Die folgende Festrede wurde am 23. Mai 2026 im Rahmen des Festkommerses der Schwarzburgtagung 2026 in Bad Hersfeld gehalten. Eine Druckveröffentlichung ist in Vorbereitung.

Hohes Präsid, Hohe Festcorona!

Herzlichen Dank für die Einladung, hier vorn stehen zu dürfen. Es ist eine große Ehre für mich, die Festrede auf der diesjährigen SBT in Bad Hersfeld halten zu dürfen.

Erlaubt mir, mit einem kurzen Umweg zu beginnen, der in die „fränkische Toskana“ vor den Toren Bambergs führt: in jenen Landstrich, in dem man nicht „in den Biergarten“, sondern „auf den Keller“ geht. – Man merke: Bei Studentenverbindungen fängt irgendwie doch immer alles mit dem Bier an. – Geisfeld hat einen wunderschönen Bierkeller. Und seit 1972 eine moderne Pfarrkirche. Die barocke Dorfkirche war zu klein geworden und wurde abgerissen. Nur der Turm blieb stehen. Mittlerweile ohne Pfarrer, sorgte der Bamberger Liturgiewissenschaftler für die Seelsorge vor Ort. Von diesem erhielt ich einmal ein Exemplar der örtlichen Pfarrchronik. Und wie begründete man laut Grundsteinurkunde seinerzeit den Neubau der Pfarrkirche? Der Mensch des Atomzeitalters brauche auch neue Kirchen.

Mittlerweile ist Deutschland aus der Kernenergie ausgestiegen – eine politische Entscheidung, die hier nicht näher diskutiert werden soll. Aber zum Glück haben wir zwischenzeitlich nicht alle barocken Dorfkirchen abgerissen.

1. Was hat die Anekdote mit der heutigen Festrede zu tun?

In der Anfangseuphorie des Atomzeitalters gab es Rufe nach einer neuen Atomethik, mit Aufkommen der sozialen Medien nach einer neuen Ethik 2.0, während der Coronakrise wurde – so ein Buchtitel – eine Business Ethik 3.0 gefordert und Thomas Gremsl fragte schon vor drei Jahren, ob es einer Ethik 4.0 für das Zeitalter digitaler Transformation bedürfe.

Das Zeitalter der KI hat begonnen – und genau um diese soll es heute gehen, genauer: aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive. Ich hatte gehofft, dabei auch etwas zur ersten KI-Enzyklika eines Papstes sagen zu können; aber nun ist die Auftaktenzyklika Leos XIV. doch nicht, wie gemutmaßt, am Jahrestag von Rerum novarum, dem 15. Mai, veröffentlicht worden, sondern wird erst am Pfingstmontag kommen.

Die derzeitige Bundesministerin für Forschung, Technologie und Raumfahrt, Dorothee Bär, versprach noch während ihrer Zeit als Staatsministerin für Digitalisierung im Bundeskanzleramt auf ihrer Internetseite, die „Digitale Schule“ der Zukunft werde „agil, innovativ, international, partizipativ, vernetzt, hybrid, selbstregulativ, projektbezogen“ sein. Die Erwartungen waren und sind hochgesteckt. Und machen mitunter dann doch schneller als erwartet einer Ernüchterung Platz: „Dänemark zeigt deutschen Irrtum“, titelte im Mai 2025 die WELT: „Deutsch­land“, so hieß es zu Beginn des Beitrags, „will bis 2030 Milliarden in die Digitalisierung von Schulen investieren. Doch ausgerechnet der nördliche Nachbar lässt am Sinn der Offensive zweifeln.“

