Autor: axelberndkunze

Welche Rolle spielt Religion im Bildungssystem?

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

„Die gebotene Neutralität und Überkonfessionalität einer öffentlichen Universität ist der Grund dafür, dass wir dem Wunsch der Mitglieder unterschiedlicher Religionen und Glaubensrichtungen nach Zurverfügungstellung jeweils eigener Orte zur Glaubensausübung auf dem Campus nicht nachkommen dürfen und dies angesichts der Vielfalt der unter den Studierenden und Mitarbeitern vertretenen Religionen auch schon aus Ressourcengründen gar nicht könnten.“ Die Worte stammen nicht aus Baden-Württemberg, sondern aus Nordrhein-Westfalen: aus einem Brief des Rektorats der Technischen Universität Dortmund vom 3. Februar 2016. Aus diesem darf zitiert werden, da er von der Universitätsleitung bewusst öffentlich gemacht wurde. Die Dortmunder Universitätsleitung hat zu Jahresbeginn unter Verweis auf Artikel 3 des Grundgesetzes den 2012 beschlossenen „Raum der Stille“ schließen lassen. Zur Begründung heißt es, dass die Vereinbarung, der Raum solle ein neutraler Ort bleiben und allen Glaubensrichtungen in gleicher Weise zur Verfügung stehen, nicht eingehalten worden sei.

Hier kann es nicht darum gehen zu diskutieren, ob ein neutraler „Raum der Stille“ sinnvoll ist und warum dieses Experiment in Dortmund gescheitert ist. Ähnliche Fälle gibt es auch andernorts zu berichten, beispielsweise aus Ulm oder Berlin. Doch wirft das Beispiel wichtige Anfragen auf: Wie viel Religion verträgt eine zunehmend pluraler werdende Einwanderungsgesellschaft? – wohlgemerkt: wir sprechen von einer faktischen Einwanderungsgesellschaft, denn eine ausdrückliche Einwanderungsgesetzgebung gibt es bis heute hierzulande nicht. Kann der gesellschaftliche Friede nur erhalten werden, wenn Religion weitgehend aus dem öffentlichen Raum herausgehalten wird und die „gebotene Neutralität und Überkonfessionalität“ unseres Verfassungsstaates vorrangig als religiöse Abstinenz öffentlicher Institutionen jeglicher Religion gegenüber verstanden wird?

Dies wäre eine Abkehr vom traditionell kooperativen Staat-Kirche-Verhältnis, wie es für Deutschland im Gegensatz zu laizistischen Staatswesen, beispielsweise bei unserem Nachbarn Frankreich, typisch ist. Von diesem kooperativen Verhältnis zwischen Kirche und Staat leben und profitieren nicht zuletzt konfessionelle Schulen. Dabei geht es nicht vornehmlich darum, konfessionelle Besitzstände zu verteidigen. Wichtiger bleibt zu fragen, ob eine solche Neuausrichtung der Religionspolitik für die Zukunft des Landes überhaupt klug und für das gemeinschaftliche Zusammenleben förderlich wäre.

  1. Welche Bedeutung besitzt der Gottesbezug der Verfassung im Bildungsbereich?

(1) Die Jugend ist in Ehrfurcht vor Gott, im Geiste der christlichen Nächstenliebe, zur Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe, in der Liebe zu Volk und Heimat, zu sittlicher und politischer Verantwortlichkeit, zu beruflicher und sozialer Bewährung und zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung zu erziehen.

(2) Verantwortliche Träger der Erziehung sind in ihren Bereichen die Eltern, der Staat, die Religionsgemeinschaften, die Gemeinden und die in ihren Bünden gegliederte Jugend.  –

So heißt es in Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung. Auch kirchliche Schulen betreiben ihre pädagogische Arbeit auf dem Boden dieses Verfassungsartikels.

„Erziehung in Ehrfurcht vor Gott“!? Es geht an dieser Stelle nicht um ein persönliches Glaubensbekenntnis oder ein bestimmtes konfessionelles Gottesbild, sondern um eine kulturethische Aussage. Mit dieser trifft der Verfassungsgesetzgeber eine gewichtige Wertvorentscheidung, so der CDU-Kulturpolitiker Thomas Sternberg: „Es geht um die Anerkennung einer Verantwortung über die bloße Mehrheitsmeinung oder Opportunität hinaus“ [Thomas Sternberg: Das Kreuz – religiöses oder kulturelles Symbol? Über Kreuze in öffentlichen Gebäuden, in: Engagement (2013), H. 1, S. 19 – 28, hier: 24]. Es geht um die sittliche Person, die noch einer anderen Instanz, ihrem Gewissen, gegenüber verpflichtet ist. Und es geht um die Rückversicherung gegenüber totalitären Tendenzen – wider eine Selbstüberschätzung des Menschen, wider einen Staat, der sich absolut setzt, wider jene Form des Materialismus, der den Menschen nur mehr als Funktionär der sozialen Verhältnisse betrachtet, ihm aber letztlich keine höheren geistigen Antriebe, Interessen oder Ziele zuzugestehen vermag.

