgl. Kunze 2012).
Früchte der verstärkten Kompetenzorientierung in Deutschland sind eine demokratiepädagogische Neuausrichtung der politischen Bildung sowie der Einbezug menschenrechtlicher Fragen in das Studium der Bildungswissenschaft. Im Folgenden sollen die Entwicklungen näher in den Blick genommen werden. Zunächst wird aufgezeigt, was unter Demokratiepädagogik [2.1] und Menschenrechtsbildung [2.2] zu verstehen ist. Der Bedeutung beider Konzepte für die Lehrerausbildung wird anhand von exemplarischen Umsetzungen näher nachgegangen: am Beispiel „Service Learning“ [3.1] und am Beispiel des Trierer Seminarformats „Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft“ [3.2]. Dabei werden jeweils die Chancen, aber auch Grenzen demokratie- sowie menschenrechtspädagogischer Konzepte in der Lehrerbildung diskutiert.
Maßgeblich für die politische Bildung in Deutschland ist nach wie vor der „Beutelsbacher Konsens“ von 1976, benannt nach seinem Entstehungsort im Großraum Stuttgart. Mit ihm sollten durch die Formulierung verbindlicher Fördergrundsätze für die politische Bildung jene Kontroversen entschärft werden, die in der damaligen Bildungsreform der späten Sechziger- und frühen Siebzigerjahre des zwanzigsten Jahrhunderts die politische Fachdidaktik scharf trennten. Strittig war, ob politische Bildung vor allem Einführung in die bestehende Ordnung und Institutionenkunde sein sollte oder Agent einer weitreichenden Gesellschaftsreform und Systemdebatte. Der Beutelsbacher Konsens legt drei Grundprinzipien fest: Die Schüler sollen die politische Situation und ihre eigene Position in der Gesellschaft selbständig zu analysieren und aktiv zu gestalten lernen (Prinzip der Schülerorientierung). Der Unterricht soll ihnen keine Position aufzwingen, sondern die Inhalte nichtindoktrinär darbieten und ihnen so ermöglichen, sich eine eigene Meinung zu bilden (Überwältigungs- oder Indoktrinationsverbot). Was gesellschaftlich kontrovers diskutiert wird, muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden (Kontroversitätsgebot).
2.1 Demokratiepädagogik
Nach den politischen Umbrüchen 1989/90, bei denen zivilgesellschafltliche Gruppen in den ost- und mitteleuropäischen Reformstaaten eine nicht unwesentliche Rolle spielten, haben innerhalb der Demokratieforschung Themen wie Zivilgesellschaft oder bürgerschaftliches Engagement verstärkt Beachtung gefunden. Auch die politische Fachdidaktik, die Erziehungs- oder Bildungswissenschaft sind davon nicht unberührt geblieben: Was früher politische Bildung war, stellt sich heute in aller Regel als Demokratiepädagogik dar. Nicht zuletzt das von 2002 bis 2006 durchgeführte Programm „Demokratie lernen und leben“ der 2007 aufgelösten Bund-Länder-Kommission, in der Fragen der Bildungsplanung und Forschungsförderung zwischen bundesstaatlicher Ebene und den Bundesländern diskutiert wurden, hat wesentlich zu diesem Paradigmenwechsel beigetragen. Mit Gründung der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik (www.degede.de) hat die demokratiepädagogische Neuausrichtung der politischen Bildung auch organisatorisch sichtbar Gestalt angenommen. Die Gesellschaft gründet auf dem Magdeburger Manifest zur Demokratiepädagogik vom 26. Februar 2005 und folgt dem Slogan „Demokratie erfahrbar machen“.
Charakteristisch für demokratiepädagogische Ansätze ist ein dreifaches Verständnis von Demokratie: In der Vertikalen, also bezogen auf das Verhältnis der Bürger zum Staat, wird von Demokratie als Herrschaftsform gesprochen, in der Horizontalen, also bezogen auf das Verhältnis der verschiedenen politisch-gesellschaftlichen Akteure wie der Bürger untereinander, von Demokratie als Gesellschaftsform. Werden beide Verständnisse von Demokratie miteinander verknüpft, tritt noch eine dritte Unterscheidung hinzu, und zwar Demokratie als Lebensform (vgl. im Folgenden Himmelmann ³2007, S. 33-39):
Ziel politischer Bildung ist es, die Demokratie als „Herrschaftsform“ in ihrer Entwicklung, ihrer Funktionsweise und ihrer Wertigkeit angemessen zu verstehen. In der Demokratiepädagogik wird daneben stärker als bisher der Erfahrungsbezug betont: Die Demokratie soll zugleich als „Lebensform“ erfahrbar gemacht werden und als alle Bereiche umfassende „Gesellschaftsform“ akzeptiert und wertgeschätzt werden. Dabei fällt dem gesellschaftlichen Bereich eine zentrale Rolle als Bindeglied zwischen Lebenswelt und Regierungssystem zu.
Doch bleibt auch bei einem erweiterten Demokratieverständnis zu unterscheiden zwischen dem gesellschaftlichen und dem gemeinschaftlichen Charakter von Demokratie und damit didaktisch zwischen politischer Bildung und demokratischer Erziehung, „zwischen politischem Gebildetsein und demokratiekompatiblem […] Verhalten“ (Reichenbach 2010, S. 154). Die freiheitliche Demokratie kennt einen legitimen Pluralismus an konfligierenden Interessen, die in der Demokratie mitunter heftig aufeinanderprallen können und die mit Hilfe geregelter Verfahren ausgehandelt werden müssen. Schüler müssen kognitiv und prozedural lernen, das Ringen um Macht und Einfluss zu durchschauen sowie an demokratischen Verfahren und politischen Abstimmungen sich kompetent zu beteiligen, wenn sie sich nicht von anderen bestimmen lassen sollen. Sonst bleibt schnell der Eindruck haften, Politik sei „ein schmutziges Geschäft derjenigen da oben“, dem der Einzelne allenfalls hilflos gegenübersteht.
2.2 Menschenrechtsbildung
Schule legitimiert sich nicht vorrangig durch ihren gesellschaftlichen Auftrag. Denn Bildung zielt in erster Linie auf Mündigkeit des Einzelnen: in kultureller, beruflicher, sozialer und politischer Hinsicht. Die gesellschaftlichen Erwartungen an Schule müssen daher so übersetzt werden, dass sie den Bedürfnissen und Interessen der Einzelnen entsprechen.
Die Vermittlung bestimmter Kulturtechniken und Kulturinhalte sollte Teil einer umfassenden Persönlichkeitsbildung sein und der Ausbildung von Urteilsfähigkeit dienen. Dieser Anspruch gilt grundsätzlich für alle, was aktuell nicht zuletzt durch die Debatte um ein Menschenrecht auf Bildung politisch wie sozialethisch verstärkt ins Bewusstsein gerückt ist. Der Zugang zu Bildung muss jedem möglich sein, unabhängig von äußeren Merkmalen. In der spätmodernen Gesellschaft gibt es kaum noch einen Lebensbereich, der nicht auf Bildungsprozesse angewiesen ist. Umgekehrt wird sich der Einzelne daher ohne Bildung nahezu in allen anderen Lebensbereichen schwer tun. Dabei geht es nicht allein um funktionale Herausforderungen. Jeder muss die Möglichkeit haben, sich zum Gelernten selbständig verhalten zu können. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel von Schule, sondern notwendiges Grundprinzip der Schule in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft. Ein umfassendes Recht auf Bildung besteht aus drei großen Elementen:
Menschenrechtsbildung umfasst dabei mehr als die Vermittlung von Kenntnissen über die Entwicklung und die Inhalte der Menschenrechte. Der Einzelne soll zugleich erkennen, dass der andere dieselben Menschenrechte im selben Umfang besitzt – einzig und allein deshalb, weil er Mensch ist. Der Schüler soll den Willen entwickeln, die Menschenrechte zu achten, und er soll Fähigkeiten erwerben, sich aktiv für ihre Verwirklichung einzusetzen. Menschenrechtsbildung im umfassenden Sinne meint daher
Menschenrechtsbildung in der Schule geschieht nicht allein dort, wo explizit über die Menschenrechte gesprochen wird, beispielsweise im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht. Die Idee der Menschenrechte postuliert den Grundwert der Menschenwürde als unhintergehbares Fundament, das jeder konkreten Rechtsordnung immer schon vorausliegt. Damit wird ein Menschenbild impliziert, in dem sich – über die Achtung der unveräußerlichen Würde eines jeden Einzelnen und daraus erwachsender Menschenrechte – Vorstellungen über das Wesen menschlicher Existenz mit Prinzipien gerechter Gesellschaftsgestaltung verbinden. Ein solches Menschenbild hat auch pädagogisch Auswirkungen: Schule fördert eine präventive Kultur der Menschenrechte, die Menschenrechtsverletzungen möglichst schon im Voraus begegnet, überall dort, wo innerhalb der Schulgemeinschaft ein Umgang im Geist der Menschenrechte gepflegt wird, im respektvollen und wertschätzenden Miteinander, in der Achtung vor der Meinung und der Überzeugung des anderen oder im konstruktiven Umgang mit Konflikten und im Einsatz für eine gerechte Gestaltung des Schullebens.
Demokratiepädagogik geht davon aus, dass die Schule nicht allein Vorbereitung auf ein späteres demokratisches Engagement ist. Vielmehr sollen die Schüler Demokratie bereits in der Schule praktisch erfahren und dadurch einen demokratischen Habitus ausbilden. Hierfür braucht es Methoden eines selbstgesteuerten, handlungsorientierten Unterrichts, der nicht allein Wissen vermittelt, sondern zur eigenständigen Urteilsbildung und zum aktiven Erwerb von Handlungsfähigkeiten für ein Leben in der Demokratie hinführt.
Das Programm der Demokratiepädagogik greift über den engeren Bereich der politischen Bildung hinaus und kann sich zugleich als wirksames Instrument der Schulentwicklung erweisen: Die Schule selbst soll als eine demokratische Gemeinschaft gestaltet sein und sich ferner zur Lebenswelt um sie herum, zur Gesellschaft und zur Gemeinde hin, öffnen. Gisela Behrmann hat den pädagogischen Wandel, der mit der demokratiepädagogischen Neuorientierung verbunden ist auf eine einprägsame Formel gebracht: Hieß es in der politischen Bildung „Demokratie will gelernt sein, um gelebt werden zu können“, heißt es in der Demokratiepädagogik „Demokratie will gelebt werden, um erlernt werden zu können“ (Behrmann 1996, S. 121). Diesem Anspruch folgt das aus den USA kommende „Service Learning“, das zuerst für den schulischen Bereich entwickelt worden ist, inzwischen aber auch in der Lehrerausbildung eingesetzt wird.
3.1 Universitäres „Service Learning“
3.1.1 Chancen
Service-Learning-Programme sind nicht bloß ein weiterer fachdidaktischer Zugang innerhalb des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes oder ein neues Modell außerunterrichtlicher Projektarbeit, sondern eine methodische Großform, die das Arbeiten der Schüler wie Lehrer entscheidend verändert durch das Ziel, „bestimmte schulische Lernprozesse grundlegend anders zu organisieren“ (Sliwka 2004, S. 33) und eine „kollaborative Kultur“ (ebd., S. 38) der Teamarbeit innerhalb des Lehrerkollegiums zu etablieren. Inzwischen hat „Service Learning“ auch in der Universität Eingang gefunden, so beispielsweise an der Universität Mannheim: „Freiwilliges Engagement ist nicht länger eine Nebentätigkeit der Studierenden, sondern ein Bestandteil des Lehrcurriculums: Ein soziales, kulturelles oder ökologisches Projekt wird in die Thematik eines Seminars an der Universität eingebunden. Die praktischen Erfahrungen im Service werden im Unterricht reflektiert und fördern dadurch akademisches Lernen“ (Reinmuth/Saß/Lauble 2007, S. 13).
Derartige Lehrveranstaltungen verstehen sich als ein offener Prozess problemorientierten Lernens (vgl. Sliwka 2007): Im Vorfeld steht eine Recherchephase, in der Herausforderungen und Probleme innerhalb der Gemeinde (community) identifiziert werden. In enger Kooperation mit externen Partnern und unter Anwendung moderner Projektmanagementinstrumente werden mögliche Lösungsansätze entwickelt. Hierbei muss geklärt werden, ob die Projekte für die Dauer eines Seminars geeignet sind und sich die angezielte Praxis wissenschaftlich begründet ausweisen lässt. Schließlich kommt es zur Umsetzung des Projekts (service), das am Ende einer strukturierten Evaluation unterzogen wird. Im Rahmen des Seminars werden die Praxiserfahrungen der Studenten kontinuierlich reflektiert sowie zugeordnete wissenschaftliche Themen vertieft (learning). An der Universität Mannheim wurden im Rahmen von Service-Learning-Seminaren beispielsweise folgende Tätigkeiten durchgeführt: Ausbildung von Streitschlichtern, Elterntraining, Leseförderung bei Erstklässlern, Lesetraining mit ausländischen Schülern, Sprachtraining mit deutschen Hauptschülern, Aus- und Fortbildung von Hausaufgabenhelfern oder die Vorbereitung gefährdeter Schüler auf die Abschlussprüfung (vgl. Hofer 2007, S. 40 – 43).
„Service Learning“ strebt ein hohes Maß an Theorie-Praxis-Verknüpfung an. Die praktische Tätigkeit soll nicht neben dem fachwissenschaftlichen Studium her laufen, wie dies beim Konzept des „Community Service“ der Fall ist. Anders als bei Praktika steht nicht die persönliche Weiterentwicklung des einzelnen Studenten, sondern der Dienst am Gemeinwohl im Vordergrund (vgl. Reinmuth/Saß/Lauble 2007, S. 17 – 19). Anne Sliwka, die maßgeblich dazu beigetragen hat, Service Learning in Deutschland bekannt zu machen, verbindet den Auftrag an die Studenten, reale, konkrete Probleme zu lösen, die sich außerhalb der Universität stellen, unverkennbar mit einem gesellschaftspolitischen Anspruch: Die Studenten sollen als Gegenleistung für die Möglichkeit zum Studieren der Gesellschaft etwas zurückgeben, an der Lösung gesellschaftlicher Herausforderungen mitwirken und so „einen eigenen Beitrag zur Überwindung gesellschaftlicher Stagnation leisten“ (Sliwka 2007, S. 30). Die Studenten sollen aus passiven Nutzern zu aktiven Bürgern werden: „Service Learning hat […] das Potential Vertrauen zu stiften – in die eigenen Fähigkeiten, Probleme zu lösen, und in die gesellschaftliche Kraft, mit Hilfe gemeinsamen Handelns die Dinge zum Besseren zu wenden“ (ebd.). Was früher ehrenamtliches Engagement war, zahlt sich nun für die Studenten in „Credit points“ aus (vgl. Osel 2012).
3.1.2 Grenzen
Projekte, die als „Service Learning“ angeboten werden, eint ein weites Demokratieverständnis: Die Studenten sollen gleichsam zur „lebendigen Ressource“ einer eng vernetzten aktiven Bürger- oder Zivilgesellschaft werden. Gegen Lernerfahrungen durch praktische Projekte ist nichts zu sagen. Doch liegt an dieser Stelle auch eine didaktische Gefahr verborgen, die nicht übersehen werden sollte. Nicht mehr das individuelle Forschungsinteresse steht im Vordergrund; Inhalte und Ziele werden stattdessen von außen vorgeben: „Service Learning-Seminare orientieren sich vielmehr an den Bedürfnissen der ‚Klienten‘ in der Lebenswelt, für die Hochschullehrer und Studierende gemeinsam arbeiten. Die Aufgabe entsteht also nicht im Kopf der Dozenten oder Studierenden […] Sie reagiert auf ein Defizit und schließt eine Handlungslücke, die ohne die Arbeit der Studierenden nicht geschlossen würde. Genau daraus resultiert ein Gefühl von Relevanz des eigenen Handelns“ (Sliwka 2007, S. 31).