Mittlerweile diskutieren wir auch hierzulande über Smartphoneverbote an Grundschulen oder Social-media-Verbote für Heranwachsende. Nahezu kein Medium, in dem nicht über die Gefahren eines übermäßigen Smartphonegebrauchs für Kinder und Jugendliche debattiert wird – nur zwei beispielhafte Schlagzeilen: „Verwahrlost und verdummt durch digitale Sucht“, so die WELT am Sonntag am 12. April dieses Jahres über die „Generation Z“; die kognitiven Fähigkeiten fielen laut US-Neurowissenschaftlern hinter die Vorgängergeneration zurück. Oder: „Wenn die KI uns das eigenständige Denken abnimmt“, so Frauke Rostalski am 8. April in der WELT. Das Mitglied des Ethikrates warnt: „Eine liberale Gesellschaft, die sehenden Auges den Abbau der Fähigkeit zu kritischem Denken in Kauf nimmt, gefährdet ihre freiheitlichen Ideale.“ Und Kristina Schröder warnt vor einem Verlust, Texte differenziert zu verstehen, und spricht von der „stille[n] Tragödie der ‚Tablet-Klassen‘“. Andere Länder haben in ihren Schulen bereits reagiert, so Frankreich 2018 mit einem Verbot internetfähiger Geräte, die Niederlande 2024 mit einem Smartphoneverbot oder Schweden mit dem Verzicht auf Tablets in Vor- und Grundschulen zugunsten eigens verteilter Bücher. Verliert Deutschland den Anschluss – dieses Mal nicht durch ein Zuwenig, sondern ein Zuviel an Digitalisierung in der Schule?

Nach einer neuen Studie, so die WELT in dieser Woche, nutzen immer mehr Jugendliche KI regelmäßig für das Schreiben, für Hausarbeiten oder die Freizeit. Zugleich wachsen damit aber auch Ängste: Knapp ein Viertel der Vierzehn- bis Siebzehnjährigen fürchteten, dass kognitive Computersysteme ihre beruflichen Ziele und Wünsche gefährdeten.

Ich kann mich noch gut an die Diskussionen während meiner Qualifikationsphase an der Universität Bamberg erinnern. Ich arbeitete damals in einem bildungsethischen DFG-Forschungsprojekt. Angesichts der neuen, immer schneller werdenden digitalen Entwicklungen brauche es ein neues Menschenbild 2.0, eine neue Ethik 2.0, eine neue Bildung 2.0 – und so fort. Ja, unsere ethischen und pädagogischen Grundorientierungen können durch schnelle Veränderungen, politische, gesellschaftliche, mediale oder wirtschaftliche Entwicklungen einem Stresstest ausgesetzt werden. Versuche jedoch, aus der Lage heraus immer neue „Sonderethiken“ zu schaffen, können schnell auf Abwege führen, grundlegende Sicherungen des Rechts und der Kultur gefährden und erratische Entwicklungen befördern. Gerade wenn Bekanntes in die Krise gerät, sollte sich beweisen, ob die zentralen Grundprinzipien unserer Wert-, Freiheits- und Verfassungsordnung tragfähig sind.

Und gerade dann bleibt die kritische Reflexion über Moral und die Befähigung zur Selbstbestimmung, über Bildung und Erziehung auf eingeführte Kriterien angewiesen. Zentrale Maßstäbe ethisch-pädagogischer Urteilsbildung bleiben weiterhin sachliche Angemessenheit, Widerspruchsfreiheit, Verhältnismäßigkeit oder die Tugend der Klugheit. Neue Herausforderungen müssen im Rahmen unserer starken freiheitlichen, ethischen, päd-agogischen Traditionen gelöst werden, wenn grundlegende Sicherungen der Humanität nicht preisgegeben werden sollen – und ich bin mir sicher: Das geht, wenn man es ernsthaft will.

Wie anders als der Ruf nach einem vollkommen neuen Menschenbild 4.0 klingt das Bündnis für humane Bildung, das sich vor kurzem mit einer Stellungnahme zum Gutachten der Bundesregierung „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ zu Wort gemeldet hat. Auf der Internetseite des Bündnisses, das unter anderem vom Offenburger Medienpädagogen Ralf Lankau initiiert wurde, heißt es: „Wir treten dafür ein, dass alle Kinder und Jugendlichen in den Schulen persönlich unterrichtet und betreut werden, unabhängig von Sozialstatus und Finanzkraft der Eltern. Denn was sich hinter Begriffen wie ‚digitale Bildung oder „digitaler Unterricht‘ verbirgt, sind keine pädagogischen Konzepte für den Einsatz von Medien(-technik) im Unterricht, sondern technische Konzepte für die Automatisierung, Standardisierung und Kontrolle von Unterricht. Dabei ist bekannt: Alle Versuche der Automatisierung und Standardisierung von Unterricht und Lernprozessen sind gescheitert.“

