Neuerscheinung: Chancen und Grenzen schulischer Integration

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen, Vorträge

In Heft 5/6-2017 der Zeitschrift „Katholische Bildung“ (118. Jahrgang, Mai/Juni 2017, S. 116 – 125) beschäftigt sich Axel Bernd Kunze mit Chancen und Grenzen schulischer Integration:

„Eine gelingende, robuste Integrationspolitik wird für die Zukunft unseres Landes angesichts der politischen Entscheidungen, die getroffen wurden, von entscheidender Bedeutung sein. Bildungspolitik gehört dazu […]“

Zum Aufbau des Beitrags:

1. Grundlegende Voraussetzungen für gelingende Integration

1.1 Verpflichtung auf eine Konzeption formaler Sittlichkeit

1.2 Pflege gesellschaftlicher Orientierungswerte

1.3 Positive Vorstellung des Gemeinwesens von sich selbst

2. Umgang mit Religion in der Schule

2.1 Die pädagogische Bedeutung des Gottesbezugs in der Verfassung

2.2 Befähigung zum Reden über Religion

2.3 Anforderungen an den Ethik- und Religionsunterricht

3. Schlusswort

Der Beitrag basiert auf einem Vortrag vom letztjährigen Forum Sozialethik „Flucht – Zuwanderung – Integration. Multidisziplinäre und normative Vergewisserungen zu Herausforderungen, das Anfang September 2016 in der Katholischen Akademie Schwerte stattfand.

Gehören Kinderrechte in die Verfassung?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Recht auf Bildung

Gehören Kinderrechte in die Verfassung?

„Es geht nicht darum, die Elternrechte zu schwächen, sondern es geht darum, die Kinderrechte zu stärken.“ – so Uwe Kamp am 7. April 2017 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Hinter dieser Formel scheint eine Form höherer Mathematik zu stecken, die wohl nur in den Sozialwissenschaften aufgehen mag – oder auch nicht. Der Pressesprecher des Deutschen Kinderhilfswerks e. V. reagierte damit auf eine Philippika Christian Geyers im Feuilleton derselben Zeitung zwei Tage zuvor: „Eine Frechheit – Kinder haben im Grundgesetz nichts zu suchen.“

Entsprechende Forderungen der Bundesfamilienministerin, Manuela Schwesig, haben einer schon länger bekannten Forderung der Kinderrechtsbewegung in diesem Wahljahr neuen Aufschwung  verliehen. Fast dreißig Jahre nach Verabschiedung einer eigenen Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen sollen eigenständige Kinderrechte nun auch im Grundgesetz festgeschrieben werden. Eine ähnliche Debatte läuft auch in einzelnen Bundesländern, so beispielsweise im Blick auf die baden-württembergische Landesverfassung. Kinder sind besonders verletzbar, das zeigen Fälle von sozialer Verwahrlosung, Missbrauch oder Gewalt bis zur Tötung von Kindern leider immer wieder auf tragische Weise. Wer könnte also einer solchen Forderung widersprechen!?

Die Forderung reiht sich ein in die in der öffentlichen Debatte, in Sozialethik und Sozialwissenschaften allgemein zu beobachtende Tendenz, die Menschenrechte im Zuge einer überschießenden Interpretation immer stärker auszudehnen. Die Menschenrechte sind etwas Gutes. Und vom Guten kann es niemals zu viel geben … Wirklich?

Schon der Alltag lehrt, dass auch die beste Medizin in zu großer Dosis genossen zum Gift werden kann. Es lohnt sich daher, ein wenig genauer hinzuschauen. Gut gemeint ist noch lange nicht gut gemacht – dies gilt auch und gerade in Verfassungsfragen. Die Nebenwirkungen, vor denen bei jeder Medizin gewarnt wird, könnten beträchtlich sein. Leider sind solche Warnungen bei politischen Schnapsideen nicht üblich.