Eine Demokratiepädagogik, die sich nicht „affirmativ als unkritische Einübung und als Sozialisierung in den bestehenden Status quo der Demokratie“ (Röken 2011, S. 158) verstehen will, wird stets selbstkritisch zu prüfen haben, ob weniger die Studenten oder Lehrenden mit ihren Bedürfnissen, Interessen und Ansprüchen im Vordergrund serviceorientierter Lernprozesse stehen oder vielmehr institutionelle Anforderungen, Interessen und Ziele außeruniversitärer Partner oder administrativ Verantwortlicher. In diesem Fall ginge für die Studenten die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Relevanz verloren; profitieren würden andere Akteure auf administrativer Seite, die sich durch die erfolgreiche Etablierung neuer Lernmethoden Ressourcengewinne, Profilierungserfolge oder Einflusszuwachs versprechen. Akademische Arbeit ohne Entlohnung und ein nicht mehr rein freiwilliges Engagement würden als politische Partizipation verkauft. Übrig bliebe eine Form der Pseudopartizipation, die am Ende den gesamten Lernprozess infrage stellen könnte. Bisherige Erfahrungsberichte über Service-Learning-Programme zeigen, dass durchaus noch Nachholbedarf besteht, derartige Prozesse der Machtbildung und interessengeleiteten Normsetzung auszuleuchten.
Andernfalls besteht die Gefahr, dass der Demokratiegedanke überhöht und zugleich politisch entkernt wird. Demokratiepädagogik, die zwar Einsicht in demokratische Werte vermitteln will, dabei aber die notwendige Befähigung zum Verstehen institutioneller Formen der Politik und die Ausbildung politischer Urteilsfähigkeit aus dem Auge verliert, erhält leicht moralisierenden Charakter. Die Aufgabe einer „Bildung zur Demokratie“ würde auf das Problem einer Passung zwischen Person und Sozialstruktur reduziert. Am Ende stünde nicht ein reflektierter Praxisbezug, der bestehende Machtgefüge der Prüfung unterzieht, sondern übrig blieben allein Problemlösungsstrategien innerhalb bestehender Strukturen, wobei in aller Regel die Frage ausgeblendet bleibt, warum es politisch nicht gelingt, für diese Leistungen genügend Ressourcen zur Verfügung zu stellen und diese ausreichend zu finanzieren.
3.2 Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft
3.2.1 Chancen
Bildungswissenschaftliche Lehrveranstaltungen, die auf eine Unterrichtstätigkeit in der Schule vorbereiten sollen, müssen zwei Dimensionen des Lehrerhandelns berücksichtigen: eine sachliche und eine sittliche Seite – für die Schule heißt das: eine unterrichtliche und eine erzieherische. Bildung meint den Aufbau von Wissen und den Erwerb von Fähigkeiten, die für ein mündiges, selbstbestimmtes Leben unverzichtbar sind; dies geschieht vor allem im Unterricht. Durch Erziehung soll aus dem erworbenen Wissen und den erworbenen Fähigkeiten eine Haltung werden; der Schüler soll lernen, seine Fertigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich umzusetzen. Beide Aspekte professionellen Lehrerhandels bedingen sich wechselseitig; für beide Aspekte sollten künftige Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen ihres Studiums Kompetenzen ausbilden. Beide Aufgaben können nicht voneinander gelöst werden, weshalb immer von einem doppelten Auftrag der Schule zum Unterrichten und Erziehen gesprochen wird. Ein erziehender Unterricht wird darauf ausgerichtet sein, dass die Educandi nicht allein bestimmte Fähigkeiten oder Inhalte erwerben, sondern sich zu diesen in ein subjektiv bestimmentes Verhältnis setzen. Das heißt: Sie müssen das Erlernte auch bewerten und nach der Bedeutsamkeit des Gelernten für das eigene Handeln fragen.
Im Rahmen ihres bildungswissenschaftlichen Studiums sollten Studierende ein pädagogisches Wissen über Theorie und Praxis der Schule erwerben, sie sollten aber auch dazu befähigt werden, gegenüber der beruflichen und öffentlichen Diskussion über die Schule und ihre künftige Entwicklung ein eigenständiges, fachlich begründetes Urteil einzunehmen, und sie sollten schließlich in die Lage versetzt werden, daraus Konsequenzen für ihre eigene Lehrerrolle abzuleiten. Im Zuge der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge sind die Praxisphasen, die künftige Lehrer während ihres Studiums absolvieren müssen, deutlich verstärkt worden. Dies bietet die Chance, in den Lehrveranstaltungen vermehrt auf eigene Praxiserfahrungen zurückgreifen zu können.
Allerdings kommt es im Rahmen des Studiums darauf an, nicht bei einem subjektiven oder kontingenten Alltagsverständnis von Schule stehen zu bleiben. Ein geklärtes und professionelles Selbstverständnis als Lehrer oder Lehrerin setzt einen theoriegeleiteten Blick auf das Arbeitsfeld Schule und das eigene Handeln darin voraus. Die Beschäftigung mit verschiedenen Theorien zu Schule, Bildung und Erziehung soll dazu dienen, alternative Denk- oder Handlungsmöglichkeiten kennen zu lernen sowie die eigenen Möglichkeiten im Lehrerhandeln, dessen Bedingungen, aber auch Grenzen differenziert und reflexiv beurteilen zu können.
An der Universität wurde mit Einführung des neuen kompetenzorientierten Bachelorstudiengangs in den Bildungswissenschaften zum Sommersemester 2009 die Chance genutzt, ein neues Seminarformat zu etablieren, das für die angehenden Lehrer zu Beginn des Studiums verpflichtend ist. Innerhalb der einzelnen, parallel stattfindenden Seminarveranstaltungen konnten die Dozenten unter der gemeinsamen Überschrift „Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft“ inhaltlich eigene Schwerpunkte setzen; der Verfasser hat während seiner Zeit an der Universität Trier dabei vor allem Seminare zur Menschenrechtsbildung und zum Globalen Lernen angeboten. Die Erfahrungen bei der didaktisch-methodischen Konzeptentwicklung des neuen Seminarformats wurden im Rahmen einer eigenen Arbeitsgruppe regelmäßig ausgewertet.
Die selbstreflexive Auseinandersetzung mit Bildungs- und Erziehungstheorien erfolgte im Rahmen der einzelnen Seminare anhand konkreter Beispiele aus dem Bereich schulischer Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung. Für die Studierenden wird auf diese Weise unmittelbar anschaulich, wie sich der Lehrberuf im schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrag konkretisiert. Dabei geht es um einen Prozess wechselseitiger Erschließung – und zwar zwischen der Reflexion von Erfahrungen aus der pädagogischen Wirklichkeit auf der einen sowie deren wissenschaftlichen Erhellung durch Bildungstheorie und Erziehungswissenschaft auf der anderen Seite: Die Studierenden sollen sich so anhand exemplarischer Erziehungssituationen und schulischer Herausforderungen die Besonderheit der beiden pädagogischen Zentralbegriffe Bildung und Erziehung erschließen. Und sie können umgekehrt erkennen, wie sich der in der Bildungs- und Erziehungstheorie enthaltene Sinngehalt im pädagogischen Handeln des Schulalltags realisieren lässt.
Ein besonderes Augenmerk lag auf der Verknüpfung der Seminarinhalte mit Formen des Offenen, handlungsorientierten Unterrichts. Diese sollten für die Studierenden bereits im Seminar selbst erfahrbar werden, auch wenn Methoden aus der Schule nicht eins zu eins in andragogische Lehrveranstaltungen im Rahmen der Hochschule übertragen werden können, sondern altersentsprechend angepasst werden müssen. Zum einen sollten sich die Studierenden im Rahmen der Seminare durch die Gestaltung einzelner Sitzungseinheiten selbst ausprobieren können. Über das eigene pädagogische Handeln im Seminar wurde ein Feedback durch die Lerngruppe eingeholt. Ferner wurden die Seminarerfahrungen im Rahmen eines Portfolios oder Lerntagebuchs reflektiert sowie mit dem Dozenten in der Sprechstunde ausgewertet.
Zum anderen stand am Ende des Seminars ein präsentationsfähiges Produkt, das von den Studierenden selbst erarbeitet wurde. Im Prozess der Erstellung konnten aktiv Handlungsfähigkeiten, die für das spätere Lehrerhandeln wichtig sind, aufgebaut werden. Seminarprodukte konnten beispielsweise ein gemeinsam erarbeitetes Stationenlernen, eine Posterausstellung zum Seminarthema mit Ausstellungskatalog oder eine Sammlung von Unterrichtsentwürfen sein. Die erfolgreichen Abschlusspräsentationen im Rahmen der Universitätsöffentlichkeit (beispielsweise die Ausstellung der erarbeiteten Unterrichtsentwürfe im Foyer) oder der Seminargruppe (beispielsweise wenn das erarbeitete Stationenlernen selber ausprobiert wurde) zeigen, dass es gelungen ist, ein neues Seminarkonzept zu entwickeln und zu etablieren, das dem neuartigen Charakter des berufsqualifizierenden Bachelorstudiums und der mit der Reform angestrebten besonderen Theorie-Praxis-Verknüpfung gerecht wird.
3.2.2 Grenzen
Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung im Rahmen der Lehrerbildung ist ein Akt zweiseitiger Erschließung: Zunächst einmal geht es darum, die Studierenden mit den Prinzipien, Zielen und Methoden schulischer Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung vertraut zu machen, sollen sie diese in ihrem Lehrerhandeln dann eigenständig didaktisch-methodisch umsetzen. Schule ist selbst kein politischer Akteur, aber sie prägt das politische Leben entscheidend mit, und zwar durch das, was sie ihren Schülern mit auf den Lebensweg gibt – oder eben auch nicht. Dabei geht es nicht allein um funktionale Kompetenzen, sondern auch um soziale Tugenden, also ein gereiftes sittliches Urteil im Umgang mit politischen Fragen, und um den Willen, gemäß der eigenen sittlichen Einsicht sich für das Gemeinwesen einzusetzen.
Darüber hinaus ist im Rahmen der Lehrerbildung auch Sensibilität dafür zu wecken, dass Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung im Raum der Schule auch eine Reflexion über die eigene politische Rolle oder den Umgang mit Menschenrechten im Rahmen des beruflichen Handeln einschließt. Lehrer sollten in der Lage sein, das eigene professionelle Tun im Blick auf seine gesellschaftlichen und politischen Funktionen (und Abhängigkeiten) zu reflektieren. Sie sollten in der Lage sein, „Schule selber zu denken“, sich aktiv in schulinterne oder öffentliche Debatten (z. B. in Konferenzen, Berufsverbänden oder fachlich interessierter Öffentlichkeit) einzumischen und so das eigene Arbeitsumfeld aktiv mitzugestalten.
Lehrer spielen dabei eine doppelte Rolle: Zum einen sind sie im schulischen Raum Sachwalter des Staates, haben also die Rechte der Schüler und Eltern zu achten, zu schützen und zu erfüllen. Zum anderen sind sie aber auch selbst Träger eigener Rechte – und zwar in zweierlei Hinsicht: Zunächst einmal kann grundsätzlich nur jemand zur Freiheit befähigen, der auch selbst entsprechende Freiheit genießt. Daher sind Lehrer auch in besonderer Weise auf den Schutz ihrer eigenen Persönlichkeitsrechte angewiesen: Denn wenn Bildung und Erziehung nur in personalen Beziehungen denkbar sein, macht dies Lehrerinnen und Lehrer auch in besonderer Weise angreifbar.
Menschenrechtsbildung legitimiert sich nicht von bestimmten Systemzwecken, sondern vom Individuum her – oder anders gesagt: durch die politische Anthropologie, die der liberale, den Menschenrechten verpflichtete Rechts- und Verfassungsstaat voraussetzt. Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung sind wesentlich „Anstiftung zur Freiheit“ (Sander ³2008, S. 53). Pädagogik wird auf diese Weise ihren unverzichtbaren Beitrag zur Stabilität und Weiterentwicklung des demokratisch verfassten Gemeinwesens leisten – allerdings indirekt, damit aber keinesfalls auf gering zu achtende Weise: „nicht durch Belehrung oder Indoktrination, sondern durch die Befähigung der Bürgerinnen und Bürger, Mitverantwortung für die gemeinsamen Angelegenheiten zu übernehmen, die politische Kultur der Freiheit mit Leben zu erfüllen und diese dadurch auch zu bewahren“ (S. 53). Umgekehrt wird sich nur ein demokratisch verfasster Staat politisch mündige Bürger wünschen und auch ertragen können. Leitbild sollte der kompetente, beteiligungsfähige, am politischen Geschehen interessierte interventionsfähige Bürger sein.
Nicht intentional als Unterrichtsstoff vermittelbar sind bestimmte Tugenden, Bürgerhaltungen oder Dispositionen. Diese entwickeln sich im gesellschaftlichen und personalen Umgang innerhalb der Schulgemeinde, sind eine Frage des schulischen Erziehungsauftrags. Es braucht die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. An einer Kultur der Menschenrechte zu arbeiten und jenes Ethos zu fördern, auf das die Menschenrechte angewiesen sind, bleibt eine beständige Aufgabe. Doch wird der freiheitliche Staat in bestimmtem Maße darauf vertrauen müssen, dass eine Gesellschaft auch Nichtengagement, Gleichgültigkeit oder Indifferenz verträgt. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre und kontrollkonforme Gesellschaft.
Ihre Grenze finden Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung dort, wo sie nicht allein Handlungskompetenzen, sondern auch habituelle Kompetenzen zu steuern beanspruchen, wo sie also eine bestimmte zu den Menschenrechten und zur Demokratie passende habituelle Disposition auf Seiten der Lernenden herzustellen versuchen. Dies gerät schnell in die Gefahr, die Educandi im Sinne gesellschaftspolitisch erwünschter Meinungen zu überwältigen, und erreicht dadurch fatalerweise genau das Gegenteil des Gewünschten: Die Lernenden werden daran gehindert, sich ein selbständiges Urteil zu bilden. Die Zustimmung, das Werturteil oder die eigene sittliche Entscheidung werden erschlichen, nicht pädagogisch geweckt und in Freiheit selbst vollzogen. Genau an dieser Stelle verläuft dann aber auch die Grenze, die Bildung in der Demokratie von Indoktrination oder Manipulation unterscheidet. Am Ende stünden sonst nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig denken“, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken. Gerade dies aber ist der aufklärerische Anspruch jeglicher Bildung.
Literatur
Gisela Behrmann (1996): Demokratisches Lernen in der Grundschule, in: Siegfried George, Ingrid Prote (Hg.): Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule, Schwalbach a. Ts., S. 121 – 149.
Gerhard Himmelmann (³2007): Demokratie lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Schwalbach a. Ts.
Manfred Hofer (2007): Ein neuer Weg in der Hochschuldidaktik. Die Service Learning-Seminare in der Pädagogischen Psychologie an der Universität Mannheim, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel, S. 35 – 48.
Axel Bernd Kunze (2012): Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogische-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, Bielefeld.
Johann Osel (2012): Bachelor mit Herz, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 297 v. 24./25./26. Dezember, S. 16.
Roland Reichenbach (2010): Die Macht des Volkes „lernen und leben“ …? Zur Kritik persuasiver Metaphoriken im pädagogischen Demokratiediskurs, in: Stefan Aufenanger, Franz Hamburger, Luise Ludwig, Rudolf Tippelt (Hg.): Bildung in der Demokratie. Beiträge zum 22. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Opladen/Farmington Hills, Mi, S. 145 – 168.
Sandra Iris Reinmuth, Christina Saß, Silvia Lauble (2007): Die Idee des Service Learning, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel, S. 13 – 28.
Gernod Röken (2011): Demokratie-Lernen und demokratisch-partizipative Schulentwicklung als Aufgabe für Schule und Schulaufsicht, Münster i. Westf.
