Bildungspolitik

Volksbegehren: Stoppt Gendern in Baden-Württemberg!

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Im Südwesten hat das Volksbegehren „Stoppt Gendern in Baden-Württemberg“ begonnen:

https://stoppt-gendern-in-bw.de/antrag-unterzeichnen/

Ein Volksbegehren ist noch kein Volksentscheid. Ich meine aber, dass die politischen Angriffe auf das zentrale Kulturgut unserer Sprache, einem wichtigen Merkmal unserer nationalen Identität, sich auf jeden Fall einem Volksentscheid stellen sollten. Solche grundlegenden Eingriffe in die deutsche Sprache, die an die Grundlagen unserer Verfassungsordnung und nationalen Kultur rühren, sollten nicht durch Verordnungen der Exekutive und auch nicht allein durch den Landtag erfolgen.

Gründe gegen das sprachliche Gendern aus sozial- und bildungsethischer Sicht finden sich hier:

Impulsreferat: Warum „gendergerechte“ Sprache gerade nicht gerecht ist …

Ich hoffe, das Volksbegehren hat Erfolg, damit die ideologische Sprachzerstörung – nicht zuletzt an unseren Schulen und Hochschulen – beendet wird. Wem Sprache, Kultur und Freiheit ein Anliegen ist und in Baden-Württemberg wahlberechtigt ist, sollte unterschreiben.

Zum Weiterdenken und Weiterlesen: Wie können die geistig-moralischen Grundlagen des Kulturstaates gesichert werden?

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Die folgenden Gedanken basieren auf den beiden genannten Titeln, die zur weiteren Beschäftigung mit der Thematik empfohlen werden:

Axel Bernd Kunze: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, München 2013.

Axel Bernd Kunze: Bildung und Religion. Die geistigen Grundlagen des Kulturstaates. Mit einem Geleitwort von Bernd Ahrbeck, Berlin 2022.

 

Akademische Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, etwa studentische Verbindungen,können auf ihre Weise dazu beitragen, die geistig-moralischen Grundlagen des Kulturstaates zu sichern. Dabei wird zunächst etwas zum vorausgesetzten Bildungs- und Gemeinschaftsverständnis zu sagen sein. Am Ende steht noch einmal ein Blick auf den Zusammenhang von Bildung und Religion: (1.) Was ist unter Bildung zu verstehen?; (2.) Welche Rolle spielt die Gemeinschaft?; (3.) Welche Rolle spielen Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften für den Kulturstaat?; (4.) Was verbindet Bildung und Religion?

Was ist unter Bildung zu verstehen?

Der Mensch ist weder durch seine Natur noch die sozialen Einflüsse eindeutig festgelegt. Soll der Mensch nicht zum Objekt fremder Zwecke oder Interessen werden, muss er sich selbst zu dem machen, der er in den Grenzen der Natur und des Rechts sein will – er muss sich selbst bestimmen: ein Vorgang, der als Bildung bezeichnet wird. Und dies ist nur in Freiheit möglich. Selbstbestimmung kann unterstützt und begleitet, nicht aber gesteuert werden – oder sie wäre gerade nicht mehr Selbstbestimmung. Es geht um Aufforderung zur Selbsttätigkeit.

Bildung ermöglicht dem Einzelnen, über seinen jeweiligen Status quo hinauszuwachsen. Bildung eröffnet Alternativen und Freiräume, ermöglicht eben auch Abweichung und Widerspruch. Der Einzelne muss die ihm zur Verfügung stehenden Möglichkeiten aber auch für sich ergreifen, werten und sich zwischen ihnen entscheiden, wenn er verantwortlich und selbständig handeln will und nicht von anderen abhängig bleiben will. Wir können uns im Letzten nur selbst bilden, wir können nicht durch andere „gebildet werden“. Bildung zielt auf die Freisetzung des Einzelnen. Ernst Moritz Arndt hat den notwendigen Zusammenhang von Bildung und Freiheit in seiner (wenig rezipierten) Bildungstheorie deutlich auf den Punkt gebracht:

„Man kann in einer gewissen Bedeutung wohl der Beste und doch sehr beschränkt sein. Der Gebildetste zeigt eben darin seines Lebens Regel, daß er nichts zur Regel macht. […] Das Gesetz macht Knechte; sobald man aus dem Freiesten ein Gesetz macht, ist das freie Leben dahin, und ohne freies Leben will ich keine Gesellschaft, denn in ihr will ich ja eben vergessen, daß ich ein Knecht bin. Man mache also keine Gesetze aus Regeln, die nur so lange gut sind, als man nicht recht sagen kann, was sie sind. Die Guten und Gebildeten müssen die Zuversicht haben, sich selbst Maß und Regel sein zu können.“ [1]

Ideengeschichtlich sind der Deutsche Idealismus und seine Vorstellung akademischer Freiheit ein wichtiger Wurzelgrund unserer freiheitlichen Demokratie – bis heute. Die Universität hat der studierenden Jugend ein „Entwicklungsmoratorium“ zur Verfügung gestellt: eine Zeit, in der sich der Einzelne nicht allein auf die Ausübung eines bestimmten Berufes vorbereiten sollte, sondern auf eine umfassende, aktive Rolle in Staat und Gesellschaft.

Dabei bereitet das Studium nicht einfach auf eine bereits fertige Zukunft vor. Vielmehr soll der Einzelne dazu befähigt werden, diese Zukunft erst im Verein mit anderen hervorzubringen. Was Gemeinwohl und soziale Gerechtigkeit bedeuten, lässt sich nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln ableiten, sondern muss immer wieder von neuem gesucht und angestrebt werden – im gemeinsamen Ringen um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens. Dies setzt selbständige Persönlichkeiten voraus, die gelernt haben, frei zu denken und frei zu handeln und für das einzustehen, was sie als gut und richtig erkannt haben.

Doch ist Bildung kein zwangsläufig ablaufender Prozess. Sich zu bilden, wird weder durch vollkommene Ungebundenheit noch durch bloße Beliebigkeit gelingen. Befähigung zur Selbstbestimmung setzt bestimmte Standards im sozialen Umgang voraus. In diesem Sinne sind Bildungsinstitutionen normativ, aber unter dem Zwang zur Selbstbeschränkung; sie dürfen ihre Mitglieder nicht normieren und auf bestimmte Zwecke festlegen wollen. Ein Bildungsgang soll dazu befähigen, die „Welt selber zu denken“, ein subjektiv bestimmtes Verhältnis zu jenen Selbst-, Fremd- und Weltentwürfen zu entwickeln, in die wir unweigerlich immer schon verstrickt sind.

Welche Rolle spielt die Gemeinschaft?

Und hier setzt die Aufgabe gegenseitiger Erziehung an: Eine Gemeinschaft kann den Einzelnen dabei unterstützen, seine Freiheit zunehmend zu kultivieren und eine eigenständige Haltung zum Gelernten aufzubauen. Sie kann ihm Möglichkeiten aufzeigen, wie das Gelernte zu einem gelingenden Leben beitragen kann und wie mit ihm verantwortlich und gemeinwohlförderlich umzugehen ist. Sie kann den Einzelnen fördern – und zwar, indem sie den Einzelnen herausfordert, über das bisher Erreichte hinauszuwachsen. Wenn dem Einzelnen die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihm eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihm steckt und seine Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln. [2]

Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, etwa studentische Korporationen, vermitteln gehaltvolle soziale Erfahrungen und können dem Einzelnen Hilfestellung geben, diese geistig zu verarbeiten. Dies gilt auch für religiöse Themen, etwa durch die Teilnahme an Gottesdiensten und Kasualien, durch die Auseinandersetzung mit Sinn-, Wert- und religiösen Fragen, durch die Begegnung mit kulturethischen, christlich geprägten Traditionen. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten: Es geht um die Ausbildung einer subjektiv bestimmten Haltung, eines individuellen Charakters, kurz: Es geht um Persönlichkeitsbildung.

Bildung kann nicht selbst Sinn schaffen. Doch setzt Bildung, soll der Einzelne nicht bloß ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der In­teressen der Gemeinschaft sein, die Überzeugung voraus, dass es im menschlichen Leben etwas geben sollte, das über die Mittel der bloßen Daseinserhaltung hinausgeht. Andernfalls würde das Bewusstsein des Subjekts auf das Überlebensinteresse des Kollektivs reduziert. Eine Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft kann dem Einzelnen eine feste Wertegemeinschaft bieten – und damit jenen Raum, in dem die Sinnfrage gestellt und gemeinsam um Antworten gerungen werden kann. Die persönliche Antwort auf die Sinnfrage muss allerdings jeder selbst geben. [3]

Werte können nur in einem Klima wachsen, das selbst durch Werte geprägt ist. Durch umfassende Charakterbildung, politisch-ethische Bildungsarbeit und durch Einführung in den erreichten Stand der Kultur und deren Wertigkeit kann jenes staatsbürgerliche Ethos wachsen, das für die Demokratie unverzichtbar ist. Hierzu gehören beispielsweise das Streben nach Wahrheit, der Wille zur Objektivität, das Bemühen um gedankliche und sprachliche Präzision, die Fähigkeit, auch unbequeme Tatsachen zur Kenntnis zu nehmen, das Vermögen, den eigenen Standpunkt in Zweifel zu ziehen, oder das Interesse, eigenständige und weiterführende Fragestellungen zu entwickeln.

Diese Haltungen auszubilden, ist nicht allein für jene wichtig, die dauerhaft in der Wissenschaft verbleiben wollen, sondern nicht zuletzt für alle Berufe, die ein hohes Maß an Verantwortung, Entscheidungsfähigkeit und Führungsstärke verlangen.

Alles in allem haben weltanschaulich orientierte, wertgebundene Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, die sich dem gegenwärtigen Trend zu einer „massendemokratischen Neujustierung der [sic!] Verhältnisses von Einzelnem und Gruppe“ [4] widersetzen, stattdessen aber auf starke Prinzipien bei gleichzeitiger Hochschätzung individueller Freiheit bauen, innerhalb der gegenwärtigen Bildungslandschaft einen schweren Stand. Wertgeschätzt werden nicht mehr die individuelle Persönlichkeit, sondern der Rhythmus der Gruppe, nicht mehr die Freiheit der eigenen Meinung, sondern der „Teamgeist“, nicht mehr die individuelle Leistung, sondern die Gruppenzugehörigkeit.