Abgestufte Menschenwürde durch eine Ausweitung von Kinderrechten

Kinder sind aufgrund ihres Alters- und Entwicklungsstandes in ihren Rechten besonders verletzbar. Die Kinderrechte legen die Menschenrechte daher auf die besondere Lebenssituation von Kindern hin aus, auf deren Schutz- und Förderinteressen. Sie formulieren aber keine eigenen „Menschenrechte“, die nur für Kinder gelten würden – dies wäre ein Widerspruch in sich und würde der Universalität sowie Unteilbarkeit der Menschenrechte zuwider laufen. Angemessen zu schützen, sind die Kinderrechte nur im Zusammenspiel von Beteiligungs-, Förder- und Schutzansprüchen der Kinder. Diese werden nur im angemessenen Zusammenspiel von Eltern- und Kinderrechten angemessen gesichert werden können. Andernfalls besteht die Gefahr, dass sich Kindheit als Schutzraum auflöst. Wer nur von Beteiligungsrechten der Kinder spricht, provoziert, Kinder durch eine unangemessene Verantwortungszumutung zu instrumentalisieren und auf neuerliche Art schutzlos zu machen.

Die Kinderrechtsbewegung hat schon seit ihren Anfängen versucht, den  Geltungsanspruch der Kinderrechte weiter auszudehnen. So wurden bei der Abfassung der Kinderrechtskonvention und ihres Rechts auf Bildung antipädagogische Forderungen aus dem radikalen Flügel der Kinderrechsbewegung eindeutig abgewehrt, wie sich an den menschenrechtlichen Formulierung ablesen lässt. Bereits seit längerem ist zu beobachten, wie das Elternrecht gegen das Kindeswohl ausgespielt wird. Das Elternrecht soll zurückgedrängt werden zugunsten einer staatlichen Schutzpflicht. Unterschlagen wird an dieser Stelle, dass bei einer Schwächung des Elternrechts bestimmte Entscheidungen gleichfalls stellvertretend für Heranwachsende getroffen werden müssen, nur dann eben vom Staat. Bei Forderungen von Kinderrechtslobbyisten geht es dann auch nicht selten weniger um direkte Ansprüche von Kindern, sondern  um Macht-, Ressourcen- oder Einflussgewinne für die eigene Organisation, die sich wiederum in neue Referentenstellen, zusätzliche Haushaltsmittel oder vermehrte politische Mitwirkungsmöglichkeiten ummünzen lassen. Ein Beispiel aus eigener Lehrerfahrung mag die Folgen illustrieren: In bildungsethischen Diskussionen mit Studenten oder Schülern fällt auf, dass diese dem Staat häufig mehr Kompetenz zutrauen, über das Kindeswohl zu entscheiden, als der Familie oder den Eltern; entsprechend schnell sind Lernende bereit, eine staatliche Impfpflicht für Kleinkinder oder eine Kindergartenpflicht zu bejahen.

In der aktuellen Diskussion gehen die Kinderrechtslobbyisten noch einen Schritt weiter: Das Kindeswohlprinzip soll mehr sein als eine rechtlich begründete Auslegungsregel für staatliches und rechtliches Handeln. Der Einbezug der Kinderrechte in die Verfassung soll nicht allein dazu dienen, bestimmte Ansprüche von Kindern stärker abzusichern. Daher wird der Kompromiss, das Kindeswohl als Staatszielbestimmung zu verankern, als unzureichend abgelehnt. Angestrebt wird vielmehr eine umfassende Positivierung der Kinderrechte unter dem Vorzeichen eines material gefüllten Kindeswohlprinzips (offen bleibt dann in der Regel die Frage, wer eigentlich weiß, was für das Kindeswohl das Beste ist). Vielmehr zielt die Forderung „Kinderrechte in die Verfassung“ darauf, auf allen Ebenen staatlichen Handelns – wie Kamp schreibt – „die Konsequenzen für Kinder bei allen Entscheidungen vorrangig zu beachten“, vom Jugendhilferecht über das Straßenverkehrsrecht und die Bauordnung bis zum Bildungsrecht und der Haushaltsgesetzgebung. Kamp geht in der Frankfurter Allgemeinen davon aus, dass das Bundesverfassungsgericht in der Folge entsprechende Forderungen auch einklagbar machen würde.

Wer genau hinschaut beim Lesen, dem fällt das Wörtchen „vorrangig“ auf. Wenn gemeint ist, was hier geschrieben steht, dann sollen die Rechte von Kindern per se höher gewichtet werden als die Rechte von Erwachsenen, auch der Eltern der Kinder. An dieser Stelle geht es nicht allein um die Sicherung der Rechtsansprüche von Kindern. Hier wird eine Gewichtung vorgenommen, mit der Kindern a priori ein höheres Maß an Menschenwürde zugebilligt wird als volljährigen Personen. So können die Menschenrechte doch wohl nicht gemeint sein; die Menschenwürde und der grundsätzliche Freiheitsanspruch der Person wären damit abwägbar geworden.