Wolfgang Sander (³2008): Politik entdecken – Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung, Schwalbach a. Ts.
Anne Sliwka (2004): „Freiwillig hätte ich das nie gemacht, jetzt würde ich das sofort wieder tun“: Erfahrungen mit Service Learning an deutschen Schulen, in: Anne Sliwka, Christian Petry, Peter E. Kalb (Hg.): Durch Verantwortung lernen. Service-Learning: Etwas für andere tun. 6. Weinheimer Gespräche, Weinheim/Basel, S. 32 – 57.
Anne Sliwka (2007): „Giving Back to the Community“ Service Learning als universitäre Pädagogik für gesellschaftliches Problemlösen, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel, S. 29 – 34.
Franz Emanuel Weinert (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim/Basel, S. 17 – 31.
Reinhard Zintl (2010): Provokationen der Krise: Zum Verhältnis von Unternehmen, Zivilgesellschaft und politischen Institutionen auf der internationalen Ebene, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften, 51. Jahrgang , S. 301 – 320.
1. … zum Reformationsjubiläum
Eugen Drewermann: „Luther wollte mehr“. Der Reformator und sein Glaube. Im Gespräch mit Jürgen Hoeren, Freiburg i. Brsg.: Herder 2016, 320 Seiten.
Was hat uns Luther heute noch zu sagen? Dieser Frage geht der bekannte katholische Theologe Eugen Drewermann im Gespräch mit Jürgen Hoeren, u. a. Kirchenredakteur beim Südwestrundfunk, nach. Im ersten Teil des Interviewbuches rekonstruiert Drewermann die Entwicklungsgeschichte der Reformation. Interessant aber ist vor allem der zweite Teil des Bandes, in dem es um die bekannten „sola“-Formulierungen Luthers (Allein die Schrift! Allein aus Gnade! Allein aus Glauben! Allein Christus!) sowie die Folgewirkungen der Reformation auf Religion und Gesellschaft geht. Der Band macht deutlich, dass die Reformation und ihre Folgen nur im gesamteuropäischen und konfessionsübergreifenden Zusammenhang angemessen erfasst werden können. Drewermann spitzt zu, pointiert, provoziert … Man spürt, dass es Drewermann darum geht, die religiöse Ernsthaftigkeit Luthers herauszustellen. Das ist ein sympathischer Zug des Buches. Drewermann will ein Gespräch über Luthers religiöse Anliegen in Gang setzen – jenseits des üblichen PR- und Eventrummels, den ein Jubiläumsjahr immer auch hervorbringt.
2. … zur Debatte um die alternde Gesellschaft
Gunter Geiger, Elmar Gurk, Markus Juch, Burkhard Kohn, Achim Eng, Kristin Klinzing (Hgg.): Menschenrechte und Alter. Ein sozialpolitischer und gesellschaftlicher Diskurs, Opladen u. a.: Barbar Budrich 2015, 320 Seiten.
Die alternde Gesellschaft stellt Deutschland vor neue Herausforderungen, die vermutlich in ihrer gesamten Tragweite heute noch unterschätzt werden. Der Fachkräftemangel in der Altenpflege ist ein früher Vorbote dieser Entwicklung. Wie sollen Pflegeheime und soziale Dienste auf veränderte Familienformen oder die gestiegene gesellschaftliche, kulturelle und religiöse Vielfalt regieren? … sind weitere Fragen, die sich stellen.
Ein neuer Sammelband geht der Frage nach, wie die Menschenrechte in einer älter werdenden Gesellschaft auf die besondere Lebenssituation alter Menschen hin ausgelegt werden können, damit ein menschenwürdiges Leben für alle unabhängig vom Alter gesichert ist. Braucht es nach der Frauen-, Kinder- und Behindertenrechtskonvention eine eigene Altenrechtskonvention? Der Band stellt diese Frage nicht ausdrücklich, aber diese legt sich nach der Lektüre nahe. Die Beiträge zeigen auf, dass alte Menschen in ihren Rechten – wie die vorgenannten Gruppen – in spezifischer Weise verletzbar sind. Dies würde für ein solches Dokument sprechen.
Der Band liefert einen wichtigen Überblick über zentrale Diskussionspunkte über den Zusammenhang von Alter, Menschenrechten und Sozialpolitik. Die Beiträge sind leicht zugänglich und können auch separat für sich gelesen werden.
3. … zur Elementar- und Grundschulpädagogik
Barbara Brüning: Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in Theorie und Praxis, Berlin: Lit 2015, 197 Seiten.
Barbara Brüning, Philosophiedidaktikerin an der Universität Hamburg, war eine der ersten, die Philosophieren mit Kindern in Deutschland bekannt machte. Kinder stellen viele Fragen … – nach Gott und der Welt, Gut und Böse, Glück und Gerechtigkeit. Sie wollen weiterdenken, denn es könnte alles ja auch ganz anders sein. In diesem Sinne – mit ihrer Wissbegierde – sind Kinder kleine Philosophen: Sie suchen nach Weltdeutungen, als Alltagsphilosophen, nicht als Fachphilosophen. Barbara Brüning nimmt diese Wissbegierde der Kinder ernst. Gerade das macht ihr Buch so lesenswert. Hier schreibt jemand mit pädagogischem Herzblut, der seine didaktischen Überzeugungen nicht unter Wert verkauft. Die philosophischen Fragen, um die es geht, werden nicht weichgekocht, sondern so dem Alters- und Entwicklungsstand der Kinder entsprechend zubereitet, dass sie noch Biss haben. Philosophieren ist keine „Spielerei“, sondern die Auseinandersetzung mit ernsten Fragen – mit Fragen, die dem Menschen etwas bedeuten sollten; mit Fragen, bei denen es um etwas geht.
Zu jeder philosophischen Grundfrage wird jeweils ein Beispiel aus dem Kindergarten und aus der Grundschule ausführlich vorgestellt: (1) Was kann ich wissen? – Grundschule: Wie kommen die Wörter in meinen Kopf? Kindergarten: Staunen und fragen; (2) Was soll ich tun? – Grundschule: Sollen wir anderen helfen?, Kindergarten: Können Kuscheltiere Freunde sein?; (3) Was darf ich hoffen? – Grundschule: Woher kommt die Welt?, Kindergarten: Was ist ein Traum?; (4) Was ist der Mensch? – Grundschule: Menschen sind ein kleines Wunder, Kindergarten: Meine fünf Sinne. Die Praxisbeispiele sind überzeugend aufbereitet und liebevoll dargestellt.
Der Autorin ist eine überzeugende Einführung in das Philosophieren mit Kindern gelungen, die sicher auch für angrenzende Fächer wie den Religions- oder Deutschunterricht interessante Anregungen zu geben vermag.
Gehören Kinderrechte in die Verfassung?
„Es geht nicht darum, die Elternrechte zu schwächen, sondern es geht darum, die Kinderrechte zu stärken.“ – so Uwe Kamp am 7. April 2017 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Hinter dieser Formel scheint eine Form höherer Mathematik zu stecken, die wohl nur in den Sozialwissenschaften aufgehen mag – oder auch nicht. Der Pressesprecher des Deutschen Kinderhilfswerks e. V. reagierte damit auf eine Philippika Christian Geyers im Feuilleton derselben Zeitung zwei Tage zuvor: „Eine Frechheit – Kinder haben im Grundgesetz nichts zu suchen.“
Entsprechende Forderungen der Bundesfamilienministerin, Manuela Schwesig, haben einer schon länger bekannten Forderung der Kinderrechtsbewegung in diesem Wahljahr neuen Aufschwung verliehen. Fast dreißig Jahre nach Verabschiedung einer eigenen Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen sollen eigenständige Kinderrechte nun auch im Grundgesetz festgeschrieben werden. Eine ähnliche Debatte läuft auch in einzelnen Bundesländern, so beispielsweise im Blick auf die baden-württembergische Landesverfassung. Kinder sind besonders verletzbar, das zeigen Fälle von sozialer Verwahrlosung, Missbrauch oder Gewalt bis zur Tötung von Kindern leider immer wieder auf tragische Weise. Wer könnte also einer solchen Forderung widersprechen!?
Die Forderung reiht sich ein in die in der öffentlichen Debatte, in Sozialethik und Sozialwissenschaften allgemein zu beobachtende Tendenz, die Menschenrechte im Zuge einer überschießenden Interpretation immer stärker auszudehnen. Die Menschenrechte sind etwas Gutes. Und vom Guten kann es niemals zu viel geben … Wirklich?
Schon der Alltag lehrt, dass auch die beste Medizin in zu großer Dosis genossen zum Gift werden kann. Es lohnt sich daher, ein wenig genauer hinzuschauen. Gut gemeint ist noch lange nicht gut gemacht – dies gilt auch und gerade in Verfassungsfragen. Die Nebenwirkungen, vor denen bei jeder Medizin gewarnt wird, könnten beträchtlich sein. Leider sind solche Warnungen bei politischen Schnapsideen nicht üblich.
Abgestufte Menschenwürde durch eine Ausweitung von Kinderrechten
Kinder sind aufgrund ihres Alters- und Entwicklungsstandes in ihren Rechten besonders verletzbar. Die Kinderrechte legen die Menschenrechte daher auf die besondere Lebenssituation von Kindern hin aus, auf deren Schutz- und Förderinteressen. Sie formulieren aber keine eigenen „Menschenrechte“, die nur für Kinder gelten würden – dies wäre ein Widerspruch in sich und würde der Universalität sowie Unteilbarkeit der Menschenrechte zuwider laufen. Angemessen zu schützen, sind die Kinderrechte nur im Zusammenspiel von Beteiligungs-, Förder- und Schutzansprüchen der Kinder. Diese werden nur im angemessenen Zusammenspiel von Eltern- und Kinderrechten angemessen gesichert werden können. Andernfalls besteht die Gefahr, dass sich Kindheit als Schutzraum auflöst. Wer nur von Beteiligungsrechten der Kinder spricht, provoziert, Kinder durch eine unangemessene Verantwortungszumutung zu instrumentalisieren und auf neuerliche Art schutzlos zu machen.
Die Kinderrechtsbewegung hat schon seit ihren Anfängen versucht, den Geltungsanspruch der Kinderrechte weiter auszudehnen. So wurden bei der Abfassung der Kinderrechtskonvention und ihres Rechts auf Bildung antipädagogische Forderungen aus dem radikalen Flügel der Kinderrechsbewegung eindeutig abgewehrt, wie sich an den menschenrechtlichen Formulierung ablesen lässt. Bereits seit längerem ist zu beobachten, wie das Elternrecht gegen das Kindeswohl ausgespielt wird. Das Elternrecht soll zurückgedrängt werden zugunsten einer staatlichen Schutzpflicht. Unterschlagen wird an dieser Stelle, dass bei einer Schwächung des Elternrechts bestimmte Entscheidungen gleichfalls stellvertretend für Heranwachsende getroffen werden müssen, nur dann eben vom Staat. Bei Forderungen von Kinderrechtslobbyisten geht es dann auch nicht selten weniger um direkte Ansprüche von Kindern, sondern um Macht-, Ressourcen- oder Einflussgewinne für die eigene Organisation, die sich wiederum in neue Referentenstellen, zusätzliche Haushaltsmittel oder vermehrte politische Mitwirkungsmöglichkeiten ummünzen lassen. Ein Beispiel aus eigener Lehrerfahrung mag die Folgen illustrieren: In bildungsethischen Diskussionen mit Studenten oder Schülern fällt auf, dass diese dem Staat häufig mehr Kompetenz zutrauen, über das Kindeswohl zu entscheiden, als der Familie oder den Eltern; entsprechend schnell sind Lernende bereit, eine staatliche Impfpflicht für Kleinkinder oder eine Kindergartenpflicht zu bejahen.
In der aktuellen Diskussion gehen die Kinderrechtslobbyisten noch einen Schritt weiter: Das Kindeswohlprinzip soll mehr sein als eine rechtlich begründete Auslegungsregel für staatliches und rechtliches Handeln. Der Einbezug der Kinderrechte in die Verfassung soll nicht allein dazu dienen, bestimmte Ansprüche von Kindern stärker abzusichern. Daher wird der Kompromiss, das Kindeswohl als Staatszielbestimmung zu verankern, als unzureichend abgelehnt. Angestrebt wird vielmehr eine umfassende Positivierung der Kinderrechte unter dem Vorzeichen eines material gefüllten Kindeswohlprinzips (offen bleibt dann in der Regel die Frage, wer eigentlich weiß, was für das Kindeswohl das Beste ist). Vielmehr zielt die Forderung „Kinderrechte in die Verfassung“ darauf, auf allen Ebenen staatlichen Handelns – wie Kamp schreibt – „die Konsequenzen für Kinder bei allen Entscheidungen vorrangig zu beachten“, vom Jugendhilferecht über das Straßenverkehrsrecht und die Bauordnung bis zum Bildungsrecht und der Haushaltsgesetzgebung. Kamp geht in der Frankfurter Allgemeinen davon aus, dass das Bundesverfassungsgericht in der Folge entsprechende Forderungen auch einklagbar machen würde.
Wer genau hinschaut beim Lesen, dem fällt das Wörtchen „vorrangig“ auf. Wenn gemeint ist, was hier geschrieben steht, dann sollen die Rechte von Kindern per se höher gewichtet werden als die Rechte von Erwachsenen, auch der Eltern der Kinder. An dieser Stelle geht es nicht allein um die Sicherung der Rechtsansprüche von Kindern. Hier wird eine Gewichtung vorgenommen, mit der Kindern a priori ein höheres Maß an Menschenwürde zugebilligt wird als volljährigen Personen. So können die Menschenrechte doch wohl nicht gemeint sein; die Menschenwürde und der grundsätzliche Freiheitsanspruch der Person wären damit abwägbar geworden.
Rechtssystematische Folgen bedenken
Die Menschenrechte zielen auf die Freisetzung des Einzelnen zur Selbsttätigkeit und sichern die aktive Teilhabe am sozialen Leben. Beides ist gleichermaßen schutzwürdig. Würde das Menschenrecht in die eine oder in die andere Richtung verkürzt, würde dieses zu einem paraethischen Instrumentarium, dessen Sinnhaftigkeit sich nicht mehr vom Subjekt, dem Träger des Rechts, her erschließen würde, sondern beispielsweise von den Interessen des Staates, der Wirtschaft oder der Gesellschaft.
Vielmehr kann in der Menschenrechtsdiskussion eine Vermittlungsproblematik nicht übergangen werden. Über diese ist im rechtlichen und politischen Diskurs unter stets sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen immer wieder von neuem zu reflektieren. Der Einzelne kann seine Identität nur aus der Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis gewinnen, nicht im Hinblick auf eine bestimmte biographische oder gesellschaftliche Bewährungssituation. Gleichwohl kann die Realisierung der Menschenrechte von diesen Bewährungssituationen nicht absehen, sondern muss dazu beitragen, die Einzelnen zu befähigen, mit diesen Situationen umgehen zu können. Gerade deshalb gehört auch ein Recht auf Bildung zu den Menschen- und Kinderrechten.
Die Menschenrechte realisieren sich weder in der Identität zwischen Mensch und Bürger noch in einem Dualismus zwischen beiden. Vielmehr wird zwischen beiden Seiten – der allgemein menschlichen und der bürgerlichen – zu vermitteln sein. Entsprechend wird das Menschenrecht auch nur dann umfassend realisiert werden können, wenn die Spannung zwischen gerechtigkeitstheoretischen, rechtlichen oder politischen Überlegungen aufrecht erhalten bleibt. Die rechtliche Logik der Menschenrechte, nicht zuletzt deren Justiziabilität oder die Kohärenz der Gesamtrechtsordnung, darf nicht um gesellschaftsreformerischer Anliegen willen übersprungen werden.