An der Universität zeigen sich die Folgen sehr: „Die Wissenschaft ist längst in den Dienst des Gruppenkults getreten: Und an dem typischen Campus-Phänomen der Politischen Korrektheit kann man sehen, dass heute nicht mehr die Wissenschaft verfolgt wird, sondern sie selbst die Verfolgung des heterodoxen Geistes organisiert. Auch an Universitäten darf man heute dumm sein, aber man darf nicht von der Parteilinie abweichen.“ [5] Eine Reaktion auf diese Entwicklungen innerhalb der akademischen Diskurskultur stellt das im Februar 2021 gegründete Netzwerk Wissenschaftsfreiheit dar, das sich gegen zunehmende „Cancel Culture“ und Löschkultur an deutschen Universitäten wendet – im Gründungsmanifest heißt es:

„Wir beobachten, dass die verfassungsrechtlich verbürgte Freiheit von Forschung und Lehre zunehmend unter moralischen und politischen Vorbehalt gestellt werden soll. Wir müssen vermehrt Versuche zur Kenntnis nehmen, der Freiheit von Forschung und Lehre wissenschaftsfremde Grenzen schon im Vorfeld der Schranken des geltenden Rechts zu setzen. Einzelne beanspruchen vor dem Hintergrund ihrer Weltanschauung und ihrer politischen Ziele, festlegen zu können, welche Fragestellungen, Themen und Argumente verwerflich sind. Damit wird der Versuch unternommen, Forschung und Lehre weltanschaulich zu normieren und politisch zu instrumentalisieren. Wer nicht mitspielt, muss damit rechnen, diskreditiert zu werden. Auf diese Weise wird ein Konformitätsdruck erzeugt, der immer häufiger dazu führt, wissenschaftliche Debatten im Keim zu ersticken.“ [6]

Eine ähnliche Situation ist auch in weiteren akademischen, nicht zuletzt politik-, wissenschaftsnahen oder pädagogischen Berufen spürbar: „Vorwürfe von Benachteiligung und Unmenschlichkeit, stehen allgegenwärtig im Raum, pauschale Anklagen, die sich dem Abgleich mit der Realität nur selten stellen.“ [7] Abweichende Positionen werden in einem solchen Diskursklima zunehmend moralisch stigmatisiert. Differenzen sollen nicht mehr im argumentativen Ringen und im wissenschaftlichen Streit ausgetragen, sondern aus der wissenschaftlichen Arena ausgeschlossen werden. Administrative oder politische Vorgaben aus Wissenschaftsministerien und Rektoraten greifen immer häufiger in die Wissenschaftsfreiheit des einzelnen Forschers ein. Problematische Inhalte sollen durch Warnhinweise gekennzeichnet werden, Seminarinhalte oder Literaturlisten quotiert werden, missliebige Zeitschriften aus Bibliotheken entfernt werden. Mitunter sind es ganze Fachgesellschaften, die Zensurmaßnahmen gegen abweichende Kollegen oder Positionen  ergreifen. [8]

Eine „Cancel culture“ oder Löschkultur, wie sie an angelsächsischen Hochschulen schon länger zu beobachten ist, wird mittlerweile auch in Deutschland nicht mehr geleugnet. 2019 erklärte der Deutsche Hochschulverband (DHV):

„Die Suche nach Wahrheit und Erkenntnis lebt vom leidenschaftlichen, heftigen und kontroversen Ringen um Thesen, Fakten, Argumente und Beweise. An Universitäten muss daher jede Studentin und jeder Student sowie jede Wissenschaftlerin und jeder Wissenschaftler seine Forschungsergebnisse, Thesen undAnsichten ohne Angst zur Diskussion stellen können. Das Grundgesetz bindet die Freiheit der Lehre lediglich an die Treue zur Verfassung. Darüber hinausgehende Denk- oder Sprechverbotegibt es nicht. Wer die Welt der Universitäten betritt, muss akzeptieren, mit Vorstellungenkonfrontiert zu werden, die den eigenen zuwiderlaufen. Zur Verkündung vermeintlich absoluterWahrheiten taugen Universitäten nicht. Widersprechende Meinungen müssen respektiert undausgehalten werden. Differenzen zu Andersdenkenden sind im argumentativen Streitauszutragen – nicht mit Boykott, Bashing, Mobbing oder gar Gewalt.“ [9]

Wo der freie, plurale, ergebnisoffene, streitbare wissenschaftliche Diskurs, das freie Lehren, Forschen und Publizieren unterbunden werden, ist die Freiheit der Wissenschaft – und damit ein zentrales Grundrecht – in Gefahr. Es geht aber nicht allein um offene Zensur der Wissenschaft, sondern  um eine Zensur durch Wissenschaft; und kollegiale Repression kann mitunter noch repressiver sein als solche von außen, weil sie unter dem Radar rechtlicher Absicherungen durchläuft und juristisch schwer greifbar zu machen ist.

Welche Rolle spielen Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften für den Kulturstaat?

Bernd Ahrbeck beginnt seinen Band „Jahrmarkt der Befindlichkeiten“ mit folgender Diagnose: „Die Gesellschaft ändert sich gravierend, in einer Geschwindigkeit und Richtung, die noch vor einem Jahrzehnt unvorstellbar war. Grundfeste der bürgerlichen Ordnung werden infrage gestellt: Nicht nur punktuell, wie es im Laufe der Zeit immer wieder und teils mit erfrischender Wirkung geschah. Nunmehr kumulieren einzelne, ursprünglich separierte Anliegen zu einer Bewegung, die sich machtvoll in Szene setzt und zunehmend an Einfluss gewinnt. Sie strebt einen fundamentalen gesellschaftlichen Wandel an, ein neues kulturelles Selbstverständnis, das mit dem bisherigen an entscheidenden Stellen bricht.“ [10]

Feste Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften werden in einem solchen Debattenklima vorerst „unzeitgemäß“ bleiben, Studentenverbindungen mit Lebensbundprinzip können davon ein Lied singen. Sie werden aber Zukunft haben, wenn sie Studenten das bieten, was die gegenwärtige Universität und ein zunehmend auf finalisierte Zwecke ausgerichtetes Bildungssystem möglicherweise immer weniger bieten: jenes „Entwicklungsmoratorium“, von dem schon die Rede war und welches das Studium einmal kennzeichnete – einen Zeitraum der Persönlichkeitsreifung und des Verantwortungslernens. Hierfür braucht es eine Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft, die groß vom Einzelnen denkt, die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und die den Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um den Ernst des Daseins weiß (und daher auch religiöse Fragen nicht ausspart) und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich dem Zwang zum unproduktiven Gruppendenken zu widersetzen.

Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften kommt in einem gesellschaftlichen und akademischen Klima, wie vorstehend beschrieben, eine zunehmend wichtiger werdende Rolle als kulturethisches Gedächtnis zu. Norbert Bolz spricht – im Anschluss an den Philosophen Odo Marquard – vom notwendigen Mut zur bürgerlichen Lebensführung, den wachzuhalten heute dringend geboten sei: „Denn zu nichts braucht man heute mehr Mut als zur Wahrnehmung des Positiven. Und damit erweist sich der Bürger auch als der letzte Träger der Aufklärung, der das ‚sapere aude‘ in eine Lebenspraxis der Freiheit umsetzt. Kants Mut zum Selberdenken konkretisiert sich heute als Mut zur Bürgerlichkeit. So hat Odo Marquard den Begriff Zivilcourage übersetzt. Es gibt noch Ritterlichkeit, auch wenn es keine Ritter mehr gibt. Und es gibt noch Bürgerlichkeit, auch wenn es keine bürgerliche Gesellschaft mehr geben sollte.“ [11]

Und – so ließe sich anfügen – es wird das Ideal akademischer Bildung und Freiheit weiterhin geben, solange es Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften gibt, die sich ihrer Wurzeln, ihrer Aufgabe und ihrer Verantwortung bewusst bleiben, die sich der Funktionalisierung menschlicher Intentionalität widersetzen sowie eine Vorstellung von der Größe des Individuums und seiner Sehnsucht nach Freiheit lebendig erhalten.

Denn Freiheitsbewusstsein ist kein fester Besitz. Freiheit muss immer wieder neu errungen und gelebt werden. Dies gelingt allerdings wiederum nur unter dem Wagnis der Freiheit,: Einerseits braucht es im freiheitlichen Gemeinwesen die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht eine Vorstellung von Gemeinschaft und nationaler Zugehörigkeit, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. Doch zugleich muss der  freiheitliche Staat darauf vertrauen, dass eine Gesellschaft auch Nichtengagement, Gleichgültigkeit oder Indifferenz verträgt. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben würde und geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre und kontrollkonforme Gesellschaft, könnte sich aber nicht mehr freiheitlich nennen.

Bei alldem erfüllen Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften eine zentrale politische Funktion: Diese können ihren Mitgliedern wertvolle Handlungsfähigkeiten vermitteln, die für eine aktive Rolle in Staat, Beruf und Gesellschaft unverzichtbar sind. Umfassende Persönlichkeitsbildung, politisch-ethische Bildungsarbeit und interdisziplinäre „Brückenschläge“ sowie die Einführung in eine bildungsbezogene Kultur und deren Wertigkeit leisten hierzu einen unverzichtbaren Beitrag. Eine habituell disponierte Handlungsbereitschaft zu erzeugen, kann allerdings nicht ihr Ziel sein.

Denn Gemeinschaften, die versuchten, eine solche „Mission“ zu verfolgen, überwältigen, statt zur denkenden Auseinandersetzung anzuregen. Sie würden damit aber gerade das verfehlen, worauf der demokratische Verfassungsstaat unverzichtbar angewiesen bleibt: die Befähigung zum Vollzug von Freiheit. Und gerade diese ist es, die das Spezifikum des demokratischen Rechtsstaates ausmacht (eine an sozialer Gerechtigkeit oder Gleichheit orientierte Politik ist auch in anderen politischen Ordnungen denkbar, wie nicht zuletzt das politische System des anderen deutschen „Teilstaates“, dessen Geschichte 1990 endete, gezeigt hat).

Die Ordnung des freiheitlichen Rechts- und Kulturstaates verpflichtet – sei es in Schule oder Hochschule – auf einen Bildungsauftrag (und umgekehrt auch zum deutlichen Widerspruch, wenn dagegen verstoßen wird), der Einsichts-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit weckt, nicht aber den Einzelnen auf eine bestimmte Sicht oder Haltung verpflichtet. Dies wäre indoktrinär, übergriffig, manipulativ und würde dem Kontroversitätsgebot widersprechen, wonach politisch oder gesellschaftliche Kontroversen nicht didaktisch retuschiert werden dürfen. Es geht im Bildungsprozess nicht um die Steuerung bestimmter Einsichten, sondern um Ausbildung in Prinzipien, welche die eigenständige ethische Urteilsbildung leiten können. Gelingen wird dies nur, wenn Heranwachsende und Studenten im Raum der Bildung Evidenzerfahrungen machen können, die zu verbindlicher (nicht: endgültigen), selbsttätig geprüfter Einsicht führen. Und dies gilt dann auch für den Bildungsraum, den eine Korporation ihren Mitgliedern eröffnen sollte.

Was verbindet Bildung und Religion?

Pädagogisches Handeln – so schon Johann Friedrich Herbart [12] – bestimmt sich durch ein motivloses Wohlwollen am anderen, der stets als Selbstzweck und unverfügbare Person zu achten ist. Wer pädagogisch handelt, ist interessiert am Prozess der Subjektwerdung des anderen; er möchte, dass der andere seine Freiheit zunehmend kultiviert und sein „Menschtum“ verwirklicht, ohne vorab bestimmen zu wollen, wie der andere sich in diesem Prozess selbst bestimmt. Bildungs- und Erziehungsgemeinschafen müssen sich immer wieder prüfen, ob sie diesem hohen Anspruch gerecht werden.