Rechtssystematische Folgen bedenken  

Die Menschenrechte zielen auf die Freisetzung des Einzelnen zur Selbsttätigkeit und sichern die aktive Teilhabe am sozialen Leben. Beides ist gleichermaßen schutzwürdig. Würde das Menschenrecht in die eine oder in die andere Richtung verkürzt, würde dieses zu einem paraethischen Instrumentarium, dessen Sinnhaftigkeit sich nicht mehr vom Subjekt, dem Träger des Rechts, her erschließen würde, sondern beispielsweise von den Interessen des Staates, der Wirtschaft oder der Gesellschaft.

Vielmehr kann in der Menschenrechtsdiskussion eine Vermittlungsproblematik nicht übergangen werden. Über diese ist im rechtlichen und politischen Diskurs unter stets sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen immer wieder von neuem zu reflektieren. Der Einzelne kann seine Identität nur aus der Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis gewinnen, nicht im Hinblick auf eine bestimmte biographische oder gesellschaftliche Bewährungssituation. Gleichwohl kann die Realisierung der Menschenrechte von diesen Bewährungssituationen nicht absehen, sondern muss dazu beitragen, die Einzelnen zu befähigen, mit diesen Situationen umgehen zu können. Gerade deshalb gehört auch ein Recht auf Bildung zu den Menschen- und Kinderrechten.

Die Menschenrechte realisieren sich weder in der Identität zwischen Mensch und Bürger noch in einem Dualismus zwischen beiden. Vielmehr wird zwischen beiden Seiten – der allgemein menschlichen und der bürgerlichen – zu vermitteln sein. Entsprechend wird das Menschenrecht auch nur dann umfassend realisiert werden können, wenn die Spannung zwischen gerechtigkeitstheoretischen, rechtlichen oder politischen Überlegungen aufrecht erhalten bleibt. Die rechtliche Logik der Menschenrechte, nicht zuletzt deren Justiziabilität oder die Kohärenz der Gesamtrechtsordnung, darf nicht um gesellschaftsreformerischer Anliegen willen übersprungen werden.

Rechtssystematische Fragen kommen sozialethisch keineswegs neutral daher, auch wenn sie fachwissenschaftlich zu klären sind. Zu vermeiden ist, dass sich durch eine mangelhafte rechtssystematische Prüfung ungewollt an anderer Stelle grundrechtseinschränkende Wirkungen ergeben, die einer wirksamen und umfassenden Realisierung menschenrechtlicher Ansprüche zuwiderlaufen.

Gegenüber der Forderung, die Kinderrechte in der Verfassung zu positivieren, ist erhebliche Vorsicht geboten. Diese Forderung ist mit politischen Interessen aufgeladen und weckt nicht geringe Erwartungen im Hinblick auf konkrete Ansprüche. In der Verfassungspraxis könnte sich entweder herausstellen, dass sich diese Ansprüche entgegen den Erwartungen der Befürworter doch nur schwerlich aus dem veränderten Verfassungstext ableiten lassen, oder es könnten ungewollt verfassungsrechtliche Selbstbindungen provoziert werden, die mit anderen Grundrechtsansprüchen kollidieren, seien es beispielsweise Elternrechte (wobei nicht übersehen werden sollte, dass das Elternrecht letztlich ein Kindesrecht ist, vorrangig von den eigenen Eltern und nicht vom staatlichen Kollektiv erzogen zu werden) oder auch eigene Schutzansprüche der Kinder.