Zunächst zur pädagogischen Bedeutung des Gottesbezugs: Der Gottesbezug hält jene „Leerstelle“ offen, ohne die letztlich auch die Freiheit des Menschen auf der Strecke bliebe. Wir Deutschen haben dies in zwei Diktaturen schmerzlich erfahren. Die Ideologie der Freiheit darf niemals mächtiger werden als die konkrete Freiheit des Einzelnen. Der Mensch muss selbst bestimmen können, wer er sein will und wie er leben will. Dies verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Dies vermitteln Erzieher, Pädagogen und Lehrer Kindern und Jugendlichen, wenn Sie diese zu Selbstbestimmung, Mündigkeit und Eigenverantwortung erziehen.

Der Mensch hat aber nicht allein die Fähigkeit, sondern auch die Verpflichtung, sich zu entscheiden. Die Anstrengung echter Charakterbildung können wir nicht an andere delegieren. Erzieher, Kinderpfleger und Lehrer können Kinder und Jugendliche auf dem Weg der eigenen Selbstfindung und Identitätsbildung begleiten, sie können ihnen diese Aufgabe aber nicht abnehmen. Religiöse Bildung ist bei alldem eine wichtige pädagogische Hilfe. Eine „Erziehung zur Ehrfurcht vor Gott“, zur Freiheit im Denken und Handeln und zur sittlichen Verantwortung vor Gott und den Menschen, ist genauso wenig wie Liebe, Freundschaft oder Vertrauen operationalisierbar. Sie lebt entscheidend vom lebendigen Vorbild des Pädagogen, der sich selbst mit religiösen und sittlichen Fragen auseinandergesetzt hat.

Der Letztbezug unserer Verfassung besitzt eine ungeheuer wichtige pädagogische Bedeutung für die Bildung der sittlichen Person. Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen. 

Dann besitzt der Gottesbezug noch eine weitergehende kulturethische Bedeutung: Der Gottesbezug der Verfassung markiert als „Leerstelle“ jenes geistige Fundament, auf dem unser Gemeinwesen aufruht und das der moderne Staat selbst nicht garantieren kann. Ein sprechendes Bild wird gern verwendet, wenn veranschaulicht werden soll, was das besondere geistige Fundament unserer christlich-abendländischen Kultur ausmacht. Diese gründe auf drei Hügeln: auf Golgatha, dem Kreuzeshügel vor den Toren Jerusalems; auf dem Areopag, dem gesellschaftlichen Mittelpunkt Athens, und auf dem Kapitol, dem Machtzentrum Roms. Die drei genannten Berge stehen für jene drei Traditionen, die zusammen das Spezifische abendländischer Geistesgeschichte und der damit verbundenen Leistungen ausmachen: die Idee christlicher Barmherzigkeit und Solidarität, die Vorstellung von Demokratie, Individualität und der Würde des Einzelnen sowie die Herrschaft des Rechts und die Vorstellung einer natürlichen sittlichen Ordnung, die der Mensch mit seiner Vernunft erkennen kann. Die Verbindung von christlicher Erlösungsvorstellung, griechischer Philosophie und römischem Rechtsdenken zeigt sich auch noch in ihren säkularisierten Fassungen, zum Beispiel dem „Slogan“ der Französischen Revolution: „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“. Der Historiker Heinrich August Winkler hat aufgezeigt, wie sich diese Verbindung zu Beginn der Moderne in Aufklärung und Französischer Revolution äußert, bis heute Gestalt und Bewusstsein Europas prägt und diesen Kontinent zusammenhält [vgl. Heinrich August Winkler: Was hält Europa zusammen?, Stuttgart 2005].

Heute stellt sich die Frage, wie dieses Erbe in einer zunehmend pluraler werdenden Gesellschaft verstanden und bewahrt werden kann. Dabei geht es um mehr als ein konfessionelles Bekenntnis. Die christliche Identität besitzt für unser Gemeinwesen eine weitergehende kulturethische Bedeutung: für Politik und Kultur, für Bildung und Wissenschaft, für unserer Zusammenleben in Staat und Gesellschaft. Viele Bereiche unseres Zusammenlebens sind von christlichen Wertvorstellungen beeinflusst. Es bedarf immer wieder der gemeinsamen gesellschaftlichen, politischen wie pädagogischen Anstrengung, dieses Fundament zu wahren.