Die Idee des Pädagogischen bindet die Mitglieder einer Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft und „steht in Kontrast zu den Allmachtsphantasien und Machbarkeitsvorstellungen. Es bedeutet Engagement bei gleichzeitiger Unbestimmtheit, Nähe bei gleichzeitiger Distanz, Führung bei gleichzeitiger Selbstüberantwortung.“ [13] Teilhabe statt Herrschaft, Richtung statt Sinnleere, Verbindlichkeit statt Beliebigkeit: An diesen Charakterzügen erweist sich die Verbindlichkeit, aber auch Widerstandskraft einer bildenden Gemeinschaft  und ihre Nähe zu – in einem weiten, nicht konfessionellen Sinne verstanden – religiösen Fragen, in der freiwilligen Bindung an etwas, das unmittelbar angeht. Denn „der freie Geist verletzt nicht nur das Tabu der Exzellenz, sondern auch das Tabu der Transzendenz. Sein Mut zur Wahrheit sprengt den Funktionalismus, die ausweglose Immanenz der sozialen Systeme. Und wenn man sieht, wie die ‚Weltgesellschaft‘ jedes Wort des Widerstands, jede Geste des Protests mühelos ins eigene Funktionieren einbaut, muss man zu dem Schluss kommen: Transzendenz ist heute der einzige subversive Begriff. Die konkrete Utopie jedes Außenseiters ist der systematische Paradigmenwechsel. Der freie Geist jedoch zielt auf die Metanoia des Einzelnen. Kehre um, du musst dein Leben ändern – oder doch wenigstens: dein Denken.“ [14]

Religion und Bildung setzen Freiheit voraus und sind nur als zweckfreie Prozesse denkbar. Wer erzieht soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Pädagogische Führung ist kein Herrschaftsverhältnis, sondern die freiwillige Bindung an den anderen um dessen Freiheit willen. Es geht um ein Vertrauensverhältnis, durch das der Einzelne lernt, sich selbst und seinen Fähigkeiten immer mehr zu vertrauen. Dies setzt ein Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des anderen voraus.

Politisch folgenlos bleibt ein solches Tun nicht. Die freiheitliche Verfassung liefert zwar Orientierungs­maßstäbe; wie deren Ziele aber innerlich verwirklicht werden, bleibt aber Sache der Glieder einer Verfassungsgemeinschaft. Erst aus dem Vorhandensein sich überschneidender, auch konkurrierender Orientierungswerte gewinnt die freiheitliche Verfassungs­ordnung des Staates „Maßstäbe für Verantwortung“ [15] und inhaltliche Erfüllung. Ein die Freiheit seiner Bürger absor­bie­render Staat entspräche nicht dem neuzeitlichen Freiheits­ideal und der Würde des Menschen. Menschenrechtlich ge­schützt ist der individuelle Anspruch, sich frei zu vergemein­schaften und Bildung auch in nichtpolitischer Form bestimmen zu können.

An dieser Stelle verbinden sich politischer Auftrag und pädagogisches Selbstverständnis miteinander: Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften sichern dem Gemeinwesen jenes sozial-moralische Fundament, über das der Rechts- und Verfassungsstaat um der Freiheit willen nur äußerst begrenzt verfügen darf, das aber für dessen Identität und Zusammenhalt unverzichtbar bleibt; sie fördern jene Orientierungswerte, „die das sozialethische Verhalten des Bürgers im Alltag bestimmen.“ [16]  Gerechtigkeit als argumentativ-sittliche Forderung an das gemeinsame Zusammenleben ist keinesfalls voraussetzungslos, sondern bedarf einer wertbezogenen Motivation, der Liebe zur Gerechtigkeit, die pädagogisch geweckt werden muss.

Kehren wir zurück zu Ernst Moritz Arndt. Dieser wusste in seinen schon zitierten „Fragmenten“, wie leicht Bildung verspielt werden kann:

„Bilden heißt ein Bild von etwas machen; einen Menschen bilden heißt ihn zum Bilde von irgend einem Dinge machen. Man könnte sagen, es sei der herrliche Sinn, ihn in allen Dingen zu einem Bilde zu machen, zu einem Muster von Trefflichkeit und Schönheit, wie man von einem schönen Menschen sagt: Es ist ein Bild. Aber selbst, wenn man diesen herrlichen Sinn darin legte, was man nicht tut, wie wollte man es anfangen, dies durch eine willkürliche Absicht zu erreichen? Noch hat keine Erfahrung die Zulässigkeit dieses Verfahrens bestätigt.“ [17]

So kann es also nicht gehen. Arndt fährt daher fort. Sein Naturbegriff – so werden wir heute sagen müssen – „ist ohne Zweifel unzureichend und brüchig“ [18], aber er hätte sich ganz sicher gegen die heute oft zu beobachtende Finalisierung der Bildung für alle öglichen gesellschaftlichen Ziele ausgesprochen, heißen diese nun Integration, Wettbewerbsfähigkeit, Nachhaltigkeit, Klimaschutz, Antirassismus, Gender oder wie auch immer. Wahre Menschenbildung will den anderen gerade nicht bilden, sondern lässt ihm die Freiheit, sich selbst zu bilden:

„Sich bilden lassen soll man den jungen Menschen, alle Züge der schönen Welt sich frisch in die weiche Tafel einzeichnen lassen; so soll das lustige Reich der Bilder, so das Bild der Bilder, das Leben, in ihm und vor ihm auf- und untergehen. Dies wollen wir Bildung nennen, und die Nichtstörung dieses einfältigen Naturverfahrens heißt uns Menschenbildung im höchsten Sinn.“ [19]

[1] Münch, Wilhelm / Meisner, Heinrich (Hg.): Ernst Moritz Arndts Fragmente über Menschenbildung, nach der Originalsausgabe neu herausgegeben, Langensalza 2004, S. 179.

[2] Vgl. Glück, Alois: Warum wir uns ändern müssen. Wege zu einer zukunftsfähigen Kultur, München 2010, S. 146.

[3] Vgl. ausführlicher Kunze, Axel Bernd: Braucht Religion Bildung? Braucht Bildung Religion?, in: engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule 31 (2013), H. 3, S. 225 – 233.

[4] Bolz, Norbert: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, München 2010, S. 98.

[5] Ebd., S. 101.

[6] Netzwerk Wissenschaftsfreiheit: Manifest [Februar 2021], in: https://www.netzwerk-wissenschaftsfreiheit.de/ueber-uns/manifest/ [Zugriff: 31.12.2022]. Das Netzwerk besteht aus einem inneren Kreis von Vereinsmitgliedern und einem erweiterten Netzwerk weiterer Sympathisanten. Es organisiert Veranstaltungen zur Wissenschaftsfreiheit, diskutiert mit Politikern (und ist  auch im Lobbyregister des Bundestages eingetragen), verteidigt Kollegen, die öffentlich oder dienstrechtlich unter Druck geraten sind, nimmt im öffentlichen Raum zur Lehr- und Forschungsfreiheit aktiv Stellung und dokumentiert Fälle deutscher „Cancel culture“. Die Liste ist auf den Internetseiten des Netzwerkes öffentlich einsehbar. Dort findet sich auch ein eigener Blog zu Fragen der Wissenschaftsfreiheit, ein Jahrbuch ist gegenwärtig in Planung. Das Netzwerk Wissenschaftsfreiheit ist ein Zusammenschluss engagierter Wissenschaftler, die sich mit einem zunehmend repressiver werdenden Klima in Wissenschaft und Hochschule nicht abfinden wollen. Der Zusammenschluss ist parteipolitisch und konfessionell neutral. Das bedeutet aber nicht, dass in den eigenen Reihen nicht hart gerungen wird: um das eigene Selbstverständnis von Wissenschaft, um die Grenzen zwischen legitimem Pluralismus und notwendiger Distanzierung von Extremismus, um die Bedingungen redlicher, methodisch kontrollierter Wissenschaft und um das eigene Verständnis von Freiheit.

[7] Ahrbeck, Bernd: Jahrmarkt der Befindlichkeiten. Von der Zivilgesellschaft zur Opfergemeinschaft, Springe a. D. 2022, S. 9.

[8] Vgl. exemplarisch den Boykottaufruf der Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialehtik gegen die Zeitschrift „Die Neue Ordnung“, der vom Netzwerk Wissenschaftsfreiheit als Fall von „Cancel Culture“ bewertet und und in seiner Fallsammlung dokumentiert wird. Dokumentiert in: Emunds, Bernhard (Hg.): Die Neue Ordnung – auch ein Sprachrohr des katholischen Rechtspopulismus. Dokumentation eines Konflikts. Frankfurt am Main, Juli 2019), Frankfurt am Main 2019. Die traditionsreiche Zeitschrift steht für die große und für die „alte“ Bundesrepublik durchaus prägende Tradition dominikanischer, rheinischer Sozialethik.In der Wochenzeitung „Die Tagespost“ wandten sich rund sechzig Wissenschaftler und Publizisten gegen die Stellungnahme der sozialethischen Fachgesellschaft: Substanzieller Dialog statt Stigmatisierung. Empörung über Populismus genügt nicht, Gründe müssen genannt werden. Ein offener Brief zur Verteidigung der Zeitschrift „Die Neue Ordnung“, in:Die Tagespost,13. Juni 2019, S. 27. Vier Vertreter der Arbeitsgemeinschaft Christliche Sozialethik antworteten mit folgender Replik: Emunds, Bernhard / Heimbach-Steins, Marianne / Kruip, Gerhard / Mandry, Christof: Für substanziellen Dialog und wissenschaftlichen Diskurs, in: Die Tagespost, 4. Juli 2019, S. 27.

[9] Deutsher Hochschulverband: Zur Verteidigung der freien Debattenkultur an Universitäten. Resolution des 69. DHV-Tages 2019 in Berlin [9. April 2019], in: https://www.hochschulverband.de/fileadmin/redaktion/download/pdf/resolutionen/Resolution_Verteidigung_der_Debattenkultur-final.pdf [Zugriff: 31.12.2022].

[10] Ahrbeck: Jahrmarkt der Befindlichkeiten, S. 5.

[11] Bolz: Ungeliebte Freiheit, S. 136 [„Mut zur Bürgerlichkeit“ im Original kursiv hervorgehoben].

[12] Vgl. Herbart, Johann Friedrich: Systematische Pädagogik, eingeleitet, ausgewählt u. interpretiert v. Dietrich Benner, Stuttgart 1986 [erstmals 1808], S. 204 f.; 357 – 359.

[13] Mikhail, Thomas: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Han­delns, Frankfurt a. M. u. a. 2009, S. 230.

[14] Bolz, Norbert: Freimut, in: Ders. (Hg.): Wer hat Angst vor der Philosophie? Eine Einführung in Philosophie, München 2012, S. 9 – 24, hier: 9.

[15] Häberle, Peter: Erziehungsziele und Orientierungswerte im Verfassungsstaat, Freiburg i. Brsg. 1981, S. 92.

[16] Ebd., S. 87.

[17] Münch / Meisner: Fragmente über Menschenbildung, S. 10.