Im ersten Fall verblieben die angezielten Änderungen auf Ebene der Verfassungssymbolik, ohne dass politisch tatsächlich ein wirksamer und verbesserter Kinderschutz erreicht würde. Der Verfassungsjurist Christoph Möllers verwirft Staatsziele im Grundgesetz überhaupt, da sie sich entweder im besseren Fall als folgenlos oder im schlechteren als verfassungspolitisch gefährlich erweisen: „Staatsziele im Grundgesetz sind undemokratisch. Eine Verfassung, die den Tierschutz oder die Förderung von Sport und Kultur als Ziele definiert, wie geschehen ist oder diskutiert wird, viele andere Ziele aber nicht, schafft damit entweder einen folgenlosen Text oder eine Selbstbindung demokratischer Entscheidungen, für die es keine Rechtfertigung gibt.“ (Möllers: Demokratie – Zumutungen und Versprechen, München 2008, Abs. 162). Staatsziele konstruieren Aufgaben des Staates, die der verantwortungsethischen Abwägung mit konkurrierenden Staatsaufgaben sowie der demokratischen Aushandlung im Voraus entzogen sind.

Im zweiten Fall könnten langwierige politische und verfassungsrechtliche Auseinandersetzungen die Folge sein, der Rechtsfrieden könnte erheblich Schaden nehmen. In beiden Fällen ist zu fragen, ob nicht andere menschenrechtlich motivierte politische Anstrengungen unterhalb der Ebene des Verfassungsrechts zielführender wären, Schutzansprüche von Kindern umfassender zu sichern und die Lebenssituation benachteiligter Kinder zu verbessern. Bei menschenrechtlichen Fragen handelt es sich um einen sehr sensiblen Bereich. Um ungewollte Folgekosten bei politischen Veränderungen, die in der Regel keinen Abbau an Ungerechtigkeiten, sondern nur deren Verlagerung mit sich bringen, insgesamt zu vermeiden, sollte bei gravierenden Systemveränderungen entsprechend vorsichtig abgewogen und wohlinformiert entschieden werden. Das Neue hat sich vor dem Bewährten zu rechtfertigen, nicht umgekehrt das Bewährte vor dem Neuen.

 

Kinderrechte ins Grundgesetz – die Forderung rührt das Herz und hat daher sehr gute Chancen,  in diesem Wahljahr emotional gehört zu werden. Dabei sollten der rechtssystematische und sozialethische Sachverstand nicht auf der Strecke bleiben. Die Folgen könnten beträchtlich sein, wenn sich Forderungen der radikalen Kinderrechtsbewegung im Zuge einer maßlos gewordenen Verfassung vor Gericht durchsetzen sollten.

Eine Kostprobe davon, was dies heißen könnte, durfte ich vor einigen Jahren auf einer Tagung in der Sozialen Arbeit beobachten. Dabei forderte eine vehemente Befürworterin von radikalen Kinderrechten aus Skandinavien, dass Kinder aufgrund eigenständiger Beteiligungsrechte nicht gegen ihren Willen aus ihrer vertrauten Umgang gerissen und zum Umzug gezwungen werden dürften, etwa wenn Eltern aus beruflichen Gründen den Wohnort wechselten. Das Elternrecht müsste in diesem Fall zurücktreten, die Kinder hätten Anspruch auf außerfamiliäre Betreuung durch den Staat. Denkbar wäre auch, das Beispiel weitergedacht, dass ein Verfassungsgericht den Eltern den Umzug und damit die berufliche Veränderung verbieten würde – denn immerhin sollen die Interessen der Kinder ja „vorrangig“ behandelt werden. Die Tagungsteilnehmer waren entsetzt. „Nein, so habe  man das natürlich nicht gemeint.“ Das mag ehrlich gewesen sein, aber gerade deshalb sollte man bei Schnapsideen mit dem „Trinken“ aufhören, bevor die Sinne gänzlich vernebelt sind – auch in einem Wahljahr, in dem mit Kindeswohlforderungen gut auf Stimmenfang zu gehen ist. Der Kater könnte am Ende gewaltiger sein als nach einem Vollrausch.

Neuerscheinung: Achte Auflage des Staatslexikons

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Als Mitautor (Art. „Christliche Bildungs- und Eriehungsverbände“) weise ich gern auf die Neuauflage des STAATSLEXIKONS, des „Flaggschiffs“ der Görres-Gesellschaft zur Pflege der Wissenschaft, hin. Das Staatslexikon erschien erstmals 1889, in diesem Jahr erscheint es in achter, völlig neu bearbeiteter Auflage im Verlag Herder. Der erste von fünf Bänden soll im April 2017 auf den Markt kommen; bis zum 31. Juli 2017 ist der Erwerb zum Einführungpspreis (390 statt 440 Euro für fünf Bände) möglich. Am 26. April wird das Werk in Berlin an den Bundestagspräsidenten, Professor Dr. Norbert Lammert, übergeben.