Schwinden Erlösungsglaube und Glaubenspraxis in unserem Land, wird auf Dauer auch das Wertefundament unserer Verfassungs- und Gesellschaftsordnung brüchig werden. Wir tragen eine soziale Verantwortung – nicht zuletzt in unseren Kindertageseinrichtungen und Schulen – für Werte und Normen, Sitte und Brauchtum, Sprache und Kunst, Kultur und Tradition, die weit über unsere eigene Gegenwart hinausreicht: Denn wie künftige Generationen leben, denken und handeln werden, wird wiederum davon beeinflusst werden, wie wir heute leben, denken und handeln [vgl. Peter Paulig: Die Verantwortung des Lehrers gegenüber Individuum und Gesellschaft, in: Margret Fell (Hg.): Erziehung, Bildung, Recht. Beiträge zu einem interdisziplinären und interkulturellen Dialog. Festschrift für Philipp Eggers zum 65. Geburtstag am 9. Juli 1994, Berlin 1994, S. 138 – 152, v. a. 143]. Es steht mehr auf dem Spiel als liebgewordene „Folklore“, wenn wir beispielsweise St. Martin durch ein „Sonne-Mond-und-Sterne-“ oder „Lichterfest“ ersetzen: Wir nehmen den Kindern damit auch eine wichtige personale Identifikationsfigur, die bestimmten Werten geradezu sinnbildlich ein Gesicht verleiht. Religiös gebundene Traditionen sollten im öffentlichen Raum der Bildung nicht „neutralisiert“ werden. Vielmehr ist zu fragen, wie diese interkulturell vermittelt werden können – und ich bin mir sicher: Das geht.

  1. Warum sollte Religion im Bildungssystem Platz finden?

In der Moderne gibt es schon um der Gewissens- und Religionsfreiheit willen Bildung, die ein persönliches Bekenntnis nicht zwingend voraussetzt. In der modernen Gesellschaft können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinander bestehen. Dabei gibt es nicht das eine Christentum oder den einen Islam. Doch gibt es Gemeinsamkeiten, an denen wir uns trotz aller Unterschiede als Christen oder als Muslime untereinander erkennen. Über diese müssen wir konstruktiv miteinander ins Gespräch kommen. Der Einzelne bleibt herausgefordert, angesichts der vorhandenen Vielfalt religiöser Meinungen eine persönliche Entscheidung zu treffen. Wo Lebensverhältnisse brüchig, unübersichtlich oder komplex werden, stellen sich religiöse Fragen neu. Wer angesichts der vorhandenen Vielfalt an Lebenskonzepten, Wertorientierungen und Sinnangeboten nicht gelernt hat, sich zu entscheiden, über den wird sehr leicht entschieden, aber eben von anderen – und derjenige wird leicht manipulierbar. Entscheidungsfähigkeit in religiösen Fragen zu vermitteln, ist ein wichtiger Teil des Bildungs- und Erziehungsauftrags.

Jede Bildungseinrichtung wird dabei die religiös-plurale Gegenwartssituation ernst zu nehmen haben. Eine selbstbestimmte, tragfähige und tolerante religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur vorgefundenen Vielfalt religiöser Bekenntnisse. Beim interreligiösen Lernen geht es nicht allein um die Vermeidung kultureller „Fettnäpfchen“. Wichtig ist, dass der Einzelne in religiösen Fragen urteils- und entscheidungsfähig wird und lernt, auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen. Bei solchen Lernprozessen muss Religion aber auch als Religion erfahrbar werden – und nicht einfach als – zu zähmende – Funktion von Politik, als ein Machtfaktor oder gar als Auslöser von Gewalt und Terror.

Ein Verständnis für das Fremde wird sich nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdwahrnehmung. Gelingender interkultureller und interreligiöser Austausch setzt voraus, dass alle Beteiligten auch etwas haben, das sie einbringen können – andernfalls kommt der Austausch letztlich zum Erliegen. Wo alles gleich ausfällt und „gleich-gültig“ ist, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente Lernumwelt wird religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern. Wir sollten daher meines Erachtens weiterhin für einen starken Religionsunterricht in unseren Schulen und für religiöse Wertebildung in unseren Kindertageseinrichtungen kämpfen.

Noch ein zweiter Aspekt ist wichtig: Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität und damit zusammenhängend auch sozialer Integrationsfähigkeit werden nur als ein Prozess gelingen, den der Einzelne aktiv gestaltet. Von umfassender Persönlichkeitsbildung wird nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich herum mit Bezug auf Religion wahrzunehmen. Religion gehört zur menschlichen Lebenswirklichkeit dazu – unabhängig davon, ob der Einzelne selbst gläubig ist oder nicht. Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion. Wer Religion nicht mehr versteht, erfährt sie als etwas Bedrohliches und gerät in den Zwang, diese domestizieren zu müssen. Oder er wird weltanschaulich leichter orientierungslos oder manipulierbar.

 (Beitrag basiert auf einer Festrede vom 14. Juli 2016)

Mehr demokratische Klarheit?

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In der F.A.Z. vom 4. Juli 2016 hat Martin Schulz, der Präsident des Europäischen Parlaments, nach dem „Brexit“ dazu aufgerufen, statt der bisherigen EU-Kommission eine „echte EU-Regierung“ zu schaffen: Martin Schulz, Mit Herzblut und Leidenschaft, in: F.A.Z. vom 4. Juli 2016, S. 6.