Rechtssystematische Fragen kommen sozialethisch keineswegs neutral daher, auch wenn sie fachwissenschaftlich zu klären sind. Zu vermeiden ist, dass sich durch eine mangelhafte rechtssystematische Prüfung ungewollt an anderer Stelle grundrechtseinschränkende Wirkungen ergeben, die einer wirksamen und umfassenden Realisierung menschenrechtlicher Ansprüche zuwiderlaufen.
Gegenüber der Forderung, die Kinderrechte in der Verfassung zu positivieren, ist erhebliche Vorsicht geboten. Diese Forderung ist mit politischen Interessen aufgeladen und weckt nicht geringe Erwartungen im Hinblick auf konkrete Ansprüche. In der Verfassungspraxis könnte sich entweder herausstellen, dass sich diese Ansprüche entgegen den Erwartungen der Befürworter doch nur schwerlich aus dem veränderten Verfassungstext ableiten lassen, oder es könnten ungewollt verfassungsrechtliche Selbstbindungen provoziert werden, die mit anderen Grundrechtsansprüchen kollidieren, seien es beispielsweise Elternrechte (wobei nicht übersehen werden sollte, dass das Elternrecht letztlich ein Kindesrecht ist, vorrangig von den eigenen Eltern und nicht vom staatlichen Kollektiv erzogen zu werden) oder auch eigene Schutzansprüche der Kinder.
Im ersten Fall verblieben die angezielten Änderungen auf Ebene der Verfassungssymbolik, ohne dass politisch tatsächlich ein wirksamer und verbesserter Kinderschutz erreicht würde. Der Verfassungsjurist Christoph Möllers verwirft Staatsziele im Grundgesetz überhaupt, da sie sich entweder im besseren Fall als folgenlos oder im schlechteren als verfassungspolitisch gefährlich erweisen: „Staatsziele im Grundgesetz sind undemokratisch. Eine Verfassung, die den Tierschutz oder die Förderung von Sport und Kultur als Ziele definiert, wie geschehen ist oder diskutiert wird, viele andere Ziele aber nicht, schafft damit entweder einen folgenlosen Text oder eine Selbstbindung demokratischer Entscheidungen, für die es keine Rechtfertigung gibt.“ (Möllers: Demokratie – Zumutungen und Versprechen, München 2008, Abs. 162). Staatsziele konstruieren Aufgaben des Staates, die der verantwortungsethischen Abwägung mit konkurrierenden Staatsaufgaben sowie der demokratischen Aushandlung im Voraus entzogen sind.
Im zweiten Fall könnten langwierige politische und verfassungsrechtliche Auseinandersetzungen die Folge sein, der Rechtsfrieden könnte erheblich Schaden nehmen. In beiden Fällen ist zu fragen, ob nicht andere menschenrechtlich motivierte politische Anstrengungen unterhalb der Ebene des Verfassungsrechts zielführender wären, Schutzansprüche von Kindern umfassender zu sichern und die Lebenssituation benachteiligter Kinder zu verbessern. Bei menschenrechtlichen Fragen handelt es sich um einen sehr sensiblen Bereich. Um ungewollte Folgekosten bei politischen Veränderungen, die in der Regel keinen Abbau an Ungerechtigkeiten, sondern nur deren Verlagerung mit sich bringen, insgesamt zu vermeiden, sollte bei gravierenden Systemveränderungen entsprechend vorsichtig abgewogen und wohlinformiert entschieden werden. Das Neue hat sich vor dem Bewährten zu rechtfertigen, nicht umgekehrt das Bewährte vor dem Neuen.
Kinderrechte ins Grundgesetz – die Forderung rührt das Herz und hat daher sehr gute Chancen, in diesem Wahljahr emotional gehört zu werden. Dabei sollten der rechtssystematische und sozialethische Sachverstand nicht auf der Strecke bleiben. Die Folgen könnten beträchtlich sein, wenn sich Forderungen der radikalen Kinderrechtsbewegung im Zuge einer maßlos gewordenen Verfassung vor Gericht durchsetzen sollten.
Eine Kostprobe davon, was dies heißen könnte, durfte ich vor einigen Jahren auf einer Tagung in der Sozialen Arbeit beobachten. Dabei forderte eine vehemente Befürworterin von radikalen Kinderrechten aus Skandinavien, dass Kinder aufgrund eigenständiger Beteiligungsrechte nicht gegen ihren Willen aus ihrer vertrauten Umgang gerissen und zum Umzug gezwungen werden dürften, etwa wenn Eltern aus beruflichen Gründen den Wohnort wechselten. Das Elternrecht müsste in diesem Fall zurücktreten, die Kinder hätten Anspruch auf außerfamiliäre Betreuung durch den Staat. Denkbar wäre auch, das Beispiel weitergedacht, dass ein Verfassungsgericht den Eltern den Umzug und damit die berufliche Veränderung verbieten würde – denn immerhin sollen die Interessen der Kinder ja „vorrangig“ behandelt werden. Die Tagungsteilnehmer waren entsetzt. „Nein, so habe man das natürlich nicht gemeint.“ Das mag ehrlich gewesen sein, aber gerade deshalb sollte man bei Schnapsideen mit dem „Trinken“ aufhören, bevor die Sinne gänzlich vernebelt sind – auch in einem Wahljahr, in dem mit Kindeswohlforderungen gut auf Stimmenfang zu gehen ist. Der Kater könnte am Ende gewaltiger sein als nach einem Vollrausch.
„Zerreißprobe Flüchtlingsintegration“ (Freiburg i. Brsg. 2017) lautet ein sozialethischer Titel, der zu Jahresbeginn erschienen ist. Diese „Zerreißprobe“ zeigt sich auch in der Disziplin selbst. Exemplarisch für diese Einschätzung steht die 34. gemeinsame Medientagung des Cartellverbands Katholischer Deutscher Studentenverbindungen (CV) und der Hanns-Seidel-Stiftung im fränkischen Kloster Banz. Der Staatsrechtslehrer Josef Isensee, Verfasser des Staatsartikels im Handbuch der Katholischen Soziallehre (Berlin 2008), nannte im Rahmen dieser Tagung die weitreichende, einseitige Grenzöffnung Deutschlands im Sommer 2015 einen „humanistischen Staatsstreich“. In einem „Rausch der Moral“ habe man auf jede rechtliche und gesetzliche Grundlage verzichtet. Gänzlich anders hingegen argumentierte im selben Rahmen der Bamberger Erzbischof Ludwig Schick: Die weitreichende Flüchtlingsaufnahme sei ein „Gebot christlicher Nächstenliebe“ gewesen. Die Bundeskanzlerin habe im Sommer und Herbst 2015 gar nicht anders handeln können. Deutlicher könnten die unterschiedlichen Einschätzungen innerhalb der sozialethischen Debatte nicht zu Tage treten.
Differenzierung oder Vereindeutigung?
Ein neues Diskussionspapier mit dem Titel „Europa und Migration“ aus der Reihe „Kirche und Gesellschaft“ (Nr. 438, Köln 2017), der sog. „Grünen Reihe“ der Katholischen Sozialwissenschaftlichen Zentralstelle in Mönchengladbach, identifiziert die Fronten innerhalb der sozialethischen Integrationsdebatte als „partikularistische“ und „universalistische Vereindeutigungen“: Der Anspruch gemeinwohlverpflichteter Politik werde auf die nationale Ebene begrenzt, politische Ethik auf Staatsethik reduziert, menschenrechtliche (Schutz-)Ansprüche würden auf Bürgerrechte zurückgefahren – so wird die Debatte zusammengefasst. Ferner kritisiert das Papier ein Spiel „populistischer Kräfte mit der Angst der Menschen“ sowie europäische Solidaritätsappelle ohne hinreichende gesellschaftliche Fundierung.
Eingefordert wird eine gesellschaftliche Debatte über die gegenseitigen Erwartungen und wechselseitigen Verpflichtungen, die sich aus der Migrations- und Flüchtlingskrise ergeben. Doch fällt auf, dass die Sozialethik, die sonst gern den hohen Wert von Partizipation, Beteiligungsgerechtigkeit und demokratischer Mitsprache beschwört, in diesem Fall scheinbar mehrheitlich kein Problem mit einer Selbstermächtigung des Kanzleramtes hat. Bis heute ist über die weitgehende Grenzöffnung nicht parlamentarisch entschieden worden.
Staat und Nation sind zum blinden Fleck der Sozialethik geworden. Der Jubiläumskatholikentag von Leipzig hat nationalkonservative und -liberale Positionen von vornherein aus dem gemeinsamen Gespräch wortwörtlich ausgeladen und das kirchlich geduldete Gesprächsspektrum so erheblich eingeschränkt. Der Vorsitzende des gastgebenden Zentralkomitees der deutschen Katholiken, Thomas Sternberg, erklärte im selben Jahr im Rahmen der Görres-Gesellschaft die Ausbildung von Nationalstaaten zum historischen Problemfall und forderte eine Rückbesinnung auf nationalstaatskritische Positionen des neunzehnten Jahrhunderts, beispielhaft nannte er dabei Novalis oder Joseph Goerres.
Die gegenwärtige Staatsvergessenheit der Christlichen Sozialethik zeigte sich auch auf der Pressekonferenz des Vorsitzenden der Deutschen Bischofskonferenz nach der diesjährigen Frühjahrsvollversammlung der katholischen Bischöfe. Kardinal Marx erweckte dabei eher den Eindruck eines Regierungssprechers als eines Oberhirten. Positionen, die vom linksliberalen Mainstream abweichen, wurden in seinem Pressestatement recht holzschnittartig abqualifiziert. Wer auf die notwendigen nationalen Grundlagen unseres Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaates verweist, muss sich vorwerfen lassen, nationale Interessen „einseitig“ zu betonen oder einem „nationalistischen Kulturverständnis“ das Wort zu reden. Abweichende politische Meinungen geraten zur Karikatur, wenn im Statement des Kardinals von politisch einseitigen Antworten die Rede ist, die „auf Abschottung und Rückkehr in längst vergangene Zeiten“ vemeintlicher Sicherheit hinauslaufen. Eine notwendige Abwägung zwischen berechtigten Sicherheitsinteressen und humanitären Verpflichtungen, zwischen den Anforderungen staatlicher Leistungsfähigkeit und globaler Solidarität findet hier nicht statt. Etikettierung ersetzt das Argument, das Tabu dominiert über eine vorurteilsfreie Diskussion.
In der sozialethischen Debattte wird gern ein Mehr an Differenzierung eingefordert. Nicht zuletzt wird diese Erwartung gegenüber jenen geäußert, die ein stärkeres Gewicht staatsrechtlicher und staatsethischer Argumente in der Migrations- und Integrationsdebatte anmahnen. Pikanterweise verfallen solche Appelle leicht selbst in binäre Zuschreibungen, etwa wenn im einleitend genannten Diskussionspapier „Verantwortungsethik“ einfach mit „Realpolitik“ gleichgesetzt wird. Positionen, die davor warnen, die staatsrechtlichen Grundlagen unseres Gemeinwesens nicht leichtfertig aufs Spiel zu setzen, werden fast in die Nähe zur Pathologie gerückt.
Allerdings sind Differenzierungen kein Selbstzweck. Umgekehrt können gerade notwendige Vereindeutigungen eine wichtige kognitive und intellektuelle Leistung darstellen. Angesichts einer schleichenden Umdefinition des Staatsvolkes (Merkel am 25. Februar 2017 in Stralsund: „Das Volk ist jeder, der in diesem Lande lebt.“) wäre gerade mehr Eindeutigkeit gegenüber unserer Verfassung wünschenswert. Denn geraten die Grundlagen des Staates erst einmal ins Rutschen und brechen kulturelle Konflikte gewaltsam auf, steht viel auf dem Spiel. Rhetorische Beschwichtigungen gegenüber jenen, die einen realen Kontrollverlust des Staates und dessen rechtliche, ökonomische oder kulturelle Überforderung befürchten, werden dann nicht mehr ausreichen. Heute können solche Stimmen an den Rand der öffentlichen Debatte gedrängt werden, obschon die Migrationskrise noch keineswegs beendet ist. Durch verstärkten Familiennachzug, sich vergrößernde Flüchtlingsströme aus Afrika oder weitere Krisenherde im Nahen und Mittleren Osten könnten sich schnell neue Konflikte größeren Ausmaßes ergeben.
Sozialethik in der Sackgasse?
Daniel Deckers hat in einem Leitartikel der F.A.Z. vom 21. März 2017 darauf hingewiesen, dass die Kirchen in der gegenwärtigen Migrationskrise notwendige Debatten eher verhindert als zur Entwicklung politischer Lösungen beigetragen hätten: Die Bischöfe wüssten nur, „was nicht gehe: Grenzkontrollen, Abschiebungen, sichere Herkunftsländer, humanitäre Korridore. Ebenso zuverlässig werden das Gefühl des Heimatverlustes und die politisch-sozialen wie kulturell-religiösen Konfliktpotentiale einer Einwanderungsgesellschaft kleingeredet, wenn sie nicht gar geleugnet werden.“ Wenn bestimmte Fragen jedoch nicht zugelassen werden, besteht die Gefahr, dass sich diese einmal eruptiv entladen.
Nicht zuletzt sollten wir wieder zu einem realistischen Umgang mit Grenzen zurückfinden. Grenzen zu ziehen und mit diesen verantwortlich umzugehen, ist eine wichtige Kulturleistung, die der Mensch entwickelt hat. Grenzen schützen, stiften Identität und bewahren gerade kulturelle und sprachliche Vielfalt. Niemand würde auf die Idee kommen, sein Haus oder seine Wohnung nicht abzugrenzen. Ein Staat, der seine äußeren Grenzen nicht mehr zu schützen gewillt ist, verschiebt das Problem nach innen: Private Sicherheitsmaßnahmen, vermehrte Kontrollen und damit verbundene Eingriffe in die Privatsphäre im innerstaatlichen Zusammenleben sind die Folge. Schon der Volksmund weiß: Allein die Dummheit ist grenzenlos.
Kirchen und Sozialethik sollten sich als verantwortliche Gesprächspartner in die aktuellen Debatten um unser Staats- und Gesellschaftsverständnis einbringen – keine Frage. Doch steckt die Debatte momentan in der Sackgasse, hier ist dem neuen Diskussionspapier aus der Grünen Reihe zuzustimmen. Aus dieser Sackgasse herauszukommen, setzt voraus, das Selbstverständnis gegnerischer Positionen sachlich, fair und unvoreingenommen wahrzunehmen.
Wer den Nationalstaat nicht als „Problemfall der Geschichte“ verabschieden will, sondern diesen auch weiterhin als verlässliche Grundlage eines friedlichen Zusammenlebens sowie als Garant innerer wie äußerer Sicherheit ansieht, leugnet damit nicht zwangsläufig die besonderen Herausforderungen einer globalisierten Welt. Wer ein stärkeres Gewicht staatsethischer und staatsphilosophischer Argumente in der Migrationsdebatte einfordert sowie Respekt vor der bestehenden Verfassungslage anmahnt, reduziert politische Ethik nicht zwangsläufig auf Staatsethik. Vielmehr würde eine poltische Ethik ohne Bezug auf Staat und Nation der herrschenden Verfassungswirklichkeit nicht gerecht. Denn ohne den Souverän, das Staatsvolk, gebe es auch kein Grundgesetz. Wer die Kreierung eines neuartigen „Rechts auf ein besseres Leben“, das letztlich gar nicht justiziabel wäre, kritisiert, reduziert damit noch lange nicht die Menschen- auf Bürgerrechte. Es gibt berechtigte, unabweisbare humanitäre Schutzansprüche. Diese zu gewährleisten, setzt aber gerade einen handlungsfähigen Staat, den Schutz der inneren wie äußeren Sicherheit, die Bindung an Recht und Verfassung sowie eine geordnete Asyl- und Einwanderungspolitik voraus. Wer vor einem überzogenen Moralismus in der gegenwärtigen Migrationsdebatte warnt, reduziert Ethik nicht einfach auf „Realpolitik“.