Spricht das Gutachten der Bundesregierung von einer „begleitenden Medienpädagogik“, fordert das Bündnis für eine humane Bildung alternativ „emanzipierende Medienpädagogik“, verstanden als antizyklische Erziehung zur Medienmündigkeit. In der aktuellen Stellungnahme des Bündnisses vom 12. Mai 2026 heißt es: „Schreiben ohne KI, Denken ohne Assistenz, Lesen ohne Ablenkung und eine Aufklärung über die Risiken. […] Die antizyklische Medienerziehung stärkt den Menschen gegenüber der Maschine – und genau das ist heute die zentrale Bildungsaufgabe. Medienmündigkeit entsteht nicht dadurch, dass Kinder möglichst früh und möglichst intensiv digitale Geräte nutzen, sondern darin zu lernen, dass Medienangebote auch mit […] Gefahren verbunden sind und man sie nicht nutzen muss, nur weil sie da sind. Denn wer zu früh und zu einseitig digital sozialisiert wird, […] lernt nur Medien zu bedienen und zu konsumieren und gewöhnt sich daran bis zur unreflektierten Sucht.“

2. Welche Grundsätze sollten für eine pädagogische Medienethik leitend sein?

In seiner „Ethik der Digitalisierung“ benennt Wolfgang Huber „Selbstkontrolle im Umgang mit digitalen Medien“ als eine wichtige pädagogische Voraussetzung, einen selbstbestimmten und mündigen Umgang mit diesen zu erlernen. Für den evangelischen Sozialethiker und ehemaligen EKD-Ratsvorsitzenden bleibt bildungsethisch zu berücksichtigen, dass die digitalen Möglichkeiten ein Potential der Fremd- wie Selbstschädigung beinhalteten. Es gehe nicht um einseitige Technikkritik oder eine Bewahrpädagogik, sondern um einen verantwortlichen Umgang mit den Möglichkeiten der Digitalisierung. Für eine humane Digitalisierung brauche es flankierend eine erneuerte pädagogische Kultur der Mäßigung (temperantia), die zu den vier platonischen Kardinaltugenden zählt, der Entschleunigung und der Wertschätzung traditioneller Kulturtechniken. Im Schwarzburgbund sollte uns der Grundsatz der Mäßigkeit nicht unbekannt sein!

Denn die erweiterten Möglichkeiten wird nur der mündig nutzen können, der durch Bildung jene Fertigkeiten und Fähigkeiten qualifiziert erworben hat, welche digitale Technik und Medien selbst gerade nicht anbieten und welche nicht allein funktional durch Techniknutzung erworben werden können. Digitale Geräte binden Aufmerksamkeit, digitale Medien faszinieren. Eine umfassende pädagogische Ethik der Digitalisierung sollte kritisch über die weitergehenden Folgen der digitalen Medien und der damit verbundenen Kultur sowie deren Konsequenzen für Schule, Unterricht und Lehrerrolle reflektieren. Jede Technik erzeugt Wirkungen, trägt mit ihr verbundene Routinen, Erwartungen und Handlungsweisen in den Unterricht ein. Daher geht es um das Abwägen von Gründen und daraus abgeleitete bewusste pädagogische Entscheidungen im Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten, um Reflexion ihrer erzieherischen Wirkungen und die erzieherisch wie didaktisch reflektierte Nutzung in Schule und Hochschule.

Voraussetzung für einen pädagogisch fundierten Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten bleibt, dass Lehrer, Erzieher und Pädagogen zum einen bereit sind, ihren Erziehungsauftrag wahrzunehmen, und zum anderen zugleich ihre eigene Haltung geklärt haben. Für eine humane Digitalisierung bleibt es unverzichtbar, theoretische Gründe für deren Wertung und praktische Gründe für einen verantwortlichen Umgang mit den erweiterten technischen Möglichkeiten angeben zu können. Und hierfür braucht es weiterhin und an erster Stelle Bildung und eine pädagogische Ethik, die sich den Fragen nach der erkenntnistheoretischen Rationalität digitaler Prozesse stellt. Auch ist darauf zu achten, dass Schulen nicht in wirtschaftliche Abhängigkeiten geführt werden.