Wer andere europapolitische Vorstellungen hegt als der Präsident des Europäischen Parlaments, ist ein „Vereinfacher“. Mit solcher Schwarz-Weiß-Rhetorik wird Martin Schulz keinen EU-Kritiker überzeugen. Gegenwärtig rächt sich, dass nie ein wirklich ergebnisoffener und fairer Diskurs über die von den europäischen Eliten forcierte Abkehr vom Modell eines „Europa der Vaterländer“ geführt wurde. Ein solches Europa wäre weiter anziehend, nicht aber ein bürokratischer „Superstaat“ namens EU. Denn der EU fehlen zentrale Elemente, die für ein Staatswesen typisch sind: eine gemeinsame Sprache, ein einheitliches Staatsvolk und eine funktionierende gesellschaftliche Öffentlichkeit. Niemand in Europa will zurück zu Nationalstaaten, die einander misstrauisch oder verfeindet gegenüberstehen. Zusammenarbeit ja, aber nicht um den Preis nationaler Identität. Wenn Schulz jetzt eine „echte EU-Regierung“ fordert, führt dies nicht zu mehr „demokratischer Klarheit“, sondern zu einem technokratischen Staatswesen, in dem ein kleine EU-Elite ihre Geschäfte allein drehen kann – ohne dass eine demokratische Öffentlichkeit dabei groß stört.

Familienwahlrecht?

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Immer wieder taucht die Idee eines Familienwahlrechts auf – zuletzt in der Frankfurter Allgemeinen vom 30. Juni 2016: Lorenz Jäger, Die Greisenfresser kommen, in: F.A.Z., Nr. 150/2016, S. 9. Der Verfasser geht davon aus, dass über ein Familienwahlrecht zwar immer wieder diskutiert werde, dieses aber  nicht kommen wird.

Woher nimmt Lorenz Jäger diese Gewissheit? Es gibt zahlreiche, wortmächtige Lobbyisten, die sich für linksliberale Reformprojekte ins Zeug legen. Wir haben erst vor kurzem erlebt, wie für eine gesinnungsethische Willkommenskultur jegliche staatsrechtliche Bedenken über Bord geworfen wurden.

Ein Familienwahlrecht stellt die Prinzipien gleicher und geheimer Wahl in Frage, die in langen historischen Kämpfen erstritten wurden. Das Wahlrecht darf nicht um bestimmter politischer Ziele willen manipuliert oder die Wählerschaft so zusammengestellt werden, dass am Ende ein politisch gewünschtes Ergebnis herauskommt. Dass Eltern bei ihrer Wahlentscheidung grundsätzlich die langfristigen Interessen ihrer Kinder in den Mittelpunkt stellen, ist überdies durch nichts belegt.

Wer die demographischen Probleme mit dem Wahlrecht lösen will, stellt dessen hohe Bedeutung für unsere Demokratie in Frage. Parlamentarische Repräsentation lebt davon, dass die gewählten Abgeordneten die Interessen des gesamten Gemeinwesens im Parlament anwaltschaftlich vertreten. Andernfalls wären Wahlen überhaupt sinnlos und man könnte die zu vergebenden Sitze nach einem vorher festzulegenden Schlüssel verteilen.

ZUM WEITERLESEN:

Axel Bernd Kunze: Familienwahlrecht – Instrument gegen die strukturelle Benachteiligung von Familien?, in: Stefan Kurzke-Maasmeier/Christof Mandry/Christine Oberer (Hgg.), Baustelle Sozialstaat – Sozialethische Sondierungen in unsicherem Gelände (Forum Sozialethik; 4), Münster i. Westf.: Aschendorff 2006, S. 129 – 147.

Engagement 2/2016

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NEUERSCHEINUNG

Ausbau und Entwicklung der Ganztagsschule. Eine Zwischenbilanz (= Engagement, 34. Jg., Heft 2/2016)

Rezensionsteil:

  • Remo H. Largo: Wer bestimmt den Lernerfolg: Kind, Schule, Gesellschaft? (Weinheim 2013) (Rez.: Matthias Bär)
  • Thomas Rauschenbach: Zukunftschance Bildung – Familie, Jugendhilfe und Schule in einer neuen Allianz (Weinheim u. a. 2009) (Rez.: Gottfried Kleinschmidt)
  • Josef Nussbaumer u. a.: Leidenswege der Ökonomie (Innsbruck 2015) (Rez.: Georg Vollmer)
  • Erhard Wiersing: Theorie der Bildung. Eine humanwissenschaftliche Grundlegung (Paderborn 2015) (Rez.: Matthias Bär)
  • Norbert Bolz: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht (München 2010), Christoph Jamme u. a. (Hgg.): Einsamkeit und Freiheit. Zum Bildungsauftrag der Universität im 21. Jahrhundert (München 2011) (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Hilbert Meyer: Unterrichtsentwicklung (Berlin 2015) (Rez.: Matthias Bär)
  • Barbara Brüning: Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in Theorie und Praxis (Berlin 2015) (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Rupert Scheule (Hg.): Spielen. Philosophisch-theologische Annäherungen an einen menschlichen Grundvollzug (Würzburg 2012) (Rez.: Joachim Fischer)
  • Johanna Ankenbauer (Hg.): Keep calm and pray. Schulgebete von Jugendlichen (Würzburg 2015) (Rez.: Ruth Herb)
  • Georg von Lengerke u. a. (Hgg.): Youcat. Jugendgebetbuch (München 2011), Klaus Dick u. a.: Youcat. Update! Beichten! (Augsburg 2013) (Rez.: Karsten Lenz)
  • Eva-Maria Schlitt: Das Zeugnis vom Zuspruch und Anspruch Jesu Christi. Oberstufe u. Lehrerband (Stuttgart 2012) (Rez.: Björn Igelbrink)
  • Elizabeth LaBan: So wüst und schön sah ich noch keinen Tag (München 2016) (Rez.: Astrid Frey)
  • Clementine Beauvais: Dreckstück (Hamburg 2015) (Rez.: Astrid Frey)