Weitere Informationen: http://www.staatslexikon.uni-passau.de/

Vortrag: Lehren an Fachschulen

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Auf Einladung von Herrn Professor Dr. Axel Jansa, der im Studiengang „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ lehrt, hielt der Gesamtschulleiter der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, Herr Privatdozent Dr. Kunze, in diesem Sommersemester 2017 erneut einen Gastvortrag zum Thema „Didaktik und Methodik an Fachschulen“ an der Hochschule Esslingen. Der Vortrag ist eingebettet in das Seminar „Qualifikation und Professionalisierung“. Ziel ist es, den Studierenden der Kindheitspädagogik, die Lehrtätigkeit an einer Fachschule für Sozialpädagogik als mögliches Arbeitsfeld für ihre spätere Berufstätigkeit vorzustellen. Die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt steht in einem engen Austausch mit der benachbarten Hochschule in Esslingen. Beide Seiten tauschen sich regelmäßig über aktuelle Entwicklungen innerhalb der Kindheitspädagogik aus. Wer sich nach seiner staatlichen Anerkennung als Erzieherin oder Erzieher in Esslingen akademisch weiterqualifizieren möchte, kann sich bis zu zwei Semester aufgrund der im Rahmen der Fachschulausbildung erworbenen Kompetenzen anrechnen.

Ostergruß

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An den Kar- und Ostertagen feiern wir das Leiden, Sterben und die Auferstehung Jesu: für Christen Höhe- und Mittelpunkt des ganzen Jahres. Wer die christliche Osterfeier begeht, feiert zugleich seine eigene Auferstehung. Das ist die österliche Hoffnung wider alle Hoffnungslosigkeit, die Botschaft vom Sieg des Lebens über den Tod.

Die kommenden Feiertage geben uns die nötige Zeit und Muße, Ostern zu feiern. Hoffen wir, dass unsere christliche Feiertagskultur noch lange lebendig bleibt. Weihnachten, Karfreitag oder Allerheiligen stehen auch innerhalb der säkularisierten Gesellschaft für bestimmte Erzählungen und Werte. Unser Gemeinwesen wird sein Gesicht verändern, wenn wir uns auf andere Erzählungen festlegen, die unser Zusammenleben prägen sollen. Wenn wir den Karfreitag durch einen muslimischen oder säkularen Feiertag ersetzen würden, ginge mehr verloren als ein vielleicht sonniger Frühjahrstag, den man gut für eine erste Radtour nutzen kann. Der Karfreitag hält die Erinnerung wach, dass menschliches Leben auch im Leid seine unvergleichliche Würde behält und dass das Schwache unsere Solidarität verlangt – weil Gott seine Solidarität am Kreuz gezeigt hat.

In diesem Sinne wünsche ich Ihnen allen gute, erholsame sowie gesegnete Kar- und Ostertage. Haben Sie herzlichen Dank, dass Sie mein Weblog interessiert verfolgen.

Die Migrationskrise – Zerreißprobe für die Christliche Sozialethik?

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„Zerreißprobe Flüchtlingsintegration“ (Freiburg i. Brsg. 2017) lautet ein sozialethischer Titel, der zu Jahresbeginn erschienen ist. Diese „Zerreißprobe“ zeigt sich auch in der Disziplin selbst. Exemplarisch für diese Einschätzung steht die 34. gemeinsame Medientagung des Cartellverbands Katholischer Deutscher Studentenverbindungen (CV) und der Hanns-Seidel-Stiftung im fränkischen Kloster Banz. Der Staatsrechtslehrer Josef Isensee, Verfasser des Staatsartikels im Handbuch der Katholischen Soziallehre (Berlin 2008), nannte im Rahmen dieser Tagung die weitreichende, einseitige Grenzöffnung Deutschlands im Sommer 2015 einen „humanistischen Staatsstreich“. In einem „Rausch der Moral“ habe man auf jede rechtliche und gesetzliche Grundlage verzichtet. Gänzlich anders hingegen argumentierte im selben Rahmen der Bamberger Erzbischof Ludwig Schick: Die weitreichende Flüchtlingsaufnahme sei ein „Gebot christlicher Nächstenliebe“ gewesen. Die Bundeskanzlerin habe im Sommer und Herbst 2015 gar nicht anders handeln können. Deutlicher könnten die unterschiedlichen Einschätzungen innerhalb der sozialethischen Debatte nicht zu Tage treten.