Der schon erwähnte Ralf Lankau initiierte in Zusammenarbeit mit der Gesellschaft für Bildung und Wissen die Tagungsplattform „futur iii“ – unter dem Motto: „Digitaltechnik zwischen Freiheitsversprechen und Totalüberwachung“. Sein Projekt der „Pädagogischen Wende“ fordert einen pädagogischen Primat ein – so heißt es im Gründungsaufruf: „Ausgangspunkt dieses Projekts ist die Diskrepanz zwischen pädagogischen Erkenntnissen, Prämissen und Denkweisen und gegenwärtigen Digitalisierungsstrategien im Raum Schule, die von Bereichen der empirischen Bildungsforschung und wirtschaftsnahen Verbänden unterstützt wird. Damit verbunden ist der Anspruch einer digitalbasierten Transformation des Bildungs- und Erziehungssystems. Dem widersprechend müssen Erziehung und Bildung als pädagogisches Primat, mit den (in den Landesverfassungen hinterlegten) Zielen übereinstimmen und dürfen nicht mit den Vorstellungen einer möglichst frühen (und lebenslang andauernden), kleinteiligen Lernleistungsvermessung zum Zwecke einer bildungsökonomischen Nutzung kindlicher Humanressourcen zusammenfallen.“

Die neuen Möglichkeiten der KI stellen die Schule vor eine zweifache Aufgabe – auch dies ist nicht neu: Schule hat einen Auftrag zu Bildung und Erziehung. Nehmen wir nur das Beispiel neuer Täuschungsmöglichkeiten, welche KI in Prüfungen eröffnet: Der Umgang mit KI in der Schule wird vielfach vorrangig schul- und prüfungsrechtlich, am Rande noch didaktisch wahrgenommen – nicht aber erzieherisch. Dabei fängt beim Aufdecken von Täuschungs- und Betrugsversuchen auf Schülerseite die erzieherische Arbeit erst richtig an.

Welcher Bildungs- und Erziehungskultur wir folgen wollen, hat Einfluss weit über den Raum der Schule hinaus. Denn eine Kultur der verbindlichen, differenziert argumentierenden, am Subjekt orientierten Kultur des öffentlichen Diskurses, eine informierte Öffentlichkeit und eine berechenbare, rational abwägende Ausgestaltung demokratischer Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse setzen ein hinreichendes Maß an Textverstehen und Lesefähigkeit notwendig voraus. Pädagogisch zu fördern, sind Räume der Muße, welche die Freiheit zum vertieften Nachdenken und zum differenzierten Argumentieren bieten, die Verbindlichkeit statt Flüchtigkeit fördern, die nicht vorrangig auf Visuelles setzen, die haptische, neuronal nachhaltige Erfahrungen – ein „Be-Greifen“ im wörtlichen Sinne – wie personale Begegnung befördern. Temporäre smartphonefreie Bildungsräume können dieses Ziel unterstützen, aber auch eine neue Wertschätzung für eine Vortrags- und Vorlesungskunst, die Lust weckt, anderen beim Denken zuzuhören – statt an der Oberfläche visueller, mit Stichworten überladener PowerPoint-Folien kleben zu bleiben.

3. Worauf kommt es beim Lernen an?

Technische Lösungen sind kein Ersatz für fehlendes pädagogisches Verständnis. Ein didaktisch undurchdachter Unterrichtsverlauf wird auch digital didaktisch undurchdacht bleiben. Es braucht ein umfassendes Verständnis von Bildung, nicht allein funktionale, lehr-lern-prozessbezogene Kompetenzen. Die Qualität des Unterrichts hängt entscheidend von der Lehrperson ab, weshalb der Deutsche Ethikrat warnt, Lehrer im Zuge Künstlicher Intelligenz ersetzen zu wollen: „In der komplexen Situation der schulischen Bildung bedarf es eines personalen Gegenübers, das mithilfe technischer Komponenten zwar immer stärker unterstützt werden kann, dadurch selbst als Verantwortungsträger für die pädagogische Begleitung und Evaluation des Bildungsprozesses aber nicht überflüssig wird.“ Technische Möglichkeiten können das personale Handeln im Unterricht allenfalls erweitern, wie dies etwa bei intelligenten Tutorsystemen oder Telepräsenzrobotern der Fall ist.