 

Nachtwache

axelberndkunze Veröffentlichungen

Predigt zum 19. Sonntag im Jahreskreis

Jeder Tag wird aus dem dunklen Schoß der Nacht geboren. Jeder Morgen erinnert uns an die Auferstehung. Dunkelheit und Tod werden nicht das letzte Wort haben. Es gibt viele Tode in unserer Welt: Gewalt, Unterdrückung, Unrecht, Ausbeutung, Verachtung, Mobbing … Überall dort, wo sich Christen für Gerechtigkeit und Solidarität einsetzen, bricht bereits in dieser Welt der Ostersieg Christi durch. Die Nachtwache – die Vigil – will uns zum Einsatz gegen die vielen Tode in dieser Welt stärken. Sie ist ein Bild für die Wachsamkeit, die uns als Christen aufgetragen ist: Wir sollen wachsam sein für das Kommen des Herrn und bereit zum Einsatz gegen die lebensfeindlichen Mächte, die uns bedrohen. Immer wieder spricht Jesus in den Evangelien davon, dass er am Ende der Zeiten wiederkommen wird – wie ein Dieb in der Nacht, das heißt: dann, wenn wir es nicht erwarten:

Axel Bernd Kunze: Zeit der Erwartung und des Durchhaltens (Lk 12, 32 – 48), in: Der Prediger und Katechet. Praktische katholische Zeitschrift für die Verkündigung des Glaubens 155 (2016), Heft 5, S. 561- 564.

Religionspolitische Fragen im Schul- und Bildungssystem

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen, Vorträge

In einem zweiteiligen Beitrag für das VBE-Magazin beschäftigt sich Axel Bernd Kunze mit religionspolitischen Fragen, die Schule und Bildungssystem in Baden-Württemberg betreffen. Der Beitrag basiert auf einem Akademievortrag, der im Februar im Rahmen einer religionspädagogischen Tagung in der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart in Stuttgart-Hohenheim gehalten wurde:

Axel Bernd Kunze: Religionspolitik in Baden-Württemberg. Teil 1: Grundlagen für den Umgang mit Religion in der Schule, in: VBE-Magazin. Zeitschrift des Verbandes Bildung und Erziehung – Landesverband Baden-Württemberg (2016), Heft 5 (Mai), S. 12 – 15; Teil 2: Aktuelle Herausforderungen  für die Zukunft von Schule und Religionsunterricht, in: VBE-Magazin. Zeitschrift des Verbandes Bildung und Erziehung – Landesverband Baden-Württemberg (2016), Heft 6 (Juni), S. 10 – 13.

Weitere Informationen zum VBE-Magazin unter  http://www.vbe-bw.de/publikationen/.

Silbernes Abitur

axelberndkunze Schule, Veranstaltungen

Rund vierzig ehemalige Ratsgymnasiasten waren am 4. Juni aus Brüssel und München, Helgoland oder Stuttgart nach Peine gekommen, um ihr Silbernes Abitur zu feiern. Bevor am Abend in der „Strandperle“ am Eixer See gefeiert wurde, drückten alle am Vormittag noch einmal die Schulbank. Vieles hat sich verändert, wie sich gleich zu Beginn bei der Begrüßung in der Schulmensa zeigte, die es vor 25 Jahren noch nicht gab. Vieles hat sich in unserer schnelllebigen Zeit dann aber auch nicht geändert, wie mit Erstaunen festgestellt wurde: So fanden sich im Kunstraum und Treppenhaus noch Bilder, die man selbst gemalt hatte. Erinnerungsfotos vor dem eigenen Frühwerk durften natürlich nicht fehlen.