[18] Preul, Reiner: Die Bildungslehre Ernst Moritz Arndts, in: Alvermann, Dirk / Garbe, Irmfried (Hg.): Ernst Moritz Arndt. Anstöße und Wirkungen, Köln u. a. 2011, S. 15 – 30, hier: 29.

[19] Münch / Meisner, Fragmente über Menschenbildung, S. 11.

Auf anderen Seiten: Peter J. Brenner zu Geschichte und Einfluss der Reformpädagogik

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Peter J. Brenner auf KONTRAFUNK am 29. Januar 2022:

Die deutsche Reformpädagogik – eine schöne Illusion.

https://kontrafunk.radio/de/sendung-nachhoeren/podium-und-kanzel/audimax-das-kontrafunkkolleg/peter-j-brenner-die-deutsche-reformpaedagogik-eine-schoene-illusion

Der Autor beschönigt die Reformpädagogik nicht, er weist auf ihre dunklen Stellen und ihren problematischen Einfluss auf die Bildungsdebatten bis heute hin. Dieses Radioessay ist ein Hörgenuss!

Neuerscheinung: Schule braucht pädagogisches Verständnis

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Der bekannte Medienpädagoge Ralf Lankau hat einen neuen Sammelband vorgelegt, der die Erfahrungen der Coronazeit aus pädagogischer, kinderheilkundlicher und schulpraktischer Perspektive reflektiert:

Ralf Lankau (Hg.): Unterricht in Präsenz und Distanz. Lehren aus der Pandemie, Weinheim/Basel: BeltzJuventa 2022.

Im Band heißt es im Beitrag von Axel Bernd Kunze, Bildungsethiker und Schulleiter:

„Im Rahmen ihrer disziplinarischen Aufgaben müssen Lehrkräfte Sorge tragen für eine soziale Ordnung, die Lernen und Unterricht möglich macht. Und hierzu gehören auch Regeln zum angemessenen Umgang mit digitalen Medien und der dort gepflegten Kommuikation, etwa zwischen Lehrkräften und Lernenden. Dies fällt nicht immer leicht, wie der Verfasser aus eigener Erfahrung berichten kann. Die Ergänzung der Schul- und Hausordnung um einen Passus zum Umgang mit privaten mobilen Endgeräten im Unterricht hat langwierige und kontroverse Debatten zwischen Lehrerkonferenz und Schülervertretung ausgelöst. Nicht immer wurde in der Coronakrise die notwendige Sorgfalt darauf gelegt, solche Debatten zu führen und klare Regeln festzulegen. Gerade eine Fachschule hat hier allerdings auch eine notwendige Vorbildfunktion, die sich auf das erwartete Verhalten der Auszubildenden im beruflichen Alltag, in den sie hineinwachsen sollen, auswirkt.“

Axel Bernd Kunze: Schule braucht pädagogisches Verständnis. Reflexionen nach mehr als zwei Coronajahren, in: Ralf Lankau (Hg.): Unterricht in Präsenz und Distanz. Lehren aus der Pandemie, Weinheim/Basel: BeltzJuventa 2022, S. 81 – 95.

Neuerscheinung: Pädagogische Herausforderungen in einer heterogener werdenden Gesellschaft

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Der Sozial- und Bildungsethiker fragt in der aktuellen Ausgabe von „Glaube + Erziehung“, herausgegeben von der Evangelischen Lehrer- und Erziehergemeinschaft Württemberg e. V. , nach den verfassungsrechtlichen Vorgaben zum Verhältnis von Bildung, Schule und Religion sowie deren pädagogischer Bedeutung:

Axel Bernd Kunze: Pädagogische Herausforderungen in einer heterogener werdenden Gesellschaft, in: Glaube + Erziehung. Zeitschrift für christliche Erziehung 75 (2022), H. 1 (Januar bis März), S. 7 f.

Zur Onlineausgabe: https://www.eleg.de/artikel/glaube-und-erziehung-1-23.html

Veröffentlichung: Vom Sinn der Bildung

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Beitrag im CHRISTLICHEN FORUM fragt nach der Bedeutung von Bildung:

Bildung erscheint im öffentlichen Diskurs mitunter als eines jener „Containerworte“, in das jeder hineinpacken kann, was er später gern darin finden möchte. Nicht selten wird zwar von Bildung gesprochen, die dann aber auf nachgelagerte Bildungszwecke verkürzt wird.

Zum Weiterlesen:

Vom Sinn der BILDUNG und ihrer Bedeutung für uns Menschen

Theologie: Einspruch gegen die Nötigung zur Verwendung sog. „geschlechtergerechter Sprache“

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Erstveröffentlichung in: Auftrag und Wahrheit. Ökumenische Quartalsschrift für Predigt, Liturgie und Theologie 2 (2022/2023), H. 5, S. 28 – 39.

Offener Brief an die theologischen Ausbildungsstätten des deutschsprachigen Raums:

Einspruch gegen die Nötigung zur Verwendung sog. „geschlechtergerechter Sprache“

Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen, Kommilitoninnen und Kommilitonen,

der hier vorliegende offene Brief betrifft ein inzwischen allfälliges Phänomen, das die Rede­freiheit von Dozenten gleichermaßen wie von Studenten gravierend einschränkt, an Universi­täten genauso wie an Fachhochschulen und kirchlichen Ausbildungsstätten. Es geht um die Nötigung, statt des generischen Maskulinums eine als „inklusiv“ deklarierte Sprache zu ver­wenden. Einer Nötigung darf man sich, so lange ein Gemeinwesen freiheitlich ist, in aller Regel auch ohne Gründe verweigern. Hier soll es aber darum gehen, ihr argumentativ zu begegnen, womit sich auch der Umfang dieses Gesprächsbeitrages erklärt.

Durch Verordnungen zu sog. „geschlechter-“ oder „gendergerechter“ Sprache ist der öffentli­che Bereich dem Zugriff einer großformatigen Sprachplanung ausgesetzt, die durch Eingriffe in die gewachsene Struktur des Deutschen einen künstlichen Sprachwandel herbeizuführen sucht, der mit üblichen Wandlungsprozessen, die von breiten Kreisen der Sprachgemeinschaft getragen und vorangebracht werden, nicht zu vergleichen ist. [1]

In diesem Zusammenhang wird auch im Hochschulbereich eine zunehmende Nötigung spür­bar, sich gegenderter Sprache zu bedienen. Die Nötigung zu einem bestimmten Sprachge­brauch bedeutet grundsätzlich eine Beeinträchtigung der Wissenschaftsfreiheit von Dozenten wie Studenten. [2] Im vorliegenden Fall gilt das noch in besonderem Maß, da die philosophi­schen und linguistischen Voraussetzungen des Konzepts „geschlechtergerechter“ Sprache kei­neswegs allgemein geteilt werden. [3] Manche erweisen sich sogar schon bei oberflächlicher Prüfung als fragwürdig. Von daher bedeutet jeder Druck, „gendergerechte“ Sprache zu ver­wenden, einen Missstand, gegen den die Unterzeichnenden, die mehrheitlich Mitglieder der Fachgruppe Theologie des Netzwerks Wissenschaftsfreiheit sind, Einspruch erheben.

Dass sich Dozenten auch gegen ihre eigene Überzeugung zur Verwendung gegenderter Spra­che genötigt sehen, zeigen die Ergebnisse einer Umfrage des Demoskopischen Instituts Allensbach aus dem Jahre 2021. Danach bekennen sich 80% [!] der befragten Hochschulleh­rer beiderlei Geschlechts dazu, dass es an der Universität erlaubt sein müsse, sich sog. „gen­dergerechter“ Sprache zu verweigern (84% der Männer; 67% der Frauen) [4]; zugleich gibt nahezu die Hälfte der Befragten (47%), an, dass mit erheblichem Widerstand von Seiten der Studenten oder der Universitätsleitung zu rechnen sei, wenn man sich der „gendergerechten“ Sprache tatsächlich verweigern wollte. Der zweite Wert ist in kurzer Zeit gestiegen: 2019/20 stimmten erst 40% der Befragten dieser Aussage zu. [5]

Vor diesem Hintergrund sind Berichte glaubwürdig, nach denen Studenten beklagen, dass sich der Verzicht auf die Verwendung gegenderter Sprache negativ auf die Bewertung von Studienleistungen auswirke. Laut einer vorläufigen Recherche der Frankfurter Allgemeinen Zeitung waren „Studenten an mindestens fünfzehn deutschsprachigen Hochschulen zum Gendern verpflichtet“. [6] In demselben Artikel wird auf eine „Handreichung zum Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten“ verwiesen, die von der Internetseite der Theologischen Fakultät der Universität Greifswald heruntergeladen werden kann. Laut Titelblatt wurde sie bereits im November 2012 von der Fakultät beschlossen. [7] In ihr heißt es zum Stichwort „geschlechtergerechte Sprache“:

In einer Seminararbeit ist auf geschlechtergerechte Sprache zu achten. (…) Sprache ist einerseits ein Spiegelbild der Realität und gibt andererseits aktiv das wieder, was das Denken bestimmt. Ziel ist es, beide Geschlechter in der Seminararbeit sichtbar zu machen. Der beliebte Fußnotenhinweis auf das generische Maskulinum, in dem das andere Geschlecht „mitgemeint“ sei, gehört in die Mottenkiste – er liefert keine Lösung, sondern nur die schlichte Beschreibung des Problems! Wie falsch diese Formel sein kann, verdeutlicht folgendes Beispiel:

„Bereits um 1840 schrieben Mathematiker die ersten ‚Computerprogramme‘“. –

Bei dieser Formulierung denken wir zunächst an Männer. Dass eine Frau (Ada Lovelace) um 1840 das erste Com­puterprogramm geschrieben hat, wird hier verschwiegen und auch nicht „mitgedacht“. Damit Frauen und Männer mitgedacht werden, muss der Text geschlechtergerecht formuliert bzw. Frauen durch die Sprache sichtbar gemacht sein. Geschlechtergerechte Sprache verändert das Denken – hin zu mehr Gleichberechtigung! [8]  

Die Greifswalder Handreichung fordert die Verwendung „geschlechtergerechter“ Sprache in Seminararbeiten mit besonderem Nachdruck ein. Die entscheidende Tendenz ist aber auch anderenorts wahrzunehmen. Dafür sei exemplarisch (!) [9] auf folgende Aussagen auf der Seite der Frauenbeauftragten der Theologischen Fakultät der Humboldt-Universität zu Berlin hin­gewiesen:

Die sprachliche Gleichbehandlung der Geschlechter ist von unerlässlicher Bedeutung. Trotzdem waren und sind im Allgemeinen – hier und da auch im universitären Sprachgebrauch – Texte im generischen Maskulinum formuliert. Frauen werden hier nicht erwähnt und bleiben dadurch im wissenschaftlichen Kontext und in der Vorstellungskraft der Lesenden unsichtbar. Die weiterhin bestehenden, ablehnenden Hinweise, eine gender­gerechte Sprache ändere die bestehende Ungleichheit nicht oder behindere die Lesbarkeit, zeugt nicht vom Willen, auch durch einen Sprachwandel allen Geschlechtern gerecht zu werden. Sprache ist kein neutrales Werk­zeug, sie beeinflusst unser Denken. Angesichts der o.g. Problematik hat die Humboldt-Universität einen eigenen Leitfaden (mit entsprechenden Beispielen) zum Thema „Gendergerechte Sprache“ herausgegeben. (…) Gender­gerechte Sprache zeigt Wertschätzung gegenüber allen Menschen, unabhängig von ihrem Geschlecht. Das Büro der dezentralen Frauenbeauftragten unterstützt diesen Prozess aktiv. [10]

Im ausgelassenen Teil enthält der Text Verweise auf die Verfassung der Humboldt-Univer­sität sowie auf die „Gemeinsame Geschäftsordnung der Berliner Verwaltung“. Danach bezie­hen sich die Ausführungen vordergründig auf amtlichen Schriftverkehr, Ordnungen und ande­re offizielle Dokumente. Allerdings wird ausdrücklich beklagt, dass „im universitären Sprach­ge­brauch (…) Texte im generischen Maskulinum formuliert“ werden und damit Frauen „im wissenschaftlichen Kontext“ unerwähnt bleiben. Man wird kaum annehmen, dass sich diese Klage nicht auch und vielleicht vor allem auf wissenschaftliche Arbeiten bezieht, um die es der Greifswalder Handreichung ausschließlich geht.