Ein besonderes Moment der didaktischen Inszenierung beim Einsatz von Chatbotsystemen im Unterricht ist die Gestaltung der zeitlichen Abfolge. Die KI-generierten Äußerungen erfolgen in der Regel innerhalb weniger Sekunden nach Eingabe. Die Lehrkraft wird darauf zu achten haben, dass im Anschluss an die Ausgabe hinreichend Reflexionszeit eingebaut wird, die es ermöglicht, über die generierten Äußerungen, über das Vorgehen wie über die im Hintergrund stehenden Prozesse zu reflektieren.

„Alles alte Hüte“, höre ich bei diesen Themen die Schulleiterkollegen sagen. „Das machen wir schon immer.“ Ich bin mir dann nicht immer sicher, was Sein und was Schein ist. Sind unsere Schüler alle so mündig? Gelingt es der Schule wirklich ausreichend, wie es in Sonntagsreden gern klingt, das notwendige Differenzierungsvermögen im Umgang mit digitalen Medien zu vermitteln? Der Zustand des öffentlichen Diskurses lässt bei mir Zweifel aufkommen.

Mit dem Vordringen erweiterter Formen Künstlicher Intelligenz bis hin zu komplexen künstlichen neuronalen Netzen (Deep Learning) stellen sich neue Fragen. Sprechen wir von KI, geht es nicht um starre Algorithmen, sondern um dynamische, flexibel und selbstbezüglich agierende Verfahren. Inwiefern ist es aber möglich, diesen Intelligenz zuzusprechen? Oder handelt es sich allein um einen Anthropomorphismus, hier von Intelligenz zu sprechen? Ist es möglich, in Fall von KI zumindest rudimentäre Formen von Bedeutung anzunehmen, wenn wir davon ausgehen, dass künstliche neuronale Netze in der Lage sind, Informationen unter bestimmte Kategorien zu subsumieren?

Intelligenz setzt nicht allein Problemlösungskompetenz voraus, sondern vorausliegend die Fähigkeit, etwas als Problem zu erkennen, und erst dann kann von Autonomie gesprochen werden. Künstliche neuronale Netze lösen allein Problemstellungen, die ihnen heteronom – von außen – gestellt werden. Sie müssen auf ein Problem ausgerichtet oder angesetzt werden, etwa durch Eingabe einer Fragestellung, zu der Antworten generiert werden. Voraussetzung bleibt eine Datengrundlage, auf die zugegriffen werden kann. Je differenzierter diese Datengrundlage, desto komplexer wird die Kategorisierungsleistung ausfallen, die erbracht wird. Der Lernprozess künstlicher neuronaler Netze scheint prinzipiell unabschließbar. Er ähnelt menschlichen Lernprozessen insofern, als Feedbackschleifen eine Form der Selbstbezüglichkeit ermöglichen. So lange künstliche neuronale Netze allerdings nicht in der Lage sind, sich selbst Probleme zu stellen, wird ihnen Intelligenz im vollen Sinne nur im Modus des „Als-ob“ zugeschrieben werden können, so der Münchner Philosoph Jörg Noller: „Künstliche neuronale Netze sind demnach hypothetisch intelligent; sie erkennen nur unter den Bedingungen der heteronomen Vorgaben von Interessen, Kategorien, Sollwerten und Datengrundlagen bestimmte Dinge.“ Oder anschaulicher: Die KI wäre dann autonom, wenn sie sich selbständig über das hinwegsetzen könnte, was andere vorher programmiert haben.

Menschliches Denken ist mit bewusster Erfahrung verbunden, die sich physisch allein nicht erklären lässt. Neuromedizinische Verfahren machen Gehirnaktivität sichtbar, nicht aber Denken an sich. Technisch lassen sich allein äußere Reaktionen auf Erfahrungen imitieren. Erfahrungen oder Informationen emotionale und subjektiv bedeutsame Sinngehalte zuzuweisen (der Kern jedes Bildungsprozesses!), kann hingegen physikalisch-technisch nicht reproduziert werden. Verstehende Bedeutung bleibt auf personales Erleben angewiesen. Das damit angesprochene Personsein lässt sich aus der Tatsache unserer Erfahrungen erschließen, aber damit nicht erklären. Künstliche Intelligenz bleibt im Letzten synkretistisch, indem ihre Antworten an Rechenoperationen hängen, die Zentrierung auf eine wertgebundene Rationalität aber fehlt. KI hat dann auch kein Problem damit, zuzugeben, gelogen zu haben.