Auswege aus der Sackgasse
Will die Sozialethik aus ihrer Sackgasse herauskommen, muss die Disziplin zwei grundsätzliche Fragen beantworten – jenseits einer mitunter äußerst emotional aufgeheizten Tagespolitik.
Zum einen: Welcher Stellenwert soll Staat und Nation sozialethisch weiterhin zukommen? Die Nation ist mehr als eine Wärmestube für verunsicherte Ewiggestrige. Auch wer mehr suprastaatliche Kooperationen einfordert, geht dabei weiterhin von souveränen Staaten aus, die zusammenarbeiten und gemeinsam nach Lösungen suchen. Verantwortung muss konkret werden. Sie muss ausgehandelt, organisiert und abgesichert werden. Wirksame Verantwortung wurzelt in den konkreten Beziehungen einer Schicksals- und Solidargemeinschaft, die sich in die Pflicht nehmen lässt. Und dies wird, wie die Migrationskrise deutlich gezeigt hat, weiterhin die Nation bleiben.
Die Europäische Union ist ein Bund von Staaten mit eigenen Interessen auf gemeinsamer Wertgrundlage – nicht mehr, aber auch nicht weniger. Ein solcher Zusammenschluss kann helfen, den Herausforderungen einer globaler gewordenen Welt, stärker gerecht zu werden und internationale Aufgaben besser zu bewältigen. Für die demokratische Willensbildung und Entscheidungsfindung eignen sich suprastaatliche Zusammenschlüsse aber nur begrenzt, schon allein wegen sprachlicher Barrieren und fehlender identitätsstiftender Elemente. Wer immer mehr Entscheidungen in suprastaatliche Institutionen auslagert, stärkt technokratische Strukturen und schwächt die demokratischen Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger. Solidarität und Verantwortung entstehen nicht allein durch rationale Zustimmung, wie es beispielsweise mit dem Konzept eines Verfassungspatriotismus versucht wird. Solidarität und Verantwortung bleiben nur dann lebendig, wenn deren emotionale Seite nicht unterschlagen wird.
Allein rechtlich und politisch handlungsfähige Staaten, die nicht chronisch überfordert sind, die nicht erpressbar sind, nicht von inneren kulturellen Konflikten zerrieben werden und die das Vertrauen der eigenen Bevölkerung genießen, bleiben berechenbar. Nur solche Staaten werden auf Dauer mit anderen friedlich zusammenleben können. Die Debatte um globale Abhängigkeiten und internationale Solidaritätspflichten darf nicht dazu führen, einen fairen Diskurs über die künftige Rolle des Staates in Europa zu unterdrücken.
Zum abendländischen Erbe gehört nicht zuletzt die Trennung von Politik und Religion bei gleichzeitiger Kooperation beider Gewalten. Dies verbietet sowohl politische Heilslehren als auch voreilige politische Gewissheiten von Seiten der Kirche. Wenn Christen sich politisch zu Wort melden, muss dies sachkundig geschehen. Innerhalb des demokratischen Spektrums links wie rechts der Mitte werden Christen in politischen Sachfragen aber auch zu unterschiedlichen Antworten finden können. Dies bleibt innerkirchlich auszuhalten. Wer den politischen Streit über die künftige Rolle des Staates, den Umgang mit Zuwanderung oder das angemessene Verständnis von Integration gerade mit sozialethischen Argumenten unterbindet, funktionalisiert entweder die Religion für (partei-)politische Zwecke oder dogmatisiert ohne Not staatspolitische Kontroversen – am Ende könnten sowohl die Interessen der eigenen Bevölkerung wie auch derjenigen, die dringend auf Schutz und Asyl angewiesen sind, auf der Strecke bleiben.
Zum anderen: Welcher Stellenwert kommt den Menschenrechten sozialethisch zu und wie lassen sich diese begründen? Die Menschenrechte sind kein beständig auszuweitendes Instrument permanenter Gesellschaftsreform – dies würde sie unnötig politisieren. Sie schützen fundamentale Freiheitsansprüche des Einzelnen, die um der Menschenwürde willen nicht angetastet werden dürfen. Sie sind vorstaatliches Recht, bleiben aber auf einen handlungsfähigen Staat angewiesen, der sie garantiert und wirksam durchsetzt.
Viele Stimmen der zeitgenössischen Sozialethik verhalten sich an dieser Stelle indifferent: Auf der einen Seite wird darauf verwiesen, dass die Handlungsmacht des Staates in einer globalisierten Welt nicht überschätzt werden dürfe. Auf der anderen Seite erwartet man aber gerade vom Staat ungeheure Integrations-, Sozial- und Transferleistungen. Diese Widersprüche kennzeichnen letztlich auch die Vorschläge am Ende des genannten Diskussionspapieres „Europa und Migration“. Formuliert werden diese in Form von drei Vorrangregeln: (1.) Gleiche Würde aller Menschen und menschenrechtliche Anerkennung genießen Vorrang vor allen Differenzen. (2.) Die Person hat Vorrang vor jeder gesellschaftlichen Institution. (3.) Das Gemeinwohl hat Vorrang vor partikularen Interessen.
Die Menschenrechte schützen die gleiche Würde aller, ermöglichen aber als Freiheitsrechte gerade Differenzierung – auch in kultureller Hinsicht. Verfehlt wäre es, einen Gegensatz zwischen Menschenrechten sowie freiheitlichem Rechts- und Verfassungsstaat aufbauen zu wollen. Gerade die Mannigfaltigkeit der Staatenwelt, wenngleich sie auch Auslöser zwischenstaatlicher Konflikte sein kann, ermöglicht die Entfaltung kollektiver Zugehörigkeit und kultureller Eigenart und garantiert damit Individualität und Freiheit.
Und noch etwas fällt auf: Auf der einen Seite wird ein Vorrang der Person vor jeder gesellschaftlichen Institution behauptet, auf der anderen Seite aber auch ein Vorrang des Gemeinwohls – ein Widerspruch? Freiheit im gemeinsamen Zusammleben lebt nicht vom Entweder-oder, sondern von polaren Grundspannungen, die im freiheitlichen Gemeinwesen nicht in die eine oder andere Richtung aufgelöst werden dürfen. Vielmehr bedarf es eines vermittelnden Bindegliedes: Die staatliche und gesellschaftliche Öffentlichkeit bleibt als jener Ort wichtig, an dem die notwendige Vermittlung zwischen individual- und gemeinwohlbezogenen Interessen geschieht. Suprastaatliche Verbünde können dies nicht leisten. Die Sozialethik täte gut daran, die Rolle des Staates nicht unbedacht kleinzureden oder gar zu beschädigen.
Verwendete Literatur
Daniel Deckers: Rote Blitze, rote Linien, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung v. 21. März 2017, S. 1.
Jürgen Fuchs, Wolfgang Braun, Christoph Dicke: Humanistischer Staatsstreich oder Gebot christlicher Nächstenliebe?, in: Academia 110 (2017), H. 1, S. 34 – 36.
Marianne Heimbach-Steins: Europa und Migration. Sozialethische Denkanstöße (Kirche und Gesellschaft; 438), Köln 2017.
Dies. (Hg.): Zerreißprobe Flüchtlingsintegration (Theologie kontrovers), Freiburg i. Brsg. 2017.
Josef Isensee: Staat, in: Anton Rauscher (Hg.): Handbuch der Katholischen Soziallehre, Berlin 2008, S. 741 – 774.
Walter Lesch: Kein Recht auf ein besseres Leben? Christlich-ethische Orientierung in der Flüchtlingspolitik, Freiburg i. Brsg. 2016.
Pressebericht des Vorsitzenden der Deutschen Bischofskonferenz, Kardinal Reinhard Marx, anlässlich der Pressekonferenz zum Abschluss der Frühjahrs-Vollversammlung der Deutschen Bischofskonferenz am 9. März 2017 in Bensberg (Pressemitteilung der Deutschen Bischofskonferenz v. 9. März 2017).
Thomas Sternberg: Europa – eine christliche Vision?, in: http://www.goerres-gesellschaft.de/fileadmin/user_upload/Ordner_mit_Dateien_von_alter_Seite/files/STE-000_0.mp3 [Audiodatei].
Lehrer tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Heranwachsenden ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Der Lehrberuf kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.
Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?
Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“. Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden einzelnen Schülers zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Lehrer, Schulleitungen oder Schulverwaltungen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit, die Privatsphäre und die Lebensplanung der ihnen anvertrauten Schüler eingreifen.
Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit im Raum der Schule) und interpretierenden Prinzipien (z. B. schulische Allokation, Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.
Schule trägt nicht allein Verantwortung auf der einen Seite für die Schüler und Schülerinnen sowie auf der anderen Seite für die Gesellschaft, die nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellt. Schulpädagogisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener schulpädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.
Eine Frage des Vertrauens
Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit, die Lehrer-Schüler-Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Im Unterricht muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Lehrer sich nicht einfach hinter dem Lehrplan versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte der Unterricht so gestaltet sein, dass der Schüler zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.
Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der […] Zögling darin selbst bestimmt“ [Thomas Mikhail: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M. 2009, S. 230]. Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Schülers mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.
Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.
Bildung als Menschenrecht
Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.
Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe dar.
Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.
Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.
Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden und ihre Eltern kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.
Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Schüler mit zunehmender Reife später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.
Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit, des Elternrechts und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Schuldisziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Privatschulfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).
Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen.
Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Schule von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?
Gerechtigkeit in der Schule
Das Problem der Gerechtigkeit wird im Fall der Schule nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.
Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Schüler gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Schüler und gleicher Qualität für alle Bereiche des Schulwesens.
Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! [Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.] Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, der Klasse, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Heranwachsenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.
Pädagogische Billigkeit
Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Kind – beispielsweise vom Lehrer – zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Schülers ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.
Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Schule. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.
Gleiche Chancen zur Bildung
Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht. Die Schule wird stärker zum Freizeitort, übernimmt Funktionen der Gleichaltrigengesellschaft und gewinnt für die Heranwachsenden eine stärkere Bedeutung als öffentlicher, elternferner Ort der Sozialisation und Identitätsbildung. Für die künftige Entwicklung von Schule wird zu fragen sein, wie diese angesichts des sozialen Wandels ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag weiterhin gerecht werden kann.
Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.
Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.
Pädagogische Schulreform
Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen schulischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Schulsystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrer und Schülern. Innerhalb der Klassengemeinschaft erfahren die Schüler beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.
Die Schule soll ihre Schüler dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie soll die Schüler auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und ist zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Schule dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Schulsystem aufbauen, alle Schulen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe der Schule, die ihren Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.
Schulreform als Aufgabe der modernen Schule ist dann aber auch etwas anderes als Schulstrukturreform. Die bestehende Schule wird dabei nicht von einer in der Zukunft imaginierten „Idealschule“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen [vgl. Stephanie Hellekamps, Hans-Ulrich Musolff: Die gerechte Schule. Eine historisch-systematische Studie, Köln/Weimar/Wien 1999, S. 1 – 3].
Die Schulpädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem der Schule bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.
Freiheit und Pluralismus
Eine vollständig „gerechte“ Schule – wie immer man sich diese auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Die Schule soll die Schüler nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Schüler, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe der Schule ist es, die Heranwachsenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.
Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrundeliegen.
Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach die gerechte Schule geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Schultypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Schule dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Schule geben müssen – nicht „das eine Schulmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.
Thomas Brose, Philipp W. Hildmann (Hgg.): Umstrittene Religionsfreiheit. Zur Diskussion um ein Menschenrecht, Frankfurt am Main: Peter Lang 2016, 249 Seiten.
„Die von Thomas Brose und Philipp Hildmann gesammelten Beiträge gehen auf eine Berliner Expertentagung der Hanns-Seidel-Stiftung und der Europäischen Akademie der Wissenschaften und Künste zurück. Die Beiträge vermitteln einen ausgezeichneten Überblick über die aktuellen Konflikte um das individuelle Recht auf Religionsfreiheit, mitunter mit einem verstörenden Blick – so etwa, wenn Tomás Halík, bekennt ‚Warum ich nicht Charlie bin‘. Der Prager Soziologieprofessor würdigt das Anliegen, sich mit ‚Charlie‘ gegen Fanatismus und Fundamentalismus zu solidarisieren, warnt aber davor, einen Zustand, dem nichts mehr heilig ist, selbst zur Religion zu erheben. Ein derartiger Zynismus verschlinge am Ende die freie Gesellschaft, ja sogar sich selbst.
Die Religionen rücken in einer ‚kleiner‘ gewordenen Welt näher zusammen, was keineswegs konfliktfrei vonstatten geht. Die Diskussion um Religionsfreiheit muss weitergehen, damit dieses zentrale Freiheitsrecht nicht zerrieben wird zwischen der Forderung nach einem Ehrschutz für einzelne Religionen auf der einen und einer Art Staatssäkularismus als Schutz vor religiösen Konflikten auf der anderen Seite. Dieser Forderung aus der Einleitung der beiden Herausgeber ist zuzustimmen.“
(aus einer Rezension von Axel Bernd Kunze in den „Stimmen der Zeit“, Heft 4/2017, S. 286 f.)
Am Montag, 20. Februar 2017, hat in Berlin das diesjährige Werkstattgespräch der deutschsprachigen Sozialethiker begonnen. In diesem Jahr geht es um die Krise der Europäischen Union. Das theologische Feuilletonmagazin „feinschwarz.net“ hat dies zum Anlass genommen, in einem Essay die Frage zu stellen, ob Staat und Nation innerhalb der Christlichen Sozialethik gegenwärtig überhaupt noch eine Rolle spielen: Staat und Nation – der blinde Fleck der Sozialethik?
Welche Rolle kommt staatspolitischen und staatsrechtlichen Aspekten innerhalb der sozialethischen Migrations- und Integrationsdebatte zu? Wie verhalten sich Gerechtigkeit und Nächstenliebe zueinander? Bei diesen Fragen zeichnen sich nicht unwesentliche Veränderungen innerhalb der aktuellen Sozialethik und ihrer Haltung gegenüber dem Staat ab. Stellvertretend für die Auseinandersetzung, welche die Disziplin durchzieht, steht ein Disput zwischen dem Staatsrechtslehrer Isensee, Verfasser des Grundsatzartikels „Staat“ im Handbuch der Katholischen Soziallehre, und dem Bamberger Erzbischof auf einer Tagung im Kloster Banz.
Derzeit ist eine deutliche Abkehr vom traditionellen katholischen Staatsdenken zu beobachten. Dessen Elemente werden in der zeitgenössischen Sozialethik ersetzt durch kulturwissenschaftliche Narrative und eine überschießende Interpretation der Menschenrechte. Doch Vorsicht: Die Sozialethik täte gut daran, den Staat nicht allzu voreilig abzuschreiben. Der Staat bleibt ein notwendig organisierender Faktor des sozialen Lebens – nicht mehr, aber auch nicht weniger. Unsere gesamte Rechtsordnung, einschließlich der Anerkennung unveräußerlicher Grund- und Menschenrechte, basiert weiterhin auf nationaler Grundlage. So heißt es etwa in der Präambel der deutschen Verfassung, dass sich „das Deutsche Volk kraft seiner verfassungsgebenden Gewalt dieses Grundgesetz gegeben“ habe. Dabei ist das Staatsvolk mehr als ein zufälliger Verbund von Individuen. Es geht um eine Schicksals- und Solidargemeinschaft, die durch gemeinsame Identität nd Geschichte zusammengehalten wird. Ohne staatliche Ordnung kein Recht – und auch keine Freiheit. Es wäre fahrlässig, diesen Zusammenhang zu verkennen.
Der essayistische Zwischenruf zur derzeitigen Jahrestagung der deutschsprachigen Sozialethiker findet sich im Onlinemagazin Feinschwarz.
Sehr geehrte Leserinnen und Leser meines Weblogs, liebe Kolleginnen und Kollegen,
heute freue ich mich, Ihnen meinen Jahresrückblick für 2016 vorstellen zu können. Im Folgenden finden Sie eine Zusammenstellung meiner Veröffentlichungen, Lehrveranstaltungen, Vorträge und Seminare aus dem Vorjahr. Für Rückfragen oder Anregungen stehe ich gern zur Verfügung.