Frau Brennecke, die den Abiturjahrgang von 1991 früher selbst unterrichtet hatte, gab bereitwillig Auskunft, was sich am Ratsgymnasium in den zurückliegenden Jahren alles verändert hat: Musikalisch oder naturwissenschaftlich interessierte Schüler könnten heute zwischen eigenen Orchester- oder Forscherklassen wählen, einzelne Fächer würden bilingual unterricht. Spanisch sei als neue Fremdsprache, so war zu erfahren, inzwischen bei den Schülern äußerst beliebt. Und als offene Ganztagsschule biete das Ratsgymnasium mittlerweile zahlreiche Nachmittagsangebote mit Sportvereinen, der Musikschule oder anderen Kooperationspartnern an. Besichtigt werden konnten neue Naturwissenschaftsräume mit besseren Voraussetzungen für Schülerexperimente oder die Schülerbibliothek, die im ehemaligen Fahrschülerraum entstanden ist.

Fotos von Oberstufenfahrten machten am Abend die Runde, alte Klassenfotos wurden herumgereicht – mit einem gewissen Kopfschütteln über das, was damals Ende der Achtzigerjahre modisch so alles angesagt war. Nach 25 Jahren ging es weniger um die Frage, was machst Du inzwischen beruflich. Wichtiger war der Austausch darüber, was diejenigen heute bewegt, mit denen man die entscheidenden Jugendjahre gemeinsam verbracht hat. Die Gespräche zogen sich bis tief in die Nacht hinein hin. Alle waren sich einig, dass es ein besonderer Jahrgang gewesen sei und man sich in fünf Jahren auf jeden Fall wieder treffen wolle. Herzlichen Dank an Marcus Seelis und Stefan Grützner, die alles mit viel Engagement organisiert haben!

Was heißt, pädagogisch zu handeln?

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen

Was heißt, pädagogisch zu handeln? Mit dieser sehr grundsätzlichen Frage beschäftigt sich die Habilitationsschrift, die Thomas Mikhail, Privatdozent am Institut für Berufspädagogik und Allgemeine Pädagogik am Karlsruher Institut für Technologie (KIT), vorgelegt hat:

Thomas Mikhail: Pädagogisch handeln. Theorie für die Praxis, Paderborn: Ferdinand Schöningh 2016, 302 Seiten, 39,90 Euro.

„Ist alles, was den Umgang mit Kindern und Jugendlichen betrifft bzw. in Familie und Schule geschieht, bereits pädagogisch? Wohl kaum! Aber woher weiß man, ob man pädagogisch handelt? Oder woran erkennt man, ob in einer Situation pädagogisch gehandelt wird? Wie lässt sich pädagogisches von anderem Handeln unterscheiden und abgrenzen?

Die vorliegende Untersuchung gibt Antwort auf diese Fragen – nicht nur für Eltern, Erzieher und Lehrer, sondern auch für die Bildungsforschung. Schließlich ist diese stets neu mit der Frage konfrontiert, ob ihr Untersuchungsgegenstand überhaupt mit Pädagogik zu tun hat.

Der Autor sieht Pädagogik als eine Handlungswissenschaft an, die sich um die theoretische Analyse und Aufklärung pädagogischer Praxis bemüht.  Sie muss sagen können, was pädagogische Praxis ist, und dies begründen. Und vor allem muss sie orientierende Grundsätze für pädagogisches Handeln in Familie und Schule formulieren. Neben der Bestimmung der Maßgaben und Kriterien für pädagogisches Handeln kommt es insbesondere auf deren Legitimation an, auf deren Grundlage eine Handlung zu Recht pädagogisch zu nennen ist.“

(aus der Verlagsankündigung)

 

Studenten in Sachsen

axelberndkunze Bildungspolitik, Hochschule, Veröffentlichungen

Immer wieder haben sich Studenten in der deutschen Geschichte als „Speerspitze gesellschaftlicher Entwicklungen“ (S. 15) erwiesen. Erinnert sei allein an die Anfänge der burschenschaftlichen Bewegung: von den Befreiungskriegen über den Vormärz bis zur Revolution von 1848. Galt dies auch für die Zeit nach dem Ersten Weltkrieg? Lässt sich die Studentenschaft damals „als eine Art nationalsozialistische Avantgarde“ (S. 16) betrachten? Gleich zu Beginn seines Bandes wendet sich Lambrecht gegen Tendenzen, die Studentengeschichte jener Zwischenkriegszeit allein auf diesen Aspekt zu reduzieren.

Der Autor verfolgt einen strukturgeschichtlichen Ansatz. Er untersucht sowohl die soziale und wirtschaftliche Lage der Studenten als auch die studentischen Vereinigungen, die Entwicklung der studentischen Selbstverwaltung und die hochschulpolitischen Auseinandersetzungen in den Jahren der Weimarer Republik und des Nationalsozialismus. Berücksichtigt werden die studentischen Korporationen, Jugendbewegung und Freistudentenschaft wie auch die politischen Studentenvereinigungen. Die Studie versteht sich nicht allein als Universitäts- oder Studentengeschichte, sondern als Beitrag zur deutschen Gesellschaftsgeschichte des zwanzigsten Jahrhunderts. Untersucht werden jene fünf Hochschulen in Sachsen, die das Promotionsrecht besaßen oder im genannten Zeitraum zugesprochen bekamen. Dies waren die Universität Leipzig, die Technische Hochschule Dresden, die Bergakademie Freiberg, die Forstliche Hochschule Tharandt und die Handelshochschule Leipzig.