Anwendungen, die mit Künstlicher Intelligenz arbeiten, werden Prozesse der Datenerfassung und -verarbeitung deutlich verändern. Ethisch neutral sind die Verfahren, die dabei zum Einsatz kommen, keineswegs. Da es um sich selbst regulierende maschinelle Prozesse der Informationsverarbeitung geht, besteht die Gefahr, dass vorherrschende Debattentrends sich verstärken und perpetuieren, abweichende Positionen aber an den Rand gedrängt werden. Ihre Grenze finden diese Anwendungen dort, wo es um die verstehende Einordnung geht. Informationen in Form von Kodes, Signalen oder Zeichen beinhalten noch keine Bedeutung. Diese muss erst hermeneutisch zugewiesen werden. Der Kölner Sozialethiker Elmar Nass weist an dieser Stelle auf die gefährliche Illusion KI-erzeugter Evidenz hin: „Überhaupt ist das Evidenzversprechen ein Angriff auf Kreativität, Vielfalt, Freiheit und Demokratie. Verlassen sich Journalisten oder Politiker auf die Lösungen von KI oder KM [= Künstlicher Moral] so braucht es am Ende keine Debatten mehr und auch keine Pressefreiheit. Das vernünftige Ringen um Wahrheit wird erstickt: ein fundamentaler Angriff auf die Humanökologie.“

Und wir können ergänzen: Wo es keine Debatten mehr gibt, braucht es am Ende auch den Schutz geistiger Integrität und ein Recht auf Bildung nicht mehr. Das Gelernte zu werten, sich dazu zu verhalten, bilden den Kern gelingender Bildungsprozesse und sind zentraler Ausdruck menschlicher Freiheit.

„Die Technologie muss immer dem Menschen dienen, nicht umgekehrt“, erklärte Kardinal Gerhard Ludwig Müller Anfang des Jahres in einem Interview. Bildungsethisch heißt das: Wie können die neuen technischen Möglichkeiten in der Schule so eingesetzt werden, dass sie dem Anspruch, die Schüler zur Selbstbestimmung zu befähigen, gerecht werden und deren selbsttätige Auseinandersetzung mit dem Gelernten unterstützen? Wie können die Educandi dabei unterstützt werden, mit den Möglichkeiten und Kommunikationsbedingungen einer digital gestalteten Welt kompetent und selbstbestimmt umzugehen? Wie müssen die neuen technischen Möglichkeiten kulturell eingebettet werden, damit ihr Einsatz in der Schule deren Bildungs- und Erziehungsauftrag stützt und nicht unterläuft? Welche Rahmenbedingungen braucht es, damit die Freiheit des Lernens und Lehrens, die Rechte der Lernenden wie der Lehrenden, auch im Umgang mit erweiterten digitalen Möglichkeiten, geschützt sind (beispielsweise das Recht auf informationelle Selbstbestimmung, die Datensouveränität oder die Privatsphäre)? Wie kann eine gerechte Teilhabe an den neuen Möglichkeiten sichergestellt werden? Welche Ressourcen (z. B. an Ausstattung oder Fortbildung) benötigen Lehrkräfte für einen pädagogisch verantwortlichen Umgang mit diesen?

Ein großes Versprechen der neuen Medien ist die Befreiung des Konsumenten, der nicht allein Rezipient, sondern zugleich Produzent sei. In der Folge wird die Darstellung entprofessionalisiert, die Inhalte unterliegen nicht mehr zwingend fachlicher Kontrolle (was zunehmend auch für Lehrmaterialien gilt, die – anders als staatlich zugelassene Schulbücher – schnell aus dem Netz, aus Youtube und Co. gezogen werden können). Inhalte werden beliebig vervielfacht, die Urheberschaft anonymisiert. Die Bewertung mittels Likefunktion ersetzt das differenzierte Urteil, der Link  eine begründete und hierarchisierte Abfolge von Gedanken und Begründungen.