Der Einspruch, den wir gegen jede Nötigung zum Gebrauch gegenderter Sprache in wissen­schaftlichen Arbeiten und Prüfungsleistungen erheben, erfolgt in drei Schritten:

(1) Es wird die delegitimierende Kritik am generischen Maskulinum zurückgewiesen.

Damit der Widerspruch an dieser Stelle nicht ohne hinreichende Begründung bleibt, ist eine im Vergleich zu den Schritten 2 und 3 relativ ausführliche Argumentation erforderlich, in der das Thema unter verschiedenen Aspekten beleuchtet wird. Schritt 1 ist daher in fünf Punkte (a-e) untergliedert.

(2) Es wird der moralische Anspruch zurückgewiesen, mit dem die Verfechter „geschlechter­gerechter“ Sprache auftreten, wodurch offene sachliche Diskussionen verhindert werden.

(3) Es wird die gerade für die Theologie schädliche Spaltung zwischen Wissenschaft und Praxis reflektiert, die durch eine Nötigung zu „geschlechtergerechter“ Sprache aufgerissen wird.

(1) Die delegitimierende Kritik am generischen Maskulinum ist zurückzuweisen, weil sie auf einer zu oberflächlichen Wahrnehmung sprachlicher Möglichkeiten beruht. In der Theologie verbietet sich aber ein oberflächlicher Umgang mit Sprache.

a) Generische Begriffe drücken keine Zuordnung zu einem realen Geschlecht aus

„Der beliebte Fußnotenverweis“, dass im generischen Maskulinum „das andere Geschlecht ‚mitgemeint‘ sei“, gehört nach der Greifswalder Handreichung in die „Mottenkiste“. Abge­sehen von der offensichtlich unangemessenen Ausdrucksweise geht die Kritik sachlich ins Leere: Im generischen Maskulinum ist das andere Geschlecht keineswegs „mitgemeint“. Dass sein Gebrauch gerne mit einem entsprechenden Hinweis gerechtfertigt wird, ändert nichts daran, dass das generische Maskulinum tatsächlich hinsichtlich des Geschlechts neutral ist. Daher ist es zugleich geschlechterinklusiv, ohne das männliche Geschlecht zu bevorzugen und andere mitzumeinen. [11]

Ganz allgemein bezeichnen generische Begriffe – unabhängig davon, ob sie grammatisch Maskulina, Feminina oder Neutra sind – Vertreter einer bestimmten Gruppe, einer Gattung oder Art (lat. genus, gen.: generis, daher: „generisch“), ohne dass das reale Geschlecht dabei von Bedeutung wäre. Die Kritik am generischen Maskulinum, wie sie die Greifswalder Hand­reichung vorträgt, entbehrt damit jeder ernstzunehmenden Grundlage. Sie ist offensichtlich davon geprägt, dass Art und Funktion generischer Begriffe nicht mehr überall verstanden werden. Daher scheint ein knapper Exkurs zur Erläuterung angebracht.

Die Funktion, die Zugehörigkeit zu Gruppen zu bezeichnen oder Kollektivbegriffe zu bilden, ohne dass das reale Geschlecht von Bedeutung ist, wird in den Fällen vom Maskulinum übernommen, in denen das Maskulinum im Unterschied zum Femininum keine Genusmarkierung enthält. Das gilt für die meisten Berufsbezeichnungen: Weil in dem grammatisch maskulinen Wort „Richter“ kein Genus markiert ist, kann vom „Beruf des Richters“ gesprochen werden, ohne dass etwas über das reale Geschlecht derer ausgesagt würde, die diesen Beruf ausüben. Demgegenüber ließe „der Beruf der Richterin“ an ein ausschließlich von Frauen ausgeübtes Amt denken, weil beim definierenden Genitiv das weibliche Geschlecht markiert ist. Vor diesem Hintergrund ist der Satz „Zu den Richtern des hiesigen Amtsgerichts gehören auch Frauen“ so zu verstehen, dass die erwähnten Frauen den Beruf des Richters ausüben. Der Satz „Zu den Richterinnen des hiesigen Amtsgerichts gehören auch Männer“ würde dagegen nicht besagen, dass die Männer selbst Richterinnen (oder Richter) sind. Er könnte vielleicht etwas über das Privatleben der Richterinnen besagen, nämlich dass zu ihnen Männer im Sinne von Ehemännern oder Lebenspartnern gehören. An dieser Stelle könnte nur der Kontext des Satzes Klarheit schaffen.  

Im umgekehrten Fall, wenn beim Femininum kein Genus markiert ist, beim dazugehörigen Maskulinum aber sehr wohl, wird das Femininum generisch verwendet. So enthält der feminine Begriff „Ente“ keine Genusmar­kierung im Unterschied zum maskulinen „Enterich“. Freilich wird die männliche Ente heute üblicherweise als „Erpel“ bezeichnet. – Vielleicht ist kaum aufgefallen, dass im letzten Satz das geschlechtlich unmarkierte, gram­matisch feminine Wort „Ente“ generisch verwendet wurde. Anderenfalls könnte von „männlichen Enten“ keine Rede sein. Weil bei der „Ente“ das Femininum keine Geschlechtsmarkierung enthält, ist dies möglich – spiegel­bildlich zu „weiblichen Richtern“. Daher kann bei dem Satz „Auf dem See schwimmen Enten“ ohne Weiteres an weibliche und männliche Individuen gedacht werden – wie es spiegelbildlich auch bei den „Richtern des hiesigen Amtsgerichts“ möglich ist. „Weibliche“ oder „eierlegende Enteriche“ werden dagegen nur in surrealen Texten erwähnt sein.

b) Der generische Gebrauch maskuliner Begriffe ist auf Grund von Lebens­erfahrung und Vorwissen verständlich

Die Handreichung der Greifswalder Fakultät hält grammatische Erwägungen zu Art und Funktion generischer Ausdrücke offenbar auch deshalb für verzichtbar, weil schon ein ein­faches Beispiel zeigen soll, dass das generische Maskulinum in der Praxis keineswegs als geschlechtsneutrale Zuordnung verstanden wird: Bei der Aussage „Bereits um 1840 schrieben Mathematiker die ersten ‚Computerprogramme‘“ werde „zunächst an Männer“ gedacht; dass tatsächlich eine Frau, Ada Lovelace, das erste „Computerprogramm“ schrieb, komme nicht in den Blick. Dieses Beispiel ist nun aber keineswegs überzeugend.

Grundsätzlich ist zu beachten, dass Aussagen in der alltäglichen Kommunikation ebenso wie bei der Lektüre von Texten niemals nur grammatisch-analytisch aufgenommen werden, son­dern immer mit einem inhaltlichen Vorverständnis, das wiederum von Lebenserfahrung und Kenntnisstand der Hörer oder Leser mitbestimmt ist. Vor diesem Hintergrund ist zuzugeste­hen, dass die große Mehrheit der Hörer bei der Rede von „Mathematikern“ des 19. Jh.s zu­nächst an Männer denken wird. Ausschlaggebend dafür ist aber sicher nicht das generische Maskulinum, sondern der Umstand, dass Mathematiker im 19. Jh. tatsächlich fast ausschließ­lich Männer waren. Kenner der Materie, denen Ada Lovelace und ihre Leistungen ein Begriff sind – nach ihr ist immerhin eine Programmiersprache („Ada“) sowie eine Auszeichnung für Informatiker benannt („Lovelace-Medal“) –, werden hingegen bei der genannten Aussage auch an sie denken. In analoger Weise ist davon auszugehen, dass Hörer, die in der Geschich­te der Naturwissenschaften über eine gewisse Allgemeinbildung verfügen, bei der Rede von „Nobelpreisträgern“ auch an Marie Curie denken, die als bisher einziger Nobelpreisträger in zwei verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen ausgezeichnet wurde (1903 in Physik; 1911 in Chemie). [12] Wollte man an dieser Stelle das generische Maskulinum vermeiden und Marie Curie als einzige „Nobelpreisträgerin“ bezeichnen, die in zwei wissenschaftlichen Dis­ziplinen ausgezeichnet wurde, wäre nur gesagt, dass sie als einzige Frau in dieser besonderen Weise geehrt wurde. Dass ihr tatsächlich eine Ehrung zuteilwurde, die auch unter der weitaus höheren Zahl männlicher Nobelpreisträger [13] noch kein anderer Forscher erfahren hat, wäre dem Satz – gerade auf Grund der feminin markierten Form – nicht zu entnehmen. [14]

c) Im alltäglichen Sprachgebrauch besteht kein Problem, das generische Mas­kulinum inklusiv zu verwenden und zu verstehen

Das von der Greifswalder Handreichung gewählte Beispiel spricht also keineswegs dafür, dass durch die Verwendung des generischen Maskulinums im Unklaren bleibt, dass sich die Aussage auch auf Frauen bezieht. Beobachtungen zum alltäglichen Sprachgebrauch zeigen sogar das genaue Gegenteil: Das generische Maskulinum wird problemlos geschlechtsneutral und geschlechterinklusiv verstanden.

Wenn die „Berliner Zeitung“ in einer Schlagzeile vom 29.12.2021 eine der Fraktionen des Berliner Abgeordnetenhauses mit dem Satz zitiert „Verbeamtung von Lehrern ist nur Schein­lösung“, ist in einem lebensweltlichen Kontext, in dem der Beruf des Lehrers mittlerweile wohl mehrheitlich von Frauen ausgeübt wird, eindeutig klar, dass der grammatisch maskuline Begriff „Lehrer“ geschlechterinklusiv gemeint ist. Die Rückfrage, warum nur die Verbeam­tung männlicher Lehrer eine Scheinlösung sein sollte, nicht aber die von Lehrerinnen, wäre schlicht absurd.