Carl Heinrich Becker, seit 1919 Staatsekretär im preußischen Kultusministerium und später selbst Kultusminister, sah – in Übereinstimmung mit der freistudentischen Reformbewegung – im Aufbau einer studentischen Selbstverwaltung ein zentrales Mittel der Demokratisierung. Durch die preußische Studentenverordnung erhielt die Studentenschaft den Charakter einer öffentlich-rechtlichen Körperschaft und wurde ein Organ der Hochschulverfassung. Während Bayern und Württemberg dem Vorbild Preußens folgten, erließ der Freistaat Sachsen kein eigenes Studentenrecht; maßgeblich war stattdessen die Genehmigung der örtlichen Studentenschaftsverfassung durch das zuständige Ministerium. Für die Universität Leipzig galt dies mit Schreiben des sächsischen Ministeriums für Volksbildung vom 29. Oktober 1920. Aufgrund der schlechten wirtschaftlichen und sozialen Lage konnte sich die neue Verfassung allerdings nicht etablieren, sodass es bereits 1923 zu einer Verfassungsreform kam. Für Leipzig galt fortan die Besonderheit einer „studentischen Ständeordnung“, von der Leipziger Hochschulgruppe des Nationalsozialistischen Deutschen Studentenbundes als „Sowjetsystem“ geschmäht. Lambrecht meint, dass für den Leipziger Sonderweg stärker „praktisch-pragmatische Erwägungen“ als politische Gründe ausschlaggebend gewesen seien.

Im Sommer 1920 wurde nach Berliner Vorbild der Leipziger Hochschulring deutscher Art gegründet. Der Zusammenschluss, dem die Mehrzahl der Studentenverbindungen und politischen Gruppierungen vor Ort angehörte, bildete eine wichtige Plattform, mit deren Hilfe die Korporationen hochschulpolitisch Einfluss geltend machten. Als der Kreis ab 1927 zunehmend auseinanderfiel, schlossen sich diese verstärkt mit Freistudenten zusammen. Örtliche Korporationsringe wie anderswo bildeten sich nicht; Versuche, den Leipziger Waffenring für hochschulpolitische Aktivitäten zu nutzen, schlugen fehl.

Der Pädagoge Theodor Litt nutzte als Leipziger Rektor vor 1933 alle verwaltungstechnischen Möglichkeiten seines Amtes, um den Einfluss des nationalsozialistischen Studentenbundes auf seine Universität zu begrenzen. Infolge der starken Stellung des sächsischen Reichsstatthalters, Gauleiters und Ministerpräsidenten, Martin Mutschmann, betrieb Sachsen trotz der Zentralisierungsbestrebungen im Nationalsozialismus später eine zu anderen Reichsteilen vergleichsweise eigenständige Hochschulpolitik.

Lambrechts Studie ist lebendig geschrieben und vermittelt interessante Einblicke in den Universitätsalltag der Weimarer Republik und des Dritten Reiches. Das Lesevergnügen wird nicht durch klischeehafte Wertungen getrübt. Den Zeitumständen geschuldet, wird die Quellenlage mit Kriegsbeginn dünner, weshalb der Verfasser die Kriegsjahre nur noch knapp skizziert. Andere Themen drängten in den Vordergrund, am Ende fand allenfalls noch ein rudimentärer Studienbetrieb statt, der den Namen kaum noch verdiente – auch wenn Anne C. Nagel in ihrer Studie über das Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung (Frankfurt a. M. 2012) gezeigt hat, dass sich die Wissenschaftsadministration bis in die Endphase des Krieges hinein als erstaunlich zählebig erwies. Das Wiederaufleben korporativer Traditionen in der zweiten Kriegshälfte zeigt aber auch, wie der nationalsozialistische Staat in Folge der militärischen Niederlagen zunehmend an Einfluss verlor.

Waren die Studenten nun Wegbereiter der Diktatur oder nicht? Die Novemberrevolution 1919 war keine Studentenrevolte gewesen; die Studenten standen dem neuen Staat eher skeptisch gegenüber. Den entscheidenden Grund für die Entfremdung zwischen weiten Teilen der Studentenschaft und der Weimarer Republik sieht Lambrecht aber in der Annahme des Versailler Vertrages. „Bis ins Mark überzeugte Nationalsozialisten waren die meisten deutschen Studenten wohl nicht, eher Mitäufer, die im jugendlichen Überschwang schnell zu begeistern, schnell zu radikalisieren, aber eben auch schnell zu enttäuschen waren“ (S. 16). Ein neuer, einheitlicher Studententypus wurde von den Nationalsozialisten – so Lambrechts Fazit – nicht erreicht. Hierzu trug auf Seiten der Studenten der Unmut bei, der sich recht bald über die Überfrachtung des Studiums mit studienfremden Tätigkeiten, wie Wehrsport und ideologischen Schulungsabenden, regte. Ferner führten die internen Machtkämpfe und das Kompetenzwirrwarr zwischen Staat und Partei im Nationalsozialismus dazu, dass eine totale Erfassung der Studenten aufs Ganze gesehen misslang.