Schule kann digitale Medien aber nicht einfach einsetzen, indem sie aufseiten der Lernenden die notwendigen Fähigkeiten zu ihrer Nutzung bereits unterstellt. Sie muss im Rahmen ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags die Schüler zum fachlich kompetenten wie sittlich verantwortlichen Umgang mit ihnen befähigen.  Das Gesagte hat mit KI noch an Bedeutung gewonnen. Diese selbstbestimmt zu nutzen und sich nicht davon beherrschen zu lassen, wird nur gelingen, wenn auch das Nichtintendierte KI-gesteuerter Prozesse erfasst werden kann und der Einzelne davon nicht überwältigt wid. Die Nutzung digitaler Angebote bleibt auf die Ausbildung analoger Fähigkeiten zentral angewiesen. Ein selbstbestimmter und kompetenter Umgang mit generativer KI erfordert anspruchsvolle analytische und ethische Fähigkeiten sowie ein hohes kognitives Abstraktionsvermögen. Die UNESCO empfiehlt daher deren Einsatz in der Schule erst ab einer Altersgrenze von dreizehn Jahren.

Traditionell kennt Unterricht drei Anforderungsniveaus: Es geht um Reproduktion, um Anwendung des Gelernten sowie um Problemlösung und Transfer. Auf einer Fortbildung in diesem Frühjahr sprach ein Kollege aus dem Gymnasium davon, dass Unterricht künftig nichts mehr mit Reproduktion und Anwendung zu tun haben werde. Das erledige sowieso die KI. Der Unterricht steige dann gleich auf der höchsten Anforderungsstufe von Transfer und Problemlösen ein. Ich frage mich, wie dies gelingen soll, wenn hierfür keine grundlegenden Kenntnisse und Kompetenzen mehr gelegt werden. Beruflich seien diese angeblich nicht mehr notwendig, da Arbeitgeber künftig sowieso davon ausgingen, dass Präsentationen in zwei Minuten mittels KI erstellt würden. Ganz praktisch: Die KI erstellt die Powerpointpräsentation, im Unterricht wird dann darüber gesprochen. Wir können es auch böswillig sagen: Gymnasial  und akademisch ist es künftig, wenn nur noch über Inhalte gelabert wird.

Ich bin überzeugt davon, dass ein solcher Unterricht nicht aufgehen wird – weder didaktisch-pädagogisch noch gesellschaftlich. Er wäre wie ein Wolkenkratzer ohne Fudament und Erdgeschoss. Eine Gesellschaft, die ihr Denken an technische Prozesse abtritt, wird nicht mehr innovativ sein.

5. Was bleibt?

Der Einsatz generativer Künstlicher Intelligenz in der Schule ist kein Selbstzweck. Auch in diesem Fall sollte gelten: Sie kann eingesetzt werden, so der pädagogische Fachdidaktiker Elmar Wortmann, „wenn dies neue motivierende und zugleich fachlich ertragreiche didaktische Handlungsoptionen eröffnet.“ Es gilt weiterhin der altbekannte didaktische Grundsatz: Ein Medium, eine Technik, eine Methode sollte dann im Unterricht eingesetzt werden, wenn damit ein wirklicher Mehrwert für die Lernenden verbunden ist.

Keinesfalls aber sollte der Einsatz generativer KI dazu genutzt werden, fachliche Anforderungen herunter zu schrauben, Eigenaktivität und damit verbundene notwendige Anstrengungsbereitschaft zu umgehen oder die eigene Urteilsbildung zu substituieren. Mithilfe Künstlicher Intelligenz können in kurzer Zeit umfangreiche Inhalte, Texte und Informationen generiert werden. Es muss aber klar bleiben, dass es sich dabei um maschinengenerierte Äußerungen handelt. Diese zu generieren, fördert bestimmte Kompetenzen, die für die Nutzung von KI-Tools wichtig sind, etwa das effektive Prompting. Nicht erworben werden hierdurch jedoch schriftsprachlicher Ausdruck, Lesefähigkeit, hermeneutische oder ethische Urteilskompetenzen. Diese Fähigkeiten können nicht generiert, sie müssen handlungspraktisch vermittelt und eingeübt werden.

Chatbottexte sollten nicht ungeprüft übernommen werden. Mit Hilfe Künstlicher Intelligenz generierte, möglicherweise vereinfachende Angebote sollten nicht das Lesen von Quellen oder Originaltexten ersetzen. Die eigene Urteilsbildung und das differenzierte Argumentieren sollten nicht KI-generierten Vorlagen übereignet werden. Schriftliche Ausdrucksfähigkeit muss auch weiterhin durch eigene schriftliche Leistungen eingeübt werden. Lesefähigkeit und sinnerfassendes Textverstehen müssen weiterhin durch die Lektüre von literarischen wie wissenschaftlichen Originaltexten im Druckformat geübt werden.