Differenzierung oder Vereindeutigung?

Ein neues Diskussionspapier mit dem Titel „Europa und Migration“ aus der Reihe „Kirche und Gesellschaft“ (Nr. 438, Köln 2017), der sog. „Grünen Reihe“ der Katholischen Sozialwissenschaftlichen Zentralstelle in Mönchengladbach, identifiziert die Fronten innerhalb der sozialethischen Integrationsdebatte als „partikularistische“ und „universalistische Vereindeutigungen“: Der Anspruch gemeinwohlverpflichteter Politik werde auf die nationale Ebene begrenzt, politische Ethik auf Staatsethik reduziert, menschenrechtliche (Schutz-)Ansprüche würden auf Bürgerrechte zurückgefahren – so wird die Debatte zusammengefasst. Ferner kritisiert das Papier ein Spiel „populistischer Kräfte mit der Angst der Menschen“ sowie europäische Solidaritätsappelle ohne hinreichende gesellschaftliche Fundierung.

Eingefordert wird eine gesellschaftliche Debatte über die gegenseitigen Erwartungen und wechselseitigen Verpflichtungen, die sich aus der Migrations- und Flüchtlingskrise ergeben. Doch fällt auf, dass die Sozialethik, die sonst gern den hohen Wert von Partizipation, Beteiligungsgerechtigkeit und demokratischer Mitsprache beschwört, in diesem Fall scheinbar mehrheitlich kein Problem mit einer Selbstermächtigung des Kanzleramtes hat. Bis heute ist über die weitgehende Grenzöffnung nicht parlamentarisch entschieden worden.

Staat und Nation sind zum blinden Fleck der Sozialethik geworden. Der Jubiläumskatholikentag von Leipzig hat nationalkonservative und -liberale Positionen von vornherein aus dem gemeinsamen Gespräch wortwörtlich ausgeladen und das kirchlich geduldete Gesprächsspektrum so erheblich eingeschränkt. Der Vorsitzende des gastgebenden Zentralkomitees der deutschen Katholiken, Thomas Sternberg, erklärte im selben Jahr im Rahmen der Görres-Gesellschaft die Ausbildung von Nationalstaaten zum historischen Problemfall und forderte eine Rückbesinnung auf nationalstaatskritische Positionen des neunzehnten Jahrhunderts, beispielhaft nannte er dabei Novalis oder Joseph Goerres.

Die gegenwärtige Staatsvergessenheit der Christlichen Sozialethik zeigte sich auch auf der Pressekonferenz des Vorsitzenden der Deutschen Bischofskonferenz nach der diesjährigen Frühjahrsvollversammlung der katholischen Bischöfe. Kardinal Marx erweckte dabei eher den Eindruck eines Regierungssprechers als eines Oberhirten. Positionen, die vom linksliberalen Mainstream abweichen, wurden in seinem Pressestatement recht holzschnittartig abqualifiziert. Wer auf die notwendigen nationalen Grundlagen unseres Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaates verweist, muss sich vorwerfen lassen, nationale Interessen „einseitig“ zu betonen oder einem „nationalistischen Kulturverständnis“ das Wort zu reden. Abweichende politische Meinungen geraten zur Karikatur, wenn im Statement des Kardinals von politisch einseitigen Antworten die Rede ist, die „auf Abschottung und Rückkehr in längst vergangene Zeiten“ vemeintlicher Sicherheit hinauslaufen. Eine notwendige Abwägung zwischen berechtigten Sicherheitsinteressen und humanitären Verpflichtungen, zwischen den Anforderungen staatlicher Leistungsfähigkeit und globaler Solidarität findet hier nicht statt. Etikettierung ersetzt das Argument, das Tabu dominiert über eine vorurteilsfreie Diskussion.