Weil das generische Maskulinum keine Probleme bietet und sogar Vorteile hat, wird sein Ge­brauch auch von Frauen verteidigt. Dafür stehen folgende Aussagen der Diplombiologin, Journalistin und Werbefachfrau Rieke Hümpel zum nicht geschlechtlich markierten, gram­matisch maskulinen Begriff „Schlittschuhläufer“:

Wenn ich an Schlittschuhläufer auf einem See denke, so stelle ich mir Frauen, Männer und Kinder in Winterklei­dung vor, die über das Eis gleiten, auf den Popo fallen usw. Wenn künftig von Schlittschuhläufern und Schlitt­schuh­läuferinnen die Rede ist, sehe ich keine Menschengruppe mehr. (…) Ich sehe eine Gruppe von männlichen und eine Gruppe von weiblichen Schlittschuhläufern. Ich muss bei den Frauen stehen und die Männer sind wo­anders – ja, plötzlich geht es gar nicht mehr um den Winter! Durch das Gendern werden wir plötzlich sexuali­siert. Bilder im Kopf werden aufgelöst. Dabei war die männliche Pluralform doch schon längst für uns alle da. Warum trennt man uns plötzlich wieder? [15]

Was Rieke Hümpel aus ihrer Spracherfahrung heraus eindrücklich schildert, formuliert der Linguist Peter Eisenberg knapper und prägnanter:

Das generische Maskulinum bietet die einfachste, eleganteste und flexibelste Möglichkeit des Deutschen, Sexus­diskriminierung zu vermeiden. [16]

d) Zur begrenzten Aussagekraft psycholinguistischer Experimente

Demgegenüber verweisen Verfechter sog. „gendergerechter“ Sprache auf psycholinguistische Experimente, die gezeigt haben sollen, dass das generische Maskulinum dennoch – entgegen der soeben zur Sprache gekommenen Alltagserfahrung – vor allem Assoziationen an männ­li­che Personen wecke. Allerdings sind Methodik und Aussagekraft entsprechender Experimen­te umstritten. So stellt die Linguistin Ewa Trutkowski fest:

Ob Wortformen wie „Kosmetiker“ oder „Lehrer“ generisch oder spezifisch männlich interpretiert werden, hängt von vielen sprachlichen – und außersprachlichen – Faktoren ab –  

so hatten wir es ja bereits für den Begriff „Mathematiker“ festgestellt. Trutkowski illustriert es anhand mehrerer Sätze, in denen der grammatisch maskuline Begriff „Lehrer“ „von Fall zu Fall unterschiedliche Assoziationen auslöst“, was aber in psycholiguistischen Experimenten nicht erfasst werde:

Assoziationsstudien, die so differenziert vorgehen, gibt es nicht. Das zeigt einerseits, wie wenig wir noch wissen, aber andererseits auch, auf wie dünnem Eis sich viele Befürworter des Genderns bewegen. [17]

Solange aber die Aussagekraft psycholinguistischer Experimente von fachwissenschaftlicher Seite infrage steht, ist aus ihnen kein zwingendes Argument für die gesellschaftliche Diskus­sion zu gewinnen. Die Verwendung des generischen Maskulinums kann also nicht mit dem Verweis auf entsprechende Studien delegitimiert werden.

Angesichts des Anspruchs, durch den Gebrauch gegenderter Sprache zu mehr Geschlechter­gerechtigkeit beizutragen, stellt sich insbesondere die Frage, wie weit experimentell erfass­bare spontane Assoziationen, die sich bei grammatisch maskulinen Berufsbezeichnungen ein­stellen, überhaupt soziale Wirklichkeit bestimmen. Wenn ein Experiment ergibt, dass Proban­den bei der Erwähnung von „Sozialarbeitern“ spontan an Männer und erst nach einer gewis­sen Verzögerung auch an Frauen denken [18], bleibt also zu fragen, ob sich diejenigen, die spon­tan Männer assoziieren, keine weiblichen Sozialarbeiter vorstellen können, ob sie womöglich sogar die Zusammenarbeit mit Sozialarbeiterinnen boykottieren oder jungen Frauen abraten würden, diesen vermeintlichen „Männerberuf“ zu ergreifen. Erst wenn derartige Zusammen­hänge eindeutig nachweisbar wären, könnte unter Berufung auf entsprechende Experimente sinnvoll diskutiert werden, ob und in welchem Maße der Verzicht auf das generische Masku­linum einen Beitrag zur Überwindung sozialer Geschlechterdiskriminierung leistet.

e) Zum geschlechtsneutralen Gebrauch maskuliner Formen in anderen Spra­chen am Beispiel des Schwedischen

Diese Hinweise können durch einen über den deutschsprachigen Mikrokosmos hinausreichen­den Blick ergänzt werden. Es könnte darauf hingewiesen werden, dass in Sprachräumen, in denen die Genusunterscheidung nicht grammatisch markiert ist, wie im Bereich des Türki­schen oder Persischen die Gleichberechtigung der Geschlechter keineswegs weiter fortge­schritten ist als in Sprachräumen, die eine Genusunterscheidung und den generischen Ge­brauch des Maskulinums kennen. [19]

Um bei näherliegenden Beispielen zu bleiben, sei daran erinnert, dass das Englische für viele Berufs- und Tätigkeitsbezeichnungen (z. B. „professor“, „writer“) keine feminin markierten Formen kennt (anders z. B. „actress“). Das im deutschen Sprachraum verbreitete Insistieren auf der „geschlechtergerechten“ Verwendung femininer Formen kann im angelsächsischen Raum als „sexistisch, antiquiert und kein bisschen inklusiv“ wahrgenommen werden. [20]

Interessante Befunde bietet auch das Schwedische: Das höchste Amt der Lutherischen Kirche Schwedens, das des Erzbischofs von Uppsala, hat seit 2014 mit Antje Jackelén erstmals eine Frau inne. Frau Jackelén wird auf der Internetseite der schwedischen Kirche als „der Erz­bischof“ (schwed. „ärkebiskopen“) bezeichnet – der Geschlechtsunterschied zu ihren Vorgän­gern wird sprachlich nicht markiert. [21] Nun mag man beim Titel „Erzbischof“ fragen, ob im Schwedischen überhaupt ein angemessenes feminines Äquivalent zur Verfügung stände, da das genusmarkierte „ärkebiskopinna“ traditionell für die Frau bzw. Witwe eines Erzbischofs verwendet wird. [22] Die schwedische Wikipedia enthält aber Fälle, in denen maskuline Bezeichnungen für Frauen verwendet werden, obwohl ein feminines Pendant vorhanden ist. Selma Lagerlöf wird als „svensk författare“ (deutsch: „schwedischer Schriftsteller“) einge­führt – gleichlautend wie August Strindberg in dem ihn behandelnden Wikipedia-Artikel. Zu „författare“ („Schriftsteller“) existiert aber die feminin markierte Form „författarinna“ („Schriftstellerin“). Diese führt der schwedische Wikipedia-Artikel „författare“ mit der Be­merkung „om kvinnor även författarinna“ auf, d. h. als eine bei Frauen auch gebräuchliche Nebenform der maskulinen Normalform.

Offenbar wird in Schweden – einem Land, in dem früher und intensiver als im deutschspra­chigen Raum über Geschlechtergerechtigkeit und Gleichstellung diskutiert wurde – nicht un­bedingt die Notwendigkeit empfunden, wo es um Frauen geht, auch feminin markierte Begrif­fe zu benutzen. Selbst da, wo ein femininer Begriff zur Verfügung steht wie „författarinna“ („Schriftstellerin“), kann das Maskulinum bevorzugt werden. In diesen Fällen ist die Verwen­dung grammatisch maskuliner Formen sicher nicht frauenfeindlich gemeint, sondern analog dazu wie Rieke Hümpel den Plural „Schlittschuhläufer“ versteht: Die maskuline Form ist „längst für uns alle da“; sie schließt Trennungen gerade aus. Dass Frauen ebenso wie Männer „Erzbischof“ oder „Schriftsteller“ sein können, macht so verstanden gerade den Abbau von Diskriminierung sprachlich deutlich. Dass die Verwendung des generischen Maskulinums unter Umständen die besondere Leistung von Frauen sogar hervorheben kann, war bereits oben am Beispiel der herausragenden Stellung Marie Curies unter den Nobelpreisträgern deutlich geworden.

Schlussfolgerung: Unterkomplex begründete Forderungen nach sog. „ge­schlechtergerechter Sprache“ dürfen an theologischen Ausbildungsstätten kei­ne offizielle Geltung erhalten

Damit ist eine Reihe von Beobachtungen angesprochen, nach denen die Aussage, durch die Verwendung des generischen Maskulinums blieben Frauen „in der Vorstellungskraft der Lesenden unsichtbar“, als höchst fragwürdig gelten muss. Diese Aussage, die auf der Seite der Berliner Frauenbeauftragten zu lesen ist, aber auch sonst vielfach vertreten wird, lässt kein Bewusstsein für die Bedeutungsbreite grammatischer Formen wie etwa nicht-genusmarkierter Begriffe erkennen. Sie blendet den Kontext und das erwartete Vorwissen von Lesern und Hö­rern aus, obwohl beide das Verstehen entscheidend mitbestimmen. Sprache wird hier nicht in ihrer Komplexität wahrgenommen, so dass man den Eindruck gewinnt, dass hier Akteure über die Sprache (auch anderer Menschen!) verfügen wollen, die selbst nicht viel von Sprache ver­stehen.

Dagegen ergibt sich aus der angedeuteten sprachwissenschaftlichen Problemlage, dass keine akademische Einrichtung von ihren Mitgliedern – Dozenten wie Studenten – erwarten kann, dass sie entsprechende Aussagen kritiklos hinnehmen oder sich gar zueigen machen. Eine Fakultät, die an dieser Stelle kritiklose Annahme erwarten würde, hätte mit dieser Forderung den Anspruch kritisch-wissenschaftlichen Denkens aufgegeben.

Gerade für Hochschuleinrichtungen im Bereich der Theologie geht es hierbei nicht um einen nebensächlichen Aspekt, da das Bemühen um einen sorgfältigen Umgang mit Sprache zum unverzichtbaren Rüstzeug gehört, das im Studium der Theologie zu vermitteln ist. Das betrifft sowohl den auf philologisch-historische Analyse gegründeten Umgang mit Texten in Exege­se, Kirchengeschichte oder Systematischer Theologie als auch die Notwendigkeit, einen für kirchliche und pädagogische Praxis angemessenen Sprachgebrauch einzuüben. Angesichts der Bedeutung der Sprachpflege für jede Form theologischer Arbeit ist es unerträglich, wenn For­derungen nach sog. „geschlechtergerechter Sprache“, die auf einem so oberflächlichen Sprachverständnis beruhen wie die zitierten Beispiele, in theologischen Ausbildungsstätten auch nur in die Nähe offizieller Geltung gelangen.

(2) Der moralische Anspruch der Verfechter sog. „geschlechtergerechter Sprache“ ist zurückzuweisen, weil er offene sachliche Diskussionen verhindert.