Der Nürnberger Trichter war zu allen Zeiten eine pädagogische Illusion. Heute ist vielleicht ein anderes Bild passender: Das Lernen an technische Hilfsmittel abtreten zu wollen, muss eine Illusion bleiben, wäre vergleichbar mit dem Training auf einem Hometrainer, an den ein Elektromotor angeschlossen ist. Es wäre die Simulation von Lernen, im Letzten ein pädagogischer Selbstbetrug.

Dies hätte auch gesellschaftlich-kulturell weitreichende Folgen: Denn wo subjektive Urheberschaft nicht mehr zählt, kann am Ende auch nicht mehr von Individualität, Personalität, Originalität, Kreativität und auch nicht mehr von Widerständigkeit und Kritik des Subjekts gesprochen werden. Der öffentliche Diskurs würde an geistiger Vitalität, intellektueller Tiefe, Differenzierungsfähigkeit und Humanität verlieren.

Bildung meint die Fähigkeit, fremde Geltungsansprüche eigenständig zu prüfen sowie selbst sachliche wie sittliche Geltungsansprüche zu setzen. Chatbots generieren verständliche Texte, können aber keine Geltungsansprüche sachlicher oder normativer Art begründen. Die mit Künstlicher Intelligenz generierten Äußerungen beruhen auf Wahrscheinlichkeiten, sie legen aber nicht – so noch einmal Wortmann – „die Genese der Fragestellungen, das methodische Vorgehen und die Entwicklung der Schlussfolgerungen“ offen und setzen diese auch nicht der Kritik aus. Ob die generierten Äußerungen einen Wahrheitsanspruch beinhalten und ob in ihrem Fall der unterstellte Anspruch auf Richtigkeit auch fachlich wie normativ tatsächlich gerechtfertigt werden kann, muss im erziehenden Unterricht geprüft werden.

Die Geltungsansprüche generierter Chatbottexte kritisch zu prüfen, ist notwendig, wenn der Unterricht die Lernenden zur Autonomie befähigen soll. Kleiner geht es nicht. Und dies gilt digital wie analog. Insofern braucht es keine neue Bildung oder Ethik 4.0, sondern Klarheit über das, was Lehrerhandeln im Kern schon immer war und bleiben muss: Denn verweigern sich Lehrkräfte der Aufgabe, die Schüler dazu aufzufordern und anzuleiten, nach Gründen zu verlangen, Geltungsansprüche zu prüfen und ebenso Gründe für eigene Äußerungen im Unterricht zu geben, werden sie ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht gerecht. 

Sprechen wir über KI in der Schule, geht es um einen doppelten Bezug: Bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit Künstlicher Intelligenz ist diese nicht allein Unterrichtsmethode, sondern zugleich Anlass zur bildenden Auseinandersetzung. Pädagogisches Handeln wird personal gestaltet und erfahren. Bildung bestimmt sich vom sich bildenden Subjekt her, nicht von technischen Anforderungen. Es geht um die Befähigung zum selbstbestimmten und verantwortlichen Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten.

Hierfür braucht es keine neuen Dorfkirchen, gar Kathedralen oder Tempel „digitaler Bildung“. Es braucht in der Schule kein neues Menschenbild 4.0 oder keine neue Ethik 4.0. Es braucht auch künftig zuallererst pädagogisches Handeln, das sich seiner ureigenen Aufgabe bewusst ist, auch und gerade angesichts neuer digitaler Möglichkeiten. Kurz gesagt: Gefragt ist angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen nicht ein pädagogisches Programm für Digitalisierung, sondern eine reflektierte Pädagogik angesichts der Digitalisierung. Wir sollten uns nicht vor KI fürchten, sondern vor einer Gesellschaft, die möglicherweise das Selberdenken verlernt.

Gerade Studentenverbindungen könnten Bildungsorte sein, in denen eine akademische Kultur des Selberdenkens gepflegt und gelebt wird. Dies wäre ein zeitgemäßes, ein emanzipatorisches, vielleicht heute mutiges Programm. In diesem Sinne wünsche ich unserem SB und allen seinen Verbindungen zu dieser SBT ein herzliches Vivant, crescant, floreant!

Ich danke für Eure geschätzte Aufmerksamkeit.