In der sozialethischen Debattte wird gern ein Mehr an Differenzierung eingefordert. Nicht zuletzt wird diese Erwartung gegenüber jenen geäußert, die ein stärkeres Gewicht staatsrechtlicher und staatsethischer Argumente in der Migrations- und Integrationsdebatte anmahnen. Pikanterweise verfallen solche Appelle leicht selbst in binäre Zuschreibungen, etwa wenn im einleitend genannten Diskussionspapier „Verantwortungsethik“ einfach mit „Realpolitik“ gleichgesetzt wird. Positionen, die davor warnen, die staatsrechtlichen Grundlagen unseres Gemeinwesens nicht leichtfertig aufs Spiel zu setzen, werden fast in die Nähe zur Pathologie gerückt.

Allerdings sind Differenzierungen kein Selbstzweck. Umgekehrt können gerade notwendige Vereindeutigungen eine wichtige kognitive und intellektuelle Leistung darstellen. Angesichts einer schleichenden Umdefinition des Staatsvolkes (Merkel am 25. Februar 2017 in Stralsund: „Das Volk ist jeder, der in diesem Lande lebt.“) wäre gerade mehr Eindeutigkeit gegenüber unserer Verfassung wünschenswert. Denn geraten die Grundlagen des Staates erst einmal ins Rutschen und brechen kulturelle Konflikte gewaltsam auf, steht viel auf dem Spiel. Rhetorische Beschwichtigungen gegenüber jenen, die einen realen Kontrollverlust des Staates und dessen rechtliche, ökonomische oder kulturelle Überforderung befürchten, werden dann nicht mehr ausreichen. Heute können solche Stimmen an den Rand der öffentlichen Debatte gedrängt werden, obschon die Migrationskrise noch keineswegs beendet ist. Durch verstärkten Familiennachzug, sich vergrößernde Flüchtlingsströme aus Afrika oder weitere Krisenherde im Nahen und Mittleren Osten könnten sich schnell neue Konflikte größeren Ausmaßes ergeben.

Sozialethik in der Sackgasse?

Daniel Deckers hat in einem Leitartikel der F.A.Z. vom 21. März 2017 darauf hingewiesen, dass die Kirchen in der gegenwärtigen Migrationskrise notwendige Debatten eher verhindert als zur Entwicklung politischer Lösungen beigetragen hätten: Die Bischöfe wüssten nur, „was nicht gehe: Grenzkontrollen, Abschiebungen, sichere Herkunftsländer, humanitäre Korridore. Ebenso zuverlässig werden das Gefühl des Heimatverlustes und die politisch-sozialen wie kulturell-religiösen Konfliktpotentiale einer Einwanderungsgesellschaft kleingeredet, wenn sie nicht gar geleugnet werden.“ Wenn bestimmte Fragen jedoch nicht zugelassen werden, besteht die Gefahr, dass sich diese einmal eruptiv entladen.

Nicht zuletzt sollten wir wieder zu einem realistischen Umgang mit Grenzen zurückfinden. Grenzen zu ziehen und mit diesen verantwortlich umzugehen, ist eine wichtige Kulturleistung, die der Mensch entwickelt hat. Grenzen schützen, stiften Identität und bewahren gerade kulturelle und sprachliche Vielfalt. Niemand würde auf die Idee kommen, sein Haus oder seine Wohnung nicht abzugrenzen. Ein Staat, der seine äußeren Grenzen nicht mehr zu schützen gewillt ist, verschiebt das Problem nach innen: Private Sicherheitsmaßnahmen, vermehrte Kontrollen und damit verbundene Eingriffe in die Privatsphäre im innerstaatlichen Zusammenleben sind die Folge. Schon der Volksmund weiß: Allein die Dummheit ist grenzenlos.

Kirchen und Sozialethik sollten sich als verantwortliche Gesprächspartner in die aktuellen Debatten um unser Staats- und Gesellschaftsverständnis einbringen – keine Frage. Doch steckt die Debatte momentan in der Sackgasse, hier ist dem neuen Diskussionspapier aus der Grünen Reihe zuzustimmen. Aus dieser Sackgasse herauszukommen, setzt voraus, das Selbstverständnis gegnerischer Positionen sachlich, fair und unvoreingenommen wahrzunehmen.