Ein Jahresrückblick in Zeiten wie diesen – und es sind die unsrigen – kommt nicht ohne ein paar politische Anmerkungen aus. Was sind das für Zeiten? Mir scheint keine guten, was die Publikationsfreiheit anbelangt. Wer publizistisch tätig ist, macht leider immer häufiger die Erfahrung, dass Redaktionen oder Herausgeber zunehmend Einfluss auf Form, Sprachgestalt, mitunter sogar Inhalt einer Veröffentlichung nehmen – kaum noch eine Publikation, in der nicht redaktionelle Eingriffe vorgenommen werden. Sprachpolitisch motivierte Einflussnahmen sind schon fast zur Regel geworden. Soziale Erwartungshaltungen steuern die Publikationstätigkeit: Was darf ich schreiben? Wer könnte sich daran stören? Wie könnte etwas missverstanden werden? …
Der Referentenentwurf für eine Novellierung des Urheberschutzes hat in diesen Tagen eine Initiative unter dem Motto „Publikationsfreiheit für eine starke Bildungsrepublik“ entstehen lassen, initiiert von Verlegerseite. Es bleibt zu hoffen, dass der Widerstand gegen die geplanten Eingriffe in die Meinungs- und Pressefreiheit sowie den Schutz des geistigen Eigentums noch weiter zunehmend wird. Es sind wahrlich keine guten Zeiten für freie Autoren. Freiheitsbewusstsein, Achtung vor der geistigen Tätigkeit des Einzelnen und dem hohen Wert der Individualität scheinen zu schwinden – zugunsten eines moralischen Universalismus und Egalitarismus, denen es nicht mehr primär um die Freiheit des Einzelnen geht. Was am Ende übrig bleibt, ist eine Konsumentenmentalität, die sich gar keine Gedanken mehr darüber macht, mit wieviel Anstrengung Wissen überhaupt erst entsteht. Was auf der Strecke bleibt, ist die geistige Produktivität, auf die unser Land dringend angewiesen ist. Geistige Produktivität entsteht durch Freisetzung des Einzelnen zur Selbstätigkeit, nicht durch einen Obrigkeitsstaat, der seine Bürger für vorab festgelegte Ziele immer stärker vereinnahmt. Wenn Sie noch nicht unterzeichnet haben, sollten Sie überlegen, dies zu tun – und zwar unter: www.publikationsfreiheit.de.
Verteidigen wir das freie Wort, achten wir die Medien- und Publikationsfreiheit und schützen wir das geistige Eigentum. Setzen wir nicht aufs Spiel, was in harten historischen Kämpfen errungen wurde. Eine freie Gesellschaft braucht freie Autoren!
Mit herzlichen Grüßen
Ihr Axel Bernd Kunze
Veröffentlichungen
Herausgeberschriften
(Herausgeber) Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Ferdinand Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2016, 319 Seiten (gemeinsam mit Manfred Blänkner).
Rezensionen:
Christopher Dowe: Rote Burschenherrlichkeit? Korporierte Sozialdemokraten von Ferdinand Lassalle bis Detlev Karsten Rohwedder, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung v. 13. September 2016.
Christian Vollradt: Genossen mit Schmiß. Ein Sammelband über die Korporierten in der SPD, in: Junge Freiheit (2016), Nr. 42 v. 14. Oktober 2016, S. 21.
Heinz Niemann: „Mit Schmissen im Jesicht“. Manfred Blänkner und Axel Bernd Schulz [sic!] über korporierte Sozialdemokraten, in: Neues Deutschland v. 18. Oktober 2016; auch online in: http://www.pressreader.com/germany/neues-deutschland/20161018/282475708353661.
Andreas Rode, in: Wingolfsblätter 135 (2016), H. 3, S. 192 – 194.
Till Warning: Rote Fahnen, bunte Bänder – Buchrzezension, in: Aus dem Göttinger Wingolf (2016), H. 137/Sommersemester 2016, S. 42 f.
Ein Buch über eine schwierige Beziehung, in: Lippische Landes-Zeitung (2016), Nr. 233 v. 6. Oktober 2016.
Dieter Eckert: Rote Korpos? Rote Korpos!, in: Die Schwarzburg 125 (2016), H. 3, S. 22 f.
Günter W. Zwanzig, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenchaft Alemannia zu Leipzig Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 2, S. 42 f.
Rezensionsnotiz zu Frankfurter Allgemeine Zeitung, 13.09.2016, in: Perlentaucher.de. Das Kulturmagazin: http://www.perlentaucher.de/buch/rote-fahnen-bunte-baender-korporierte-sozialdemokraten-von-lassalle-bis-heute.html.
Perlentaucher-Notiz zur F.A.Z.-Rezension, in: www.buecher.de.
Günter W. Zwanzig, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung, https://bildungsethik.wordpress.com/2016/11/30/rezension-guenter-w-zwanzig-bespricht-rote-fahen-bunte-baender/.
K., in: Acta Studentica 47 (2016), Doppel-Folge 198/199, S. 33.
Seit der letzten Ausgabe in der Redaktion neue eingetroffene Bücher, in: Sehepunkte – Rezensionsjournal für die Geschichtswissenschaften: http://www.sehepunkte.de/2016/09/neu-eingetroffene-buecher/.
Aus der Forschung – Rote Fahnen, bunte Bänder: Ein Anfang, der Appetit macht, in: http://www.bruecklmeierverein.de/Aus_der_Forschung/Eintrage/2016/10/3_Rote_Fahnen%2C_bunte_Bander__Ein_Anfang%2C_der_Appetit_macht.html (3. Oktober 2016).
Buchhinweis: Rote Fahnen Bunte Bänder, in: GKP-Informationen 34 (2017), H. 1, S. 4.
Günter W. Zwanzig, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenchaft Alemannia zu Leipzig Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 2, S. 42 f.
Buchvorstellung, in: Der Alemanne. Bundesnachrichten der Gießener Burschenschaft Alemannia (2016), Nr. 152 v. Oktober 2016, S. 50.
Presseberichte:
2016 Books about Karl Barth, in: http://barth.ptsem.edu/research/new-and-forthcoming.
Guntmar Wolff: Verbindungsstudenten und SPD-Zugehörigkeit: Lassalle-Kreis stellt Buch vor, in: Lippische Landeszeitung v. 22. März 2016; auch online unter: www.lz.de.
Vorankündigung, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenchaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 1, S. 90.
Rote Fahnen, bunte Bänder: Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute, in: 10 Jahre Lassalle-Kreis. Programm der 11. Lassalle-Tagung 2016. 4. bis 7. August in Tübingen am Neckar, o. O. o. J. (2016), S. [2].
Peter Constantin: Reiseabenteuer und Erlebnisse auf den Stuttgarter Buchwochen, in: Württemberg Reporter Magazin, 27.11.2016, http://www.wuerttemberg-reporter.de/aktuell/news-2016/reiseabenteuer-und-erlebnisse-auf-den-stuttgarter-buchwochen/.
Buchvorstellung am 26.4.17: Rote Fahnen, Rote Bänder, Genossen in den Burschenschaften von Lassalle bis heute, in: Salon Launer, 23. Dezember 2016.
Jahrestag 2016 in Tübingen anlässlich des zehnjährigen Bestehens, in: http://www.lassalle-kreis.de/node/1039.
Pressemitteilung des Lassalle-Kreises. Jahrestagung in Tübingen anlässlich des zehnjährigen Bestehens: Nils Schmid zu Gast beim Lassalle-Kreis, in: http://lassalle-kreis.de/sites/default/files/pm-jahrestagung-tuebingen-03-08-2016.pdf.
(Redaktion) 160 Jahre in Gemeinschaft. Leben – lernen – arbeiten – beheimaten (Gruß der Großheppacher Schwesterschaft; 2016/2017/Kind und Schwester; 125 – 58. Jg./November 2016), hg. v. der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft, Festschrift zum hundertsechzigjährigen Jubiläum der Großheppacher Schwesternschaft, o. O. (Weinstadt) 2016, 66 Seiten (gemeinsam mit Renate Fischer-Espey, Stephanie Geymann und Magdalene Simpfendörfer-Autenrieth).
Beiträge zur Systematischen Erziehungswissenschaft und Bildungsethik
Artikel in Lexika und Handbüchern
Gebet – ein Thema für die Pädagogik?, in: Matthias Arnold/Philipp Thull (Hgg.): Theologie und Spiritualität des Betens. Handbuch Gebet, Freiburg i. Brsg.: Herder 2016, S. 306 – 316.
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Aus dem Gleichgewicht geraten? Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit als Seismograph für Verschiebungen innerhalb des sozial- und menschenrechtsethischen Diskurses, in: Pädagogische Rundschau 70 (2016), H. 6, S. 753 – 768.
Vor 115 Jahren wurde der Nobelpreis erstmals verliehen: Ein Anlass, nach der Rolle von Leistung in Schule und Pädagogik zu fragen, in: Katholische Bildung 117 (2016), H. 12, S. 485 – 495; auch online unter: http://www.vkdl.de/pdf/katholische-bildung/2016-12-10+Katholische-Bildung_12-2016.pdf.
Wie hältst du’s mit der Religion? Auch Schule muss sich der Gretchenfrage stellen, in: Schule im Blickpunkt. Informationen des Landeselternbeirats Baden-Württemberg 50 (2016), H. 1 (Oktober), S. 17 – 19.
Wie viel Religion verträgt unser Bildungssystem?, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 2, S. 23 – 28.
Wenn das Akademische verloren geht …, in: Gesellschaft für Bildung und Wissen (Hg.): Fachbeiträge – http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/wenn-das-akademische-verloren-geht.html.
Rezensionen
(Rezensent) Rezension zu: Roland Mierzwa: Bildung auf der Seite der Armen, Arbeitslosen und Benachteiligten, Norderstedt: BoD – Books on Demand 2016, 379 Seiten, in: Publik-Forum (2016), Nr. 23 v. 2. Dezember 2016, S. 54 f.
(Rezensent) Religion bildet, in: Christ in der Gegenwart 68 (2016), H. 44, S. 488. Rezension zu: Reinahrd Feldmeier/Monika Winet (Hgg.): Gottesgedanken. Erkenntnis, Eschatologie und Ethik in Religionen der Spätantike und des frühen Mittelalters, Tübingen: Mohr Siebeck 2016, 221 Seiten.
(Rezensent) Sammelrezension zu: Norbert Bolz: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, Paderborn: Wilhelm Fink, 2010; Christoph Jamme/Asta von Schröder (Hgg.): Einsamkeit und Freiheit. Der Bildungsauftrag der Universität im 21. Jahrhundert, Paderborn: Wilhelm Fink Verlag, 2011, in: Engagement 34 (2016), H. 2, S. 135 f.
Manuskript
Chancen und Grenzen schulischer Integration, Thesenpapier für das Forum Sozialethik am 6. September 2016, Schwerte (Ruhr) 2016, 4 Seiten.
Beiträge zur Schulpädagogik
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Warum Religion in die Schule gehört … – Ein pädagogisches Plädoyer, in: Engagement 34 (2016), H. 4, S. 262 – 265.
Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft?, in: Volker Ladenthin/Anja Nostadt/Jochen Krautz (Hgg.): weniger ist weniger. G8 und die Kollateralschäden. Analysen und Materialien (Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft), Bonn: Verlag für Kultur und Wissenschaft Dr. Thomas Schirrmacher 2016, S. 19 – 47.
Rezensionen:
Wener Schneider, in: http://www.amazon.de/weniger-ist-Kollateralsch%C3%A4den-Materialien-Geschichte/dp/3862691063/ref=sr_1_1?ie=UTF8&qid=1461027347&sr=8-1&keywords=weniger+ist+weniger, 22. Februar 2016.
Benjamin Riehl, in: http://www.amazon.de/weniger-ist-Kollateralsch%C3%A4den-Materialien-Geschichte/dp/3862691063/ref=sr_1_1?ie=UTF8&qid=1461027347&sr=8-1&keywords=weniger+ist+weniger, 20. Juni 2016.
Religionspolitik in Baden-Württemberg. Teil 1: Grundlagen für den Umgang mit Religion in der Schule, in: VBE-Magazin. Zeitschrift des Verbandes Bildung und Erziehung – Landesverband Baden-Württemberg 55 (2016), H. 5 (Mai), S. 12 – 15.
Religionspolitik in Baden-Württemberg. Teil 2: Aktuelle Herausforderungen für die Zukunft von Schule und Religionsunterricht, in: VBE-Magazin. Zeitschrift des Verbandes Bildung und Erziehung – Landesverband Baden-Württemberg 55 (2016), H. 6 (Juni), S. 10 – 13.
Rezensionen
(Rezensent) Rezension zu: Wolfang Hinrichs/Markus Porsche-Ludwig/Jürgen Bellers (Hgg.): Eduard Spranger. Verstehende Kulturphilosophie der Politik – Ökonomie – Pädagogik. Originaltexte & Interpretationen. Eduard Spranger zum 50. Todesjahr, Nordhausen (Harz): Traugott Bautz 2013, 380 Seiten, in: Engagement 34 (2016), H. 3, S. 208 f.
Periodika
Mitglied im Herausgeberbeirat und Redakteur der Rezensionsabteilung
Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule, hg. v. Arbeitskreis Katholischer Schulen in freier Trägerschaft in der Bundesrepublik Deutschland (AKS), Münster i. W.: Aschendorff, ab Heft 4/2010:
Beiträge zur Didaktik und Fachdidaktik
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Wissenschaftspropädeutik im Pädagogikunterricht. Eine Standortbestimmung in veränderter akademischer Landschaft mit begründender Absicht, in: Eckehardt Knöpfel/Carsten Püttmann (Hgg.): Bildungstheorie und Schulwirklichkeit. Arbeiten zur Theorie und Praxis pädagogischer Bildung im allgemein- und berufsbildenden Schulwesen (Didactica nova; 25), Festschrift für Elmar Wortmann zum 65. Geburtstag, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2016, S. 59 – 76.
Bildung und Nachfolge – Zu den Aufgaben einer christlichen Bildungsethik, in: Bernhard Grümme/Thomas Schlag (Hgg.): Gerechter Religionsunterricht. Religionspädaogische, pädagogische und sozialethische Orientierungen (Religionspädagogik innovativ; 11), Stuttgart: Kohlhammer 2016, S. 245 – 259.
Religionspädagogische Propädeutik. Zur Bedeutung gemeinsamer Rituale in der Schulgemeinde, in: Engagement 34 (2017), H. 4, S. 254 – 256.
Ganzheitliche Ökologie als Bildungs- und Erziehungsaufgabe. Ein pädagogischer Blick auf die erste päpstliche Umweltenzyklika „Laudato si‘“, in: Katholische Bildung 117 (2016), H. 2, S. 57 – 68; auch online verfügbar unter: http://www.vkdl.de/publikationen/katholische-bildung.
Wenn das Akademische verloren geht … Professoren, die lieber Lehrer sein möchten, und Studenten, die lieber Schüler bleiben wollen …, in: Profil. Das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft (2016), H. 7-8, S. 22 – 37; Wiederabdruck online unter: http://bildung-wissen.eu/wp-content/uploads/2016/06/7_8_2016_Kunze.pdf.
(Mitarbeit) Das religionspädagogische Profil der Evang. Fachschule für Sozialpädagogik, hg. v. der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft, o. O. (Weinstadt) 2016.
Rezensionen
(Rezension) Rezension zu: Barbara Brüning: Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in Theorie und Praxis (Einführungen – Pädagogik -; 6), Berlin: Lit 2015, 197 Seiten, in: Engagement 34 (2016), H. 2, S. 137 f.
(Rezensent) Rezension zu: Tino Landmann: Wer war Sokrates? Eine Studie zum sokratischen Probleme, München: AVM Akademische Verlagsgemeinschaft München 2011, 103 Seiten, in: Engagement 34 (2017), H. 4, S. 274 f.