Für Lambrecht unterschieden sich die Studenten damals gar nicht so sehr von ihren Altersgenossen zu anderen Zeiten. Das Fazit der Studie erinnert an den von Götz Aly bewusst gewählten Buchtitel „Unser Kampf“ (Frankfurt a. M. 2008). Auf ungeteilte Zustimmung darf der Verfasser sicher nicht hoffen, wenn er in den letzten Sätzen seines Buches eine mutige Parallele zieht: „Und wie alle Jugendgenerationen begegnete sie ihrer Umwelt mit Rigorismus, Kompromisslosigkeit und im festen Glauben, auf der richtigen Seite der Geschichte zu stehen. Nur zwanzig Jahre nach dem Ende des Dritten Reiches verschrieb sich die nächste Studentengeneration erneut einer gesellschaftspolitischen Idee, diesmal unter politisch entgegengesetzten Vorzeichen. In ihrer zutiefst empfundenen Überzeugung, der deutschen Gesellschaft wieder einmal vorauszuteilen, aber auch in der Art und Weise, wie sie mit ihren Kritikern umging, sollte sie sich nicht großartig von ihren Vorgängern unterscheiden“ (S. 487).

Ronald Lambrecht: Studenten in Sachsen 1918 – 1945. Studien zur studentischen Selbstverwaltung, sozialen und wirtschaftlichen Lage sowie zum politischen Verhalten der sächsischen Studentenschaften (Geschichte und Politik in Sachsen; 28), Leipzig: Leipziger Universitätsverlag 2011, 555 Seiten.

Der Beitrag erschien in den Burschenschaftlichen Mitteilungen, Nr. 1/2016, Bamberg/Leipzig 2016.

Heimliche Drahtzieher und Vereinigungsgewinnler?

axelberndkunze Bildungspolitik, Hochschule, Veröffentlichungen

„Nun ergab sich seit dem Fall der Berliner Mauer für alle studentischen Korporationen Deutschlands eine völlig neue Aufgabe: Es galt, die verbrannte Erde im DDR-Osten in ‚blühende Landschaften‘ (Copyright Helmut Kohl) zu verwandeln. Weniger pathetisch: die zum Teil einst sehr wichtigen und großen Korporationen wieder zu beleben und ihre Arbeit reaktivieren zu helfen. Sowohl Burschenschaften und Corps – wie auch CV und KV – stecken aber noch immer in diesem Prozess, der nicht unerheblich Kraft und Ausdauer strapaziert.“[1] – So Hans Magenschab in seinem Buch „Die geheimen Drahtzieher“. „Und die Burschen kehren wieder“[2], ist der österreichische Journalist überzeugt, der – wie der Titel seines Buches ahnen lässt – über diese Entwicklung keineswegs glücklich ist. Zwei Entwicklungen sind seiner Meinung nach dafür verantwortlich: die Wiedervereinigung, die es den Verbindungen erlaubt, sich wieder gesamtdeutsch auszubreiten, und der – inzwischen zurückgetretene – „Papst, der Couleur trägt“[3]. Und so stellt der Autor die Frage: „Wetten, dass es kein Zufall ist, dass auch das bekannte [und inzwischen ebenfalls zurückgetretene] TV-Unterhaltungsgenie Thomas Gottschalk Ur-Mitglied der Tuiskonia ist?“[4] Seilschaften und Drahtzieher allerorten, das bietet Stoff für Verschwörungstheorien. Das ist viel der Ehre, wenn man den schwindenden Einfluss der Studentenverbindungen in der heutigen Universitätslandschaft bedenkt … Nun ja, über die niedrige Qualität und die zahlreichen Fehler des Bandes ist schon an anderer Stelle alles Notwendige gesagt worden.[5] An dieser Stelle nur noch ein kurzer Nachtrag: Die Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg darf sich auch zu den „Vereinigungsgewinnlern“ rechnen und wird vom Autor auf Seite 277 namentlich genannt.

[1] Hans Magenschab: Die geheimen Drahtzieher. Macht und Einfluss der Studentenverbindungen, Wien/Graz/Klagenfurt 2011, S. 276.

[2] Magenschab (2011), S. 257.

[3] Magenschab (2011), S. 277.

[4] Magenschab (2011), S. 276.

[5] Vgl. Harald Lönnecker (Rez.): Jenseits akademischer Redlichkeit, in: Studenten-Kurier 25 der Neuen Folge (2011), H. 4, S. 30 – 32; Ders. (Rez.): Die geheimen Drahtzieher. Macht und Einfluss der Studentenverbindungen, in: Burschenschaftliche Blätter 127 (2012), H. 1, S. 41 – 43.