Die Greifswalder Handreichung stellt lapidar fest: „Geschlechtergerechte Sprache verändert das Denken – hin zu mehr Gleichberechtigung!“ Obwohl es tatsächlich zweifelhaft ist, inwie­fern verordnete Änderungen der Sprache gesellschaftliche Veränderungen nach sich ziehen, ist die Aussage in der Handreichung als Ausruf markiert. Sie klingt damit wie eine Warnung: Wer das Konzept der sog. „geschlechtergerechten“ Sprache hinterfragt, soll damit rechnen müssen, als Gegner von „mehr Gleichberechtigung“ an den Pranger gestellt zu werden.

Auf der Seite der Berliner Frauenbeauftragten wird denen, die die gesellschaftsverändernde Kraft sog. „geschlechtergerechter“ Sprache skeptisch beurteilen, faktisch der Wille abgespro­chen, „auch durch einen Sprachwandel allen Geschlechtern gerecht zu werden“. Wenn es zu­dem heißt: „Gendergerechte Sprache zeigt Wertschätzung gegenüber allen Menschen, unab­hängig von ihrem Geschlecht“, wird insinuiert, dass derjenige, der keine „gendergerechte“ Sprache gebraucht, es an Wertschätzung gegenüber allen Menschen vermissen lässt.

Wie alle anderen im akademischen Bereich vertretenen Ansätze muss sich auch das Konzept „geschlechtergerechter“ Sprache einer breiten, sachlichen Diskussion stellen, in der seine Voraussetzungen und innere Stimmigkeit überprüft werden. Sofern sich mit diesem Konzept das Anliegen gesellschaftlicher Veränderungen verbindet, sind auch die angestrebten Ziele und Umsetzungsfragen offen zu diskutieren. Diese wichtigen Diskussionen werden aber be- oder gar verhindert, wenn denen, die am Sinn gegenderter Sprache zweifeln und entspre­chende Sprachformen nicht verwenden, implizit moralische Defizite unterstellt werden. Dabei wird subkutan mit Mitteln der Ausgrenzung und Einschüchterung gearbeitet, die mit einer offenen Diskussionskultur nicht vereinbar sind. Daher ist der moralische Anspruch, mit dem die Verwendung „geschlechtergerechter“ Sprache in der Greifswalder Handreichung oder auf der Seite der Berliner Frauenbeauftragten gefordert wird, unbedingt zurückzuweisen.

(3) Eine Nötigung zu sog. „geschlechtergerechter Sprache“ reißt eine Spaltung zwischen Hochschule und Gesellschaft, Wissenschaft und Praxis auf, die sich gerade für die Theologie als schädlich erweisen kann.

Wenn laut der eingangs zitierten Untersuchung 80 % der befragten Hochschullehrer die Auf­fassung vertreten, es müsse möglich sein, im Bereich der Universität auf den Gebrauch gegenderter Sprache zu verzichten, lässt dies vermuten, dass ein Großteil der deutschen Universitätsdozenten das Sprachgefühl teilt, das Rieke Hümpel in dem oben mitgeteilten Zitat am Beispiel des Begriffs der „Schlittschuhläufer“ illustriert. Dann stellt sich aber die Frage, warum überhaupt im Hochschulbereich eine Nötigung zum Gebrauch sog. „geschlechter­gerechter Sprache“ aufgebaut werden soll, während ein beachtlicher Teil der Gesellschaft – einschließlich vieler Hochschullehrer – auf Grund ihres Sprachverständnisses keine Notwen­digkeit dazu sieht bzw. dies ablehnt. Eine entsprechende Nötigung reißt eine überflüssige Spaltung zwischen Hochschule und Gesellschaft, Wissenschaft und Praxis auf, die gerade für die Theologie als eine auf Gemeindepraxis und Religionsvermittlung ausgerichtete Wissen­schaft problematisch ist.

Der Artikel von Rieke Hümpel thematisiert diese Spaltung, indem die Autorin bekennt, sich mit ihrem Unverständnis für das Anliegen gegenderter Sprache „gegen hauptberufliche Gen­der-Beauftragte (…) als alleinerziehende Mutter sehr zeitknapp und allein“ zu fühlen. Das zeigt, dass sog. „geschlechtergerechte Sprache“ als elitär im pejorativen Sinn von dünkelhaft oder besserwisserisch empfunden werden kann bis dahin, dass sich Menschen von der Erwartung, eine solche Sprache zu verwenden, belästigt und zurückgesetzt, ja in eine Opferrolle gedrängt sehen. Von daher wird im Übrigen verständlich, dass Kritik an sog. „geschlechtergerechter Sprache“ keineswegs nur von konservativer Seite erhoben wird – wo man sie wohl am ehesten erwartet – sondern auch von links. [23]

Der Hinweis auf die dünkelhafte Wirkung „geschlechtergerechter“ Sprache muss gerade an theologischen Ausbildungsstätten zu denken geben. Zur Theologie gehört zwar unabdingbar die Aneignung fremder Sprachen und das Durchdenken komplexer Sachverhalte auf mög­lichst hohem Niveau. Zugleich ist aber im Theologiestudium die Kunst einzuüben, komplexe Sachverhalte in einer Sprache auszudrücken, die außerhalb des akademischen Milieus ver­wendet und verstanden wird. Dass die Theologie „dem Volk aufs Maul schauen“ muss, ist keineswegs ein spezifisch lutherischer Standpunkt. Vielmehr gilt konfessionsübergreifend, dass die Theologie, jedenfalls da, wo es um die Vermittlung theologischer Einsichten geht, die in der Gesellschaft übliche Sprache aufnehmen und verwenden muss.

Sprachliche Neubildungen, die mitunter für theologische Vermittlungsarbeit nötig sind, müs­sen in einer Fortentwicklung dessen bestehen, was in der Alltagssprache angelegt ist, nicht aber in künstlich geschaffenen Regeln, wie sie für „geschlechtergerechte“ Sprache neu er­dacht werden. [24] Anderenfalls besteht die Gefahr, dass die Sprache der Theologie – und das heißt letztlich: die Sprache von Predigt, Seelsorge und Religionsunterricht – als etwas em­pfunden wird, das den Menschen von einer abgehobenen Kaste aufgedrückt werden soll und vielen fremd bleiben wird. Wenn der für die Theologie unverzichtbare Brückenschlag in ein nicht fachlich vorgebildetes und nicht akademisch geprägtes Milieu gelingen soll, sollten alle Hinweise darauf, dass Menschen außerhalb akademischer Kreise gegenderte Sprache weit­gehend ablehnen oder als sinnlos empfinden [25], sehr ernst genommen werden. Sie sollten An­lass zum Nachdenken darüber sein, ob es womöglich kontraproduktiv ist, im Rahmen des Theologiestudiums auf das Einüben einer solchen Sprache Wert zu legen oder gar dazu zu verpflichten.

Mit kollegialen Grüßen

Prof. Dr. Oleg Dik

Associate Prof. Dr. Jan Dochhorn, dr. theol.

Dr. Therese Feiler

Dr. Michael F. Feldkamp

PD Dr. Meik Gerhards

Dr. Christian Herrmann

Prof. Dr. Detlef Hiller

Dr. Hans-Gerd Krabbe

PD Dr. Axel Bernd Kunze

Dr. h. c. Christian Lehnert

PD Dr. Detlef Metz

Prof. Dr. Marius Reiser

PD Dr. Reinhard Weber

Prof. Dr. Ulrich Willers

[1] Vgl. dazu die Artikel des Linguisten und Journalisten Wolfgang Krischke, Sprachplanung im Großformat, FAZ (16.02.22), der emeritierten Professorin für germanistische Sprachwissenschaft, Heide Wegener, Die Gender-Lobby und ihr Märchen vom Sprachwandel, in: DIE WELT (20.02.22) und des Sprachwissenschaftlers und Mitarbeiters der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften Nikolaus Lohse, Es gibt kein richtiges Gendern, in: DIE WELT (21.07.21).

[2] Der folgende Text verwendet seinem Anliegen entsprechend durchgehend das generische Maskulinum.  Daher ist hier auch nicht von „Studierenden“ die Rede.

Freilich wird schon im 19. Jh. anstelle von „Studenten“ der Begriff „Studierende“ verwendet. Begründer dieses Sprachgebrauchs könnte J.G. Fichte sein, der in seiner Berliner Rektoratsrede vom 19. Oktober 1811 durch­gehend von „Studierenden“ spricht, worunter er allerdings in ausdrücklicher Abgrenzung von dem „Haufen so­genannter Studenten“ junge Menschen versteht, die ihre ganze Kraft dem Studieren widmen, sich also während ihrer Universitätsjahre keiner Ablenkung hingeben und keinem Broterwerb nachgehen (vgl. J.G. Fichte, Ueber die einzig moegliche Störung der akademischen Freiheit, Berlin 1812 [Link: Ueber die einzig moegliche Störung der akademischen Freiheit (hu-berlin.de)], S. 25). Der Begriff „Studierende“ wird im ganzen 19. Jh. in akademi­schen Reden sowie in Titeln von Nachschlagewerken und Lehrbüchern verwendet (z. B. G.B. Winer, Biblisches Realwörterbuch zum Handgebrauch für Studirende, Kandidaten, Gymnasiallehrer und Prediger, 1. Aufl. 1820). Belege finden sich auch in gelehrter Korrespondenz wie den Briefen J. Wellhausens.

Die heutige Rede von „Studierenden“ ist allerdings nicht aus dem gelehrten Sprachgebrauch des 19. Jh.s abgelei­tet, sondern verdankt sich dem Anliegen, im Sinne „geschlechtergerechter Sprache“ das generische Maskulinum „Student“ durch ein (mindestens im Plural) genusindifferentes Partizip zu ersetzen. Dass die Ersetzung des gene­rischen Maskulinums durch Partizipien nicht möglich ist ohne beträchtliche Sinnverschiebungen, wurde schon vielfach angemerkt und erschließt sich unmittelbar, wenn man sich klarmacht: „Nicht alle Musizierenden sind sogleich Musiker. Nicht alle Mitarbeitenden sind sogleich (vertraglich eingestellte) Mitarbeiter“ (H.G. Krabbe, Genderstern und Gendersprache als Mittel der Gesellschaftsveränderung [Link: Genderstern und Gendersprache als Mittel der Gesellschaftsveränderung – Christliches Forum; gesehen am 24.02.22]).

[3] Verschiedene Positionen zur sog. „geschlechtergerechten Sprache“ kommen in: APuZ 5-7/2022 (31. Jan. 2022) zu Wort. Die Textsammlung vermittelt eine Ahnung von der Vielzahl philosophischer, linguistischer und politischer Fragen, die bei diesem Thema relevant sind.

[4] IfD (Institut für Demoskopie Allensbach), Das geistige Klima an den Universitäten. Ergebnisse einer Online-Befragung von Hochschullehrern. Online-Präsentation 21. Nov. 2021 [Link: PowerPoint-Präsentation (hochschulverband.de); gesehen am 21.02.22], S. 20.

[5] A.a.O., S. 24.  

[6] Thomas Thiel, Bitten und Befehle. Zur Genderpflicht an deutschen Hochschulen, FAZ 16.02.22, S. N 4.