(Rezension) Rezension zu: Marcus Roth/Victoria Schönefeld/Tobias Altmann (Hgg.): Trainings- und Interventionsprogramme zur Förderung von Empathie. Ein praxisorientiertes Kompendium, Heidelberg: Springer, 212 Seiten, in: Socialnet.de, 15. August 2016.
(Rezensent) Rezension zu: Sabine Geiger/Sibylle Baumgartner (Hgg.): Empathie als Schlüssel. Gewaltfreie Kommunikation in psychologischen Berufen. Anwendung in Psychotherapie, Beratung und im sozialen Bereich. Mit E-Book inside und Arbeitsmaterial, Weinheim/Basel: Beltz 2015, 318 Seiten, in: Socialnet.de, 10. Januar 2017.
(Rezensent) Rezension zu: Tino Landmann: Wer war Sokrates? Eine Studie zum sokratischen Probleme, München: AVM Akademische Verlagsgemeinschaft München 2011, 103 Seiten, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 2, S. 44 f.
Beiträge zur Menschenrechtsbildung, Demokratiepädagogik und zum Globalen Lernen
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Vielfalt als Normalfall?, in: Abstractband für die Jahrestagung der DGSA am 29./30. April 2016 in Düsseldorf an der FH Düsseldorf, hg. v. d. Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit, o. O. o. J. (2016), S. 44.
Widerstandsdenkmal in Bamberg wird eingeweiht, in: Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V. (Hg.): www.willy-aron.de.
Rezensionen
(Rezensent) Rezension zu: Otto Böhm/Doris Katheder: Grundkurs Menschenrechte. Die 30 Artikel. Kommentare und Anregungen für die politische Bildung, Bd. 5, Würzburg: Echter 2015. in: Socialnet.de, 20. April 2016.
(Rezensent) Sammelrezension zu: Thomas Fischermann, Götz Hamann (2011): Zeitbombe Internet. Warum unsere vernetzte Welt immer störanfälliger und gefährlicher wird, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 255 Seiten; Thomas Schulz (2015): Was Google wirklich will. Wie der einflussreichste Konzern der Welt unsere Zukunft verändert, München: Deutsche Verlags-Anstalt, 335 Seiten, in: Engagement 34 (2016), H. 1, S. 67 f.
Beiträge zur Elementarbildung
Artikel in Lexika und Handbüchern
Art. Wie lernen Kinder? Frühkindliche Bildung im Licht neuropsychologischer Forschung, in: Martin R. Textor (Hg.): Das Kita-Handbuch (Institut für Pädagogik und Zukunftsforschung, Würzburg, 4. August 2016), http://www.kindergartenpaedagogik.de/2364.html.
Art. „Young children are rights holders.“ Zum Recht auf Bildung in der Frühpädagogik, in: Martin R. Textor (Hg.): Das Kita-Handbuch (Institut für Pädagogik und Zukunftsforschung, Würzburg, September 2016), http://www.kindergartenpaedagogik.de/2372.html.
Art. Globales Lernen als Auftrag an die Elementarbildung, in: Martin R. Textor (Hg.): Das Kita-Handbuch (Institut für Pädagogik und Zukunftsforschung, Würzburg, 21. November 2016), http://www.kindergartenpaedagogik.de/1789.html.
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Eine Vorschule des Glaubens, in: Gruß der Großheppacher Schwesternschaft 58 (2016/2017), Nr. 125 v. November 2016 (Kind und Schwester), Festschrift zum hundertsechzigjährigen Jubiläum der Großheppacher-Schwesternschaft, S. 32 – 37.
Wann sind Erzieher und Erzieherinnen gerecht?, in: Katholische Bildung 117 (2016), S. 165 – 172.
Frühkindliche Bildung. Eine Menscherechtsprofession?, in: TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Leben, Lenen und Arbeiten in der Kita (2016), H. 7, S. 50 – 53.
Was bedeutet AZAV, Herr Dr. Kunze?, in: Eckstein. Mitteilungen aus der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft (2016), Nr. 44 v. April 2016, S. 9; zugleich Onlineausgabe: www.grossheppacher-schwesternschaft.de.
Beiträge zur Jugend- und Erwachsenenbildung
Rezensionen
(Rezensent) Rezension zu: Recht der internationalen Konventionen (Textausgaben zum Sozialrecht; 9), Berlin: Verlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e. V. 2015, 251 Seiten, in: Socialnet.de, 20. April 2016.
(Rezensent) Rezension zu: Stiftung Großheppacher Schwesternschaft (Hg.) (2015): 200 Jahre Wilhelmine Canz. Pionierin in der Förderung von Kindern und Frauen, Weinstadt: Großheppacher Schwesternschaft, 96 Seiten, in: Engagement 34 (2016), H. 1, S. 72 f.
Periodika
Stellvertretender Vorsitzender des Netzwerkes Gesellschaftsethik
Denk doch mal. Onlinemagazin für Arbeit – Bildung – Gesellschaft, hg. v. Netzwerk Gesellschaftsethik e. V., seit (2007), H. 1: www.denk-doch-mal.de:
Beiträge zur Hochschulforschung und Wissenschaftskultur
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Sozialdemokratischer, kirchlicher und militärischer Widerstand vereint, in: http://lassalle-kreis.de/node/1025.
Terminhinweis für Bamberg am 25. Juni: Sozialdemokratischer, kirchlicher und militärischer Widerstand vereint, Wiederabdruck in: Großes Lassalle-Kreis-Rundschreiben v. Mai 2016.
Wenn das Akademische verloren geht …, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 1, S. 39 – 56.
Männerbund: Quo vadis? Ein Streitgespräch zwischen Florian Boenigk und Axel Bernd Kunze (gemeinsam mit Florian Boenigk) [Einleitung, Zweiter Brief, Vierter Brief, Sechster Brief, Achter Brief, Zehnter Brief, Zwölfter Brief, Schlussplädoyers zum Streitgespräch „Männerbund: Quo vadis?“], in: http://lassalle-kreis.de/node/1010 ff.
Rezensionen
(Rezension) Fundstück, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 1, S. 89. Rezension zu: Hans Magenschab: Die geheimen Drahtzieher. Macht und Einfluss der Studentenverbindungen, Wien/Graz/Klagenfurt 2011.
Periodika
Schriftführer des Verbands Alter Herren der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg
Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig, ab 1 neu (2016), H. 1, hg. v. Verband Alter Herren der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg in Zusammenarbeit mit dem Verband Alter Herren der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig (gemeinsam mit Gunnar Auth, Michael Genheimer, Hartwig Meyerle, Stefan Schürger und Max-Stephan Zimmer):
Beiträge zur Bildungsgeschichte
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Wenn das Akademische verloren geht …, in: Mitteilungen der AH-Verbände und der Aktivitas der Burschenschaften Normannia zu Leipzig, Normannia-Leipzig zu Marburg, des Hausbauvereins der Burschenschaft Normannia zu Leipzig e. V. und des Vereins Normannenheim e. V. neue Folge (2016), Nr. 144 (September 2016), S. 23 – 36.
Einleitung der Herausgeber (gemeinsam mit Manfred Blänkner), in: Manfred Blänkner/Axel Bernd Kunze (Hgg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2016, S. 11 – 16; auch online unter: http://dietz-verlag.de/downloads/leseproben/0481.pdf.
Ferdinand Lassalle (gemeinsam mit Eberhard Fuchs und Manfred Blänkner), in: Manfred Blänkner/Axel Bernd Kunze (Hgg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2016, S. 35 – 50; auch online unter: http://dietz-verlag.de/downloads/leseproben/0481.pdf.
Wilhelm (Willy) Aron, in: Manfred Blänkner/Axel Bernd Kunze (Hgg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2016, S. 51 – 54.
Rolf Krumsiek, in: Manfred Blänkner/Axel Bernd Kunze (Hgg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2016, S. 173 – 176.
Adolf Reichwein, in: Manfred Blänkner/Axel Bernd Kunze (Hgg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2016, S. 185 – 193.
Haben Männerbünde Zukunft? Ja!, in: Manfred Blänkner/Axel Bernd Kunze (Hgg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2016, S. 288 – 291.
(Redaktion) Zum Weiterlesen (gemeinsam mit Manfred Blänkner), in: in: Manfred Blänkner/Axel Bernd Kunze (Hgg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn: J. H. W. Dietz Nachf. 2016, S. 316.
Alemannen-Wander-Wochenende 2014. Alemannia wandert auf geschichtsträchtigem Boden, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 1, S. 64 f.
Bamberger Widerstands-Denkmal fertiggestellt, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 2, S. 8 – 11.
Gedanken aus dem Cartell Christlicher Burschenschaften zum burschenschaftlichen Dreiklang Gott – Freiheit – Vaterland anlässlich des zweihundertjährigen Jubiläums der Gründung der Urburschenschaft. Teil I: Gott, in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 1, S. 18 – 28.
Rezensionen
(Rezension) Holger Arning/Hubert Wolf: Hundert Katholikentage. Von Mainz 1848 bis Leipzig 2016, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2016, 255 Seiten, in: Engagement 34 (2016), H. 4, S. 273 f.
(Rezension) Eine mutige Parallele (Buchrezension), in: Burschenschaftliche Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 1, S. 86 – 88. Rezension zu: Ronald Lambrecht: Studenten in Sachsen 1918 – 1945. Studien zur studentischen Selbstverwaltung, sozialen und wirtschaftlichen Lage sowie zum politischen Verhalten der sächsischen Studentenschaften, Leipzig: Leipziger Universitätsverlag 2011, 555 Seiten.
Redaktion
Rubrik „Korporierte Genossen“ auf www.lassalle-kreis.de:
Beiträge zur Sozial-, Politik- und Rechtsethik
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Haben sich die Parteien überlebt? Überlegungen zur politik- und kulturethischen Verantwortung politischer Parteien, in: Luisa Fischer/Sebastian Zink/Stefanie A. Wahl/Christian Henkel (Hgg.): Demokratie und Partizipation im 21. Jahrhundert (Forum Sozialethik; 17), Münster (Westf.): Aschendorff 2016, S. 83 – 103.
Pressebericht:
Sebastian Zink: Veröffentlichung: Demokratie und Partizipation im 21. Jahrhundert, in: Forum Sozialethik: http://www.forumsozialethik.de/2016/09/18/veroeffentlichung-demokratie-und-partizipation-im-21-jahrhundert/, 18. September 2016.
Christliche Sozialethik, o je, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (2016), Nr. 29 v. 4. Februar 2016, S. 29 (Leserbrief zur Migrationsdebatte); Wiederabdruck in: „Die Flüchtlingskrise legt offen, wie ausgezehrt die Christliche Sozialethik mittlerweile ist“, in: Münsteraner Forum für Theologie und Kirche: https://pbs.twimg.com/media/CaWbIfCXEAALE3v.jpg und in: https://zeitungspiraten.net/faz/frankfurter-allgemeine-zeitung/2016/02/04/christliche-sozialethik-o-je-10296.html.
Pressebericht:
Herbert Ammon: Leserbriefe II – und Raum für ungewollte Satire, in: http://herbert-ammon.blogspot.de/2016/02/leserbriefe-ii-und-raum-fur-ungewollte.html.
Rezensionen
(Rezensent) Individuelle Freiheit zur Religion, in: Concilium 52 (2016), H. 4, S. 510 – 514. Sammelrezension zu: Karl Gabriel/Christian Spieß/Katja Winkler: Wie fand der Katholizismus zur Religionsfreiheit? Faktoren der Erneuerung der katholischen Kirche (Katholizismus zwischen Religionsfreiheit und Gewalt; 2), Paderborn: Ferdinand Schöningh 2016, 324 Seiten; Karl Kardinal Lehmann: Toleranz und Religionsfreiheit. Geschichte und Gegenwart in Europa (Heinrich Heine Vorlesungen der Universität Düsseldorf), Freiburg i. Brsg.: Herder 2015, 144 Seiten; Hans-Georg Ziebertz (Hg.): Religionsfreiheit. Positionen – Konflikte – Herausforderungen (Würzburger Theologie; 12), Würzburg: Echter 2015, 237 Seiten; Paul Tiedemann: Religionsfreiheit – Menschenrecht oder Toleranzgebot? Was Religion ist und warum sie rechtlichen Schutz verdient, Heidelberg: Springer 2012, 193 Seiten.
(Rezensent) Rezension zu: Flüchtlingsrecht (Textausgaben zum Sozialrecht; 11), Freiburg i. Brsg.: Lambertus/Berlin: Verlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Vorsorge e. V. 2016, in: Engagement 34 (2016), H. 4, S. 270.
(Rezensent) Rezension zu: Sonja Zmerli/Ofer Feldman (Hgg.): Politische Psychologie (Politische Psychologie; 1), Baden-Baden: Nomos 2015, in: Socialnet.de, 18. August 2016.
(Rezensent) Rezension zu: José Brunner/Daniel Stahl (Hgg.): Recht auf Wahrheit. Zur Genese eines neuen Menschenrechts (Schriftenreihe Menschenrechte im 20. Jahrhundert; 1), Göttingen: Wallstein 2016, in: Socialnet.de, 27. April 2016.
(Rezensent) Rezension zu: Michael Reder/Mara-Daria Cojocaru (Hgg.): Zur Praxis der Menschenrechte. Formen, Potenziale und Widersprüche (Globale Solidarität – Schritte zu einer neuen Weltkultur; 25), Stuttgart: Kohlhammer 2015, in: Socialnet.de, 20. April 2016.
(Rezensent) Rezension zu: Gunter Geiger/Elmar Gurk/Markus Juch/Burkhard Kohn/Achim Eng/Kritin Klinzing (Hgg.): Menschenrechte und Alter. Ein sozialpolitischer und gesellschaftlicher Diskurs, Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich 2015, 320 Seiten, in: Socialnet.de, 20. April 2016.
Beiträge zur Lebensformenethik
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
Rom hat gesprochen … Was verändert sich mit Amoris laetitia?, in: Akademische Blätter (2016), H. III, S. 13 f.
Rezensionen
(Rezensent) Vorsichtige Suchbewegungen, in: Concilium 52 (2016), H. 2, S. 267 – 271. Sammelrezension zu: Hans Langendörfer/Olivier Ribadeau Dumas/Erwin Tanner (Hgg.): Theologie der Liebe. Zur aktuellen Debatte um Ehe und Familie, Freiburg i. Brsg.: Herder 2015, 189 Seiten; Konrad Hilpert: Ehe, Partnerschaft, Sexualität. Von der Sexualmoral zur Beziehungsethik, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2015, 176 Seiten; Isolde Karle: Liebe in der Moderne. Körperlichkeit, Sexualität und Ehe, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2014, 256 Seiten; Arnold Angenendt: Ehe, Liebe und Sexualität im Christentum. Von den Anfängen bis heute, Münster (Westf.): Aschendorff 2015, 324 Seiten.
(Rezensent) Sexualität, in: Stimmen der Zeit 234. Bd./141. Jg. (2016), H. 7, S. 498 f. Rezension zu: Konrad Hilpert: Ehe, Partnerschaft, Sexualität. Von der Sexualmoral zur Beziehungsethik, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2015, 176 Seiten.
Beiträge zur Liturgiewissenschaft
Beiträge in Sammelbänden, Zeitschriften und Zeitungen
„Wachet und betet“ Die Gestaltung von (Nacht-)Wachen mit dem neuen „Gotteslob“, in: Bibel und Liturgie …in kulturellen Räumen 89 (2016), H. 4, S. 302 – 306.
Predigten
Zeit der Erwartung und des Durchhaltens (Lk 12, 32 – 48) [19. Sonntag im Jahreskeis], in: Der Prediger und Katechet. Praktische katholische Zeitschrift für die Verkündigung des Glaubens 155 (2016), H 5, S. 561 – 564.
Mehr als ein Prophet (Lk 9, 51 – 62) [13. Sonntag im Jahreskreis, 2. Predigtvorschlag], in: Der Prediger und Katechet. Praktische katholische Zeitschrift für die Verkündigung des Glaubens 155 (2016), H. 4, S. 463 – 466.
Keine „halbe“ Nachfolge [Lesejahr C. 13. Sonntag im Jahreskreis], in: WortGottesFeiern an allen Sonn- und Feiertagen 13 (2016), H. 4, S. 593 – 609.
Sieghafter Übergang vom Tod zum Leben [Lesejahr C. Christi Himmelfahrt], in: WortGottesFeiern an allen Sonn- und Feiertagen 13 (2016), H. 3, S. 417 – 432.
Weihnachtliche Glaubensvorbilder [Lesejahr C. Hochfest der Gottesmutter Maria], in: WortGottesFeiern an allen Sonn- und Feiertagen 13 (2016), H. 1, S. 5 – 19.
Gottesdienst zur Eröffnung des Schuljahres 2016/17, in: Jahresbericht 2016 der Großheppacher Schwesternschaft, hg. v. der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft, o. O. (Weinstadt) o. J. (2016), S. 29 – 33.
Fernsehbeiträge
Wie viel Christentum braucht das Land – Über die Zukunft von Schule und Religionsunterricht, in: Akademiekanal der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart: www.youtube.com/watch?v=CO-NmLZXFBg, 17. Februar 2016 (gemeinsam mit Werner Baur, Steffen Beck, Emina Corbo-Mesic, Carsten-Thomas Rees, Michael Schmidt-Salomon, Kurt Wolfgang Schatz, Ernst Schüly und Stefan Meißner).
Beiträge im Wissenschaftsweblog Bildungsgerechtigkeit
Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung:
https://bildungsethik.wordpress.com/:
Beiträge im Wissenschaftsweblog des Forums Sozialethik
Forum Sozialethik – Initiative junger Sozialethikerinnen und Sozialethiker: www.forum-sozialethik.de:
Beiträge aus der Schulpraxis
Aus der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, in: Jahresbericht 2016 der Großheppacher Schwesternschaft, hg. v. der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft, o. O. (Weinstadt) o. J. (2016), S. 8 – 18.
Akademische Anschlussmöglichkeiten für staatlich anerkannte Erzieher und Erzieherinnen [hg. v. der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt], o. O. (Beutelsbach) o. J. (²2016), 3 Seiten [Informationsblatt], in: www.fachschule-sozialpädagogik.de.
(Mitarbeit im Rahmen der Schulleitung) Zimmermann Visuelle Kommunikation (Konzeption u. Gestaltung): Berufsziel: Mit Kindern arbeiten, hg. v. der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, o. O. (Weinstadt) o. J. (2016), 4 Seiten.
(Mitarbeit im Rahmen der Schulleitung) Zimmermann Visuelle Kommunikation (Konzeption u. Gestaltung): Staatlich anerkannte_r Kinderpfleger_in, hg. v. der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, o. O. (Weinstadt) o. J. (2016), vierseitiger Flyer.
(Mitarbeit im Rahmen der Schulleitung) Zimmermann Visuelle Kommunikation (Konzeption u. Gestaltung): Praxisintegrierte Ausbildung (PiA) zur/zum staatlich anerkannten Erzieher_in, hg. v. der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, o. O. (Weinstadt) o. J. (2016), 4 Seiten.
(Mitarbeit im Rahmen der Schulleitung) Zimmermann Visuelle Kommunikation (Konzeption u. Gestaltung): Staatlich anerkannte_r Erzieher_in, hg. v. der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, o. O. (Weinstadt) o. J. (2016), 4 Seiten.
„Was kann ökologische Erziehung leisten?“. Die erste päpstliche Umweltenzyklika Laudato si‘ aus pädagogischer Sicht. Vortrag von Dr. Axel Bernd Kunze, Universität Bonn. 4. Mai 2016, 11 – 12.30 Uhr im Institut Dr. Flad, in: Benzolring online (2016).
(Pressegespräch) Bernd Klopfer: Vier Chefs für 400 Schüler. Bei der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik in Beutelsbach gibt es jetzt ein Leitungsteam – und das hat viel vor, in: Waiblinger Kreiszeitung v. 20. Oktober 2016, S. B 3.
(Pressegespräch) Bernd Klopfer: Vier Chefs für 400 Schüler. Bei der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik in Beutelsbach gibt es jetzt ein Leitungsteam – und das hat viel vor, in: Schorndorfer Nachrichten v. 22. Oktober 2016.
(Pressegespräch) Luitgard Schaber: Fachschule stellt sich auf gesellschaftlichen Wandel ein, in: Stuttgarter Zeitung [Ausgabe Rems-Murr-Kreis] v. 15. Oktober 2016; auch online in: http://www.stuttgarter-zeitung.de/inhalt.weinstadt-fachschule-stellt-sich-auf-gesellschaftlichen-wandel-ein.a184cbe3-5d88-4bc3-8625-683c6f540d6b.html [16. Oktober 2016].
Internetseiten www.fachschule-sozialpädagogik.de und
www.grossheppacher-schwesternschaft.de:
Vorworte und Geleitworte
Herzlichen Glückwunsch!, in: Uferlos Rundbrief (2016), Nr. 100 (Januar bis März 2016), S. 76.
(Zitateintrag) Gunnar Auth: Editorial, in: Burschenschaftliche Mitteilungen Mitteilungen der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg und der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig 1 neu (2016), H. 2, S. 3 f.
Nachrichten
Buchveröffentlichung: Rote Fahnen, bunte Bänder, in: Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V. (Hg.): http://www.willy-aron.de/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=39&Itemid=42.
[Themenangebote], in: Themen und Referent.innen 2016 – 2019, hg. von der KEB – Katholische Erwachsenenbildung im Erzbistum Bamberg e. V. in Zusammenarbeit mit dem Diözesan-Erwachsenenbildungswerk im Erzbistum Bamberg (DBW), o. O. (Bamberg) o. J. (2015); Onlinedatenbank: www.keb-erzbistum-bamberg.de.
Betreuung von Qualifikationsarbeiten
(Zweitgutachter) Kinderarmut in Deutschland – Ursachen, Risikofaktoren und sozialpädgogischer Auftrag im Elementarbereich, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.
(Zweitgutachter) Geschwisterkonstellationen im Elementarbereich: Beeinflusst sie die Entwicklung und den Charakter der Kinder?, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.
(Zweitgutachter) Integration von Kindern mit Migrationshintergrund im Kindergarten, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.
(Zweitgutachter) Suchtprävention: Ursachen und Folgen bei Jugendlichen, Möglicheiten und Grezen der Beratung, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.
(Zweitgutachter) Sozialerziehung im Kindergarten und zuhause, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.
Mitarbeit an Newslettern und Internetseiten
Wissenschaftsweblog Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.
(Mitarbeit) Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt: www.fachschule-sozialpädagogik.de (seit 2012).
Nachweise in Bibliographien und sozialen Netzwerken
seit 2014
Publikationen, hg. v. der Kommission Pädagogik der frühen Kindheit der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, ab 2014.
seit 2009
Sozialethische Publikationen (Sozialethischer Literaturbericht), hg. v. d. Arbeitsgemeinschaft der Sozialethikerinnen und Sozialethiker des deutschsprachigen Raumes u. v. d. Katholischen Sozialwissenschaftlichen Zentralstelle, o. O. (München/Mönchengladbach), ab 2009 [kumulierte Fassung und jährlicher Einzelbericht].
Lehrveranstaltungen
Grundfragen pädagogischer Berufsethik
Seminar im Wintersemester 2016/17 an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Sind Bildungsfragen Gesellschaftsfragen? Sozialethische Aspekte zum Zusammenhang von Bildung, Politik und Medien
Seminar im Wintersemester 2016/17 an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München
Ethik für sozialpädagogische Teams. Einführung in eine Ethik des Denkens und der wissenschafltichen Theoriebildung für die Soziale Arbeit
Seminar im Wintersemester 2016/17 an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München
Ethik der Sozialen Arbeit
Vorlesung im Wintersemester 2016/17 an der DIPLOMA-Hochschule, Studienzentrum Heilbronn
Globalisierung – ein Thema für Lehrerinnen und Lehrer?
Seminar im Sommersemester 2016 an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Ethische Konflikte in der Sozialen Arbeit: Woran kann ich mich orientieren, wie soll ich mich entscheiden?
Seminar im Sommersemester 2016 an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München
Ist Bildung ein Menschenrecht? Lektüreseminar
Seminar im Wintersemester 2015/16 an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Welche Werte braucht die Soziale Arbeit? Auseinandersetzung mit den anthropologisch-ethischen Grundlagen einer Berufsethik Sozialer Arbeit
Seminar im Wintersemester 2015/16 an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München
Lehrtätigkeiten
Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Gesamtschulleiter (seit 08/2016), stellvertretender Schulleiter (bis 07/2016) und Dozent
Bonner Zentrum für Lehrerbildung
Privatdozent für Erziehungswissenschaft
Katholische Stiftungsfachhochschule München
Lehrbeauftragter für philosophisch-theologische Grundlegung der Sozialen Arbeit sowie
Ethik im Kontext der Bildungswissenschaften
DIPLOMA-Hocschule, Studienzentrum Heilbronn
Lehrbeauftragter für sozialpädagogische Berufsethik
Fachberatung
Netzwerk Gesellschaftsethik
Stellvertretender Vorsitzender
Verband Alter Herren der Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg
Schriftführer
engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule
Mitglied im Herausgeberbeirat
Zentrum für Europawissenschaften und Internationale Beziehungen der Babes-Bolyai-Universität in Klausenburg/Rumänien
Mitglied im Internationalen Beirat
Deutscher Philologenverband
Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat
Gesellschaft für Bildung und Wissen
Mitglied im Beirat
Pädagogische Leitung
Beruflicher Wiedereinstieg für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen
Dezember 2016 bis Mai 2017: Fortbildungsreihe der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Fortbildung zur Nachqualifizierung von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen
Dezember 2016 bis November 2017: Fortbildungsreihe der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Beruflicher Wiedereinstieg für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen
Dezember 2015 bis Mai 2016: Fortbildungsreihe der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Fortbildung zur Nachqualifizierung von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen
Dezember 2015 bis November 2016: Fortbildungsreihe der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Vorträge und Seminare
Pädagogische Grundhaltung – Enkulturation – Interkulturelle Pädagogik
Weinstadt (Rems), 5./6. Februar 2016: Modul im Rahmen einer Fortbildungsreihe für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Religionspolitik in Baden-Württemberg. Grundlagen und aktuelle Herausforderungen
Stuttgart-Hohenheim, 11. Februar 2016: Eröffnungsvortrag im Rahmen der Tagung „Wie viel Christentum braucht das Land? Überlegungen zur Zukunft von Schule und Religionsunterricht in Baden-Württemberg“ der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart
Wie viel Christentum braucht unser Land?
Stuttgart-Hohenheim, 11. Februar 2016: Teilnahme an einer Podiumsdiskussion im Rahmen der Tagung „Wie viel Christentum braucht das Land? Überlegungen zur Zukunft von Schule und Religionsunterricht in Baden-Württemberg“ der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart,
Berufsethik sozialpädagogischen Handelns
Weinstadt (Rems), 27. Februar 2016: Modul im Rahmen einer Fortbildungsreihe für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Gymnasiale Bildung – innovativ – individuell – interdisziplinär
Stuttgart, 4. März 2016: Teilnahme am 2. Bundesweiten Gymnasialtag 2016 des Deutschen Philologenverbandes, des Philologenverbandes Baden-Württemberg und des Verbandes der Bildungsmedien im Haus der Wirtschaft Baden-Württemberg
Qualitätszirkel Religionspädagogik
Weinstadt (Rems), 9. März 2016: Arbeit am religionspädagogischen Profil der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Bildung und Soziale Arbeit – ein Spannungsfeld?
Regensburg, 16. März 2016: Vortrag an der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg
Bildung als Menschenrecht – ein Thema für die Soziale Arbeit?
Regensburg, 16. März 2016: Seminar an der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg
Didaktik und Methodik an Fachschulen – Fachschulen als Arbeitsfeld für Kindheitspädagogen und Kindheitspädagoginnen
Eßlingen (Neckar), 12. April 2016: Gastvortrag an der Hochschule Esslingen
Leistungsbeurteilung
Freudenstadt (Schwarzw.), 15. April 2016: Modul im Rahmen der Aufstiegsfortbildung des Evangelischen Schulwerks Baden und Württemberg
Die erste päpstliche Umweltenzyklika „Laudato si‘“ aus umweltpädagogischer Sicht
Stuttgart, 04. Mai 2016: Gastvorlesung im Institut Dr. Flad – Berufskolleg für Chemie, Pharmazie und Umwelt
Bildung für nachhaltige Entwickloung als Auftrag an die Soziale Arbeit
Berlin, 13. Juni 2016: Vortrag an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin
Welche Bedeutung besitzt Religion für unser Bildungssystem?
Weinstadt (Rede), 14. Juli 2016: Schulleitungsrede bei der feierlichen Zeugnisübergabe an die Berufspraktikanten und Berufspraktikantinnen
Evaluation und Leistungsbeurteilung I und II
Stuttgart, 1./2. August 2016: Module im Rahmen der Aufstiegsfortbildung des Evangelischen Schulwerks Baden und Württemberg
Chancen und Grenzen schulischer Integration
Schwerte (Ruhr), 6. September 2016: Vortrag auf dem Forum Sozialethik „Flucht – Zuwanderung – Integration. Multidisziplinäre und normative Vergewisserungen zu Herausforderungen der Migration“ in der Katholischen Akademie Schwerte
Schuljahreseröffnungsgottesdienst der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Weinstadt (Rems), 13. September 2016: Predigt zu Gen 1
Menschenrechtsbildung – Demokratiepädagogik
Weinstadt (Rems), 21. September 2016: Modul im Rahmen einer Fortbildungsreihe für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Wissenschaftlicher Beirat des Deutschen Philologenverbandes
Göttingen, 7./8. Oktober 2016
Begrüßung durch die Schulleitung
Weinstadt (Rems), 11. Oktober 2016: Festakt mit Übergabe der Zertifikate durch die Vorsitzende der Stiftung „Singen mit Kindern“, Frau Gerlinde Kretschmann, an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Singen mit Kindern
Weinstadt (Rems), 11. Oktober 2016: Moderation des Festaktes mit Übergabe der Zertifikate durch die Vorsitzende der Stiftung „Singen mit Kindern“, Frau Gerlinde Kretschmann, an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Vorstellung des neuen Schulleitungsteams
Weinstadt (Rems), 14. Oktober 2016: Pressegespräche der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Buchvorstellung
Bamberg, 15. Oktober 2016: Vorstellung und Dedikation des Bandes „Rote Fahnen, bunte Bänder“
Tag der Freien Schulen
Weinstadt (Rems), 25. November 2016: Hintergrundgespräch der Schulleitung und der Fachschaft Gemeinschaftskunde der Evangelischen Fachschule für Sozialpädgogik Weinstadt mit Claus Paal, MdL
Globales Lernen
Weinstadt (Rems), 26. November 2016: Modul im Rahmen einer Fortbildungsreihe für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Ertrag und Abschluss
Weinstadt (Rems), 26. November 2016: Modul im Rahmen einer Fortbildungsreihe für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Begrüßung durch die Schulleitung
Weinstadt (Rems), 30. November 2016: Hospitation von Schülern der Freien Evangelischen Schule Stuttgart an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Herausgeberbeirat engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule
Frankfurt (Main), 9. Dezember 2016
Buchvorstellung
Bonn, 10. Dezember 2016: Vorstellung und Dedikation des Bandes „Rote Fahnen, bunte Bänder“
Veränderte Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen – Veränderte Anforderungen im Beruf
Weinstadt (Rems), 14. Dezember 2016: Modul im Rahmen einer Fortbildungsreihe für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Waiblingen 2017.
bildungsethik 