[7] Link: Handreichung.pdf (uni-greifswald.de) (gesehen am 21.02.22).

[8] Theologische Fakultät der Universität Greifswald, Handreichung zum Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten, S. 11.

[9] Es sei nachdrücklich betont, dass die kritischen Hinweise auf Zitate aus der Greifswalder Handreichung und von der Seite der Berliner Frauenbeauftragten rein exemplarischen Charakter haben. An ihrer Stelle könnten auch Beispiele von anderen Fakultäten oder Hochschulen genannt werden. Dem vorliegenden Schreiben geht es in keiner Weise darum, die Fakultäten in Greifswald und Berlin in besonderer Weise zu kritisieren. Es geht tatsächlich um einen Missstand, der im deutschsprachigen Raum mittlerweile flächendeckend um sich greift.

[10] Geschlechtergerechte Sprache — Theologische Fakultät (hu-berlin.de) (gesehen am 21.02.22).

[11] Zur Abweisung der feministisch motivierten Kritik am generischen Maskulinum vgl. auch die eindrücklichen Bemerkungen des Linguisten Peter Eisenberg in: APuZ 5-7/2022, S. 34f.

[12] Außer Marie Curie hat nur der Chemiker Linus Pauling einen Nobelpreis in zwei verschiedenen Kategorien erhalten: Neben dem Nobelpreis für Chemie (1954) erhielt er allerdings den nicht für naturwissenschaftliche Leistungen vergebenen Friedensnobelpreis (1962). Zwei weitere Wissenschaftler haben zweimal einen Nobelpreis erhalten, aber jeweils für dasselbe Fach: John Bardeen (Physik 1956 und 1972) und Frederick Sanger (Chemie 1958 und 1980).

[13] Bis zum Jahre 2020 wurden Nobelpreise an 789 Männer und 55 Frauen verliehen.

[14] Navid Kermani verdeutlicht dies als Schriftsteller an einem anderen Beispiel: „Ich kann von einer Kollegin als bedeutendstem Autor der deutschen Gegenwartsliteratur sprechen. Ich kann sie aber auch als die bedeutend­ste Autorin der deutschen Gegenwartsliteratur bezeichnen. Beides ist möglich, aber der Sinn ist jeweils ein ande­rer. Das generische Maskulinum erlaubt es, sich knapper und dabei doch präziser auszudrücken“ (Mann, Frau, völlig egal, in: DIE ZEIT 04.01.2022).

[15] Rieke Hümpel, Gendern – das erinnert mich inzwischen an einen Fleischwolf, DIE WELT (24.02.2021).

[16] Peter Eisenberg, in: APuZ 5-7/2022, S. 35.

[17] Ewa Trutkowski, Vom Gendern zu politischen Rändern. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht spricht vieles gegen geschlechtergerechte Formen. Nüchterne Hinweise könnten die Debatte versachlichen, NZZ 22.07.2020. Vgl. auch Gisela Zifonun, Die demokratische Pflicht und das Sprachsystem. Erneute Diskussion um einen geschlechtergerechten Sprachgebrauch, Sprachreport 34 (2018), 44-56, S. 51. Während Trutkowski das generi­sche Maskulinum entschieden befürwortet, sieht Zifonun „die sprachsystematisch verankerte Dominanz des Maskulinums bei Personenbezeichnungen“ zugleich kritisch. Um sie zu überwinden, wären aber tiefe Eingriffe in die gewachsene Struktur des Deutschen notwendig, die nicht durchzusetzen sind. Zifonun empfiehlt daher einen gelassenen und toleranten Umgang mit dem Thema (S. 53f.). Zur Verständlichkeit des generischen Maskulinums und Problemen von Tests, die angeblich das Gegenteil beweisen, vgl. Marcus Lorenz, Von männlichen Chirurgen und anderen Gender-Legenden, DIE WELT (30.04.2021).

[18] Das Beispiel spricht Carolin Müller-Spitzer, in: APuZ 5-7/2022, S. 25 an. Das Experiment bestand darin, für den zuerst vorgelegten Satz „Die Sozialarbeiter liefen durch den Bahnhof“ aus mehreren Alternativen sinnvolle Fortsetzungen herauszusuchen. Dabei wurde der Satz „Wegen der schönen Wetterprognose trugen meh­re­re der Frauen keine Jacke“ von vielen Probanden erst mit größerer Verzögerung als sinnvolle Fortsetzung er­kannt, weil sie bei den „Sozialarbeitern“ spontan nicht an Frauen dachten, sondern an Männer. Alternativen, in denen von Männern die Rede war, wurden dagegen sofort als mögliche Fortsetzung genannt.  

[19] So stellt der deutsch-iranische Schriftsteller und Orientalist Navid Kermani fest, dass es ein „Trugschluss“ sei, „dass sich aus der sprachlichen Gleichheit der Geschlechter soziale Gleichheit ergibt, sonst müsste es in der Türkei oder im Iran anders zugehen“ (Mann, Frau, völlig egal, in: DIE ZEIT 04.01.2022).

[20] So der Erfahrungsbericht in: Nele Pollatschek, They: Gendern auf Englisch, in: APuZ 5-7/2022, S. 08.  

[21] Ärkebiskopen – Svenska kyrkan (gesehen am 21.04.2022).

[22] Nach Annemarie Schimmel, Morgenland-Abendland. Mein west-östliches Leben, München 2002, S. 72 wurde Anna Söderblom, die Witwe von Antje Jackeléns berühmtem Vorgänger Nathan Söderblom, in den 1950er Jahren in Uppsala „gamla ärkebiskopinna“ („die alte Erzbischöfin“) genannt.

[23] Vgl. dazu Alexander Dietz, Kritik von links am Genderstern?, in: Das Argument. Zeitschrift für Philosophie und Sozialwissenschaften 63/2 (2021), *2-*6. Zu möglichen linken Einwänden gegen sog. „geschlechtergerechte Sprache“ gehört nach Dietz, dass „angeblich linke Identitätspolitik, zu der Genderthemen und vermeintlich gen­dergerechte Sprache gehören, (…) einen elitären Charakter“ hat und oft faktisch der Abgrenzung von „Menschen aus bildungsfernen Milieus und ihrer Sprache“ dient (a.a.O., *3). Zwar gehört Rieke Hümpel nicht zum „bil­dungsfernen Milieu“ im eigentlichen Sinn, aber als alleinerziehende Mutter, die ihren Lebensunterhalt außerhalb akademischer Kreise verdienen muss, sieht sie sich den „Genderbeauftragten“ gegenüber unterprivilegiert.

[24] Wolfgang Krischke, Sprachplanung im Großformat, FAZ (16.02.22), weist darauf hin, dass die Gender­sprache nicht „mit herkömmlichen Normierungen“ zu vergleichen ist, wie sie etwa im 18. Jh. von J.C. Gottsched und J.C. Adelung vorgenommen wurden, da sich diese „Sprachschulmeister“ auf Varianten der bestehenden Sprache stützten. Bekanntlich orientierte sich auch Luther bei der Entwicklung des Schriftdeutschen für seine Bibelübersetzung an den vorgegebenen Möglich­keiten der Sprache.

[25] Zu diesen Hinweisen gehören auch Umfragen wie die Erhebung von infratest dimap im Mai 2021, nach der etwa zwei Drittel der Wahlberechtigten in Deutschland die Verwendung sog. „geschlechtergerechter“ Sprache in Medien und Öffentlichkeit ablehnen und auch der verstärkte Gebrauch in öffentlich-rechtlichen Medien nicht zur Akzeptanz beigetragen hat [Link: Umfragen & Analysen ‹ Infratest dimap (infratest-dimap.de)].

Die Unterzeichner sind überwiegend Mitglieder der Fachgruppe Theologie im Netzwerk Wissenschaftsfreiheit. Ich danke Herrn PD Dr. Meik Gerhards für das Manuskript zum Wiederabdruck. Der „Einspruch“ wurde im Dezember 2022 allen theologischen Fakultäten und Instituten im deutschsprachigen Raum zugeleitet.

Fachschulen zum Rechtsanspruch auf Grundschulbetreuung: BöfAE veröffentlicht „Frankfurter Appell“

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Didaktik, Elementarbildung, Kommentar, Schule

BoefAE, die Bundesarbeitsgemeinschaft öffentlicher und freier Ausbildungsstätten für Erzieherinnen und Erzieher, reagiert mit einem Frankfurter Appell, der am 9. Dezember 2022 veröffentlicht wurde auf den geplanten bundesweiten Rechtsanspruch auf eine ganztägige Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern im Grundschulalter, der ab dem Schuljahr 2026/2027 greifen soll. Die Vorstandssprecherin Patricia Lammert schreibt dazu:

„Kennzeichnend für die Ganztagsbetreuung in Grundschule sind wenig vorhandene Feldforschungen und Konzepte, ungeordnete Systematisierung der Strukturen sowie teilweise sehr prekäre Beschäftigungsverhältnisse.

Auch wenn die Umsetzung des Rechtsanspruchs noch weit weg wirkt, für eine Entwicklung eines bundesweiten ‚Qualitätsrahmens Ganztag‘ und die konkrete Ausgestaltung ist es fünf vor zwölf. Wir brauchen jetzt einen breiten Dialog aller Verantwortlichen. Ein Bildungskonzept für den Ganztag sowie ein Ausbildungskonzept für die Fachkräfte müssen jetzt entwickelt werden.

Fachschulen/Fachakademien sowie Berufsfachschulen blicken auf eine langjährige Erfahrung in der Qualifizierung von Fach- und Ergänzungskräften für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern im Grundschulalter zurück.“

Der Frankfurter Appell ist im Wortlaut hier veröffentlicht:

Frankfurter Appell 2022: Qualifikationen für den Ganztag – selbstverständlich mit uns!

Buchankündigung: Unterricht in Präsenz und Distanz

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Veröffentlichungen

Ralf Lankau (Hg.):

Unterricht in Präsenz und Distanz

Lehren aus der Pandemie

Aus der Verlagsankündigung:

Covid-19 war mit Schulschließungen, Fernunterricht und Kontaktsperren ein bislang unbekannter Einschnitt für Bildungseinrichtungen. Zugleich wurden mit Laptops und Tablets, Web und App flächendeckend digitale Medien im Unterricht etabliert. Wird daraus jetzt das »neue Normal« oder müssen auf Basis aktueller Studien womöglich andere Schlüsse gezogen werden? Dieser Band versammelt Beiträge von Vertretern aus Wissenschaft, Schulpraxis und Kinderheilkunde. So entsteht ein faktenbasiertes und praxistaugliches Fundament für die Frage, was die zentralen Parameter für Schule und gelingenden Unterricht sind.

Weitere Informationen: https://www.beltz.de/fachmedien/paedagogik/produkte/details/49738-unterricht-in-praesenz-und-distanz.html

Der Band erscheint am 20. Januar 2023.

Axel Bernd Kunze ist im Sammelband mit einem Beitrag unter dem Titel Schule braucht pädagogisches Verständnis. Reflexionen nach mehr als zwei Coronjahren vertreten.