Wer den Nationalstaat nicht als „Problemfall der Geschichte“ verabschieden will, sondern diesen auch weiterhin als verlässliche Grundlage eines friedlichen Zusammenlebens sowie als Garant innerer wie äußerer Sicherheit ansieht, leugnet damit nicht zwangsläufig die besonderen Herausforderungen einer globalisierten Welt. Wer ein stärkeres Gewicht staatsethischer und staatsphilosophischer Argumente in der Migrationsdebatte einfordert sowie Respekt vor der bestehenden Verfassungslage anmahnt, reduziert politische Ethik nicht zwangsläufig auf Staatsethik. Vielmehr würde eine poltische Ethik ohne Bezug auf Staat und Nation der herrschenden Verfassungswirklichkeit nicht gerecht. Denn ohne den Souverän, das Staatsvolk, gebe es auch kein Grundgesetz. Wer die Kreierung eines neuartigen „Rechts auf ein besseres Leben“, das letztlich gar nicht justiziabel wäre, kritisiert, reduziert damit noch lange nicht die Menschen- auf Bürgerrechte. Es gibt berechtigte, unabweisbare humanitäre Schutzansprüche. Diese zu gewährleisten, setzt aber gerade einen handlungsfähigen Staat, den Schutz der inneren wie äußeren Sicherheit, die Bindung an Recht und Verfassung sowie eine geordnete Asyl- und Einwanderungspolitik voraus. Wer vor einem überzogenen Moralismus in der gegenwärtigen Migrationsdebatte warnt, reduziert Ethik nicht einfach auf „Realpolitik“.

Auswege aus der Sackgasse

Will die Sozialethik aus ihrer Sackgasse herauskommen, muss die Disziplin zwei grundsätzliche Fragen beantworten – jenseits einer mitunter äußerst emotional aufgeheizten Tagespolitik.

Zum einen: Welcher Stellenwert soll Staat und Nation sozialethisch weiterhin zukommen? Die Nation ist mehr als eine Wärmestube für verunsicherte Ewiggestrige. Auch wer mehr suprastaatliche Kooperationen einfordert, geht dabei weiterhin von souveränen Staaten aus, die zusammenarbeiten und gemeinsam nach Lösungen suchen. Verantwortung muss konkret werden. Sie muss ausgehandelt, organisiert und abgesichert werden. Wirksame Verantwortung wurzelt in den konkreten Beziehungen einer Schicksals- und Solidargemeinschaft, die sich in die Pflicht nehmen lässt. Und dies wird, wie die Migrationskrise deutlich gezeigt hat, weiterhin die Nation bleiben.

Die Europäische Union ist ein Bund von Staaten mit eigenen Interessen auf gemeinsamer Wertgrundlage – nicht mehr, aber auch nicht weniger. Ein solcher Zusammenschluss kann helfen, den Herausforderungen einer globaler gewordenen Welt, stärker gerecht zu werden und internationale Aufgaben besser zu bewältigen. Für die demokratische Willensbildung und Entscheidungsfindung eignen sich suprastaatliche Zusammenschlüsse aber nur begrenzt, schon allein wegen sprachlicher Barrieren und fehlender identitätsstiftender Elemente. Wer immer mehr Entscheidungen in suprastaatliche Institutionen auslagert, stärkt technokratische Strukturen und schwächt die demokratischen Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger. Solidarität und Verantwortung entstehen nicht allein durch rationale Zustimmung, wie es beispielsweise mit dem Konzept eines Verfassungspatriotismus versucht wird. Solidarität und Verantwortung bleiben nur dann lebendig, wenn deren emotionale Seite nicht unterschlagen wird.

Allein rechtlich und politisch handlungsfähige Staaten, die nicht chronisch überfordert sind, die nicht erpressbar sind, nicht von inneren kulturellen Konflikten zerrieben werden und die das Vertrauen der eigenen Bevölkerung genießen, bleiben berechenbar. Nur solche Staaten werden auf Dauer mit anderen friedlich zusammenleben können. Die Debatte um globale Abhängigkeiten und internationale Solidaritätspflichten darf nicht dazu führen, einen fairen Diskurs über die künftige Rolle des Staates in Europa zu unterdrücken.

Zum abendländischen Erbe gehört nicht zuletzt die Trennung von Politik und Religion bei gleichzeitiger Kooperation beider Gewalten. Dies verbietet sowohl politische Heilslehren als auch voreilige politische Gewissheiten von Seiten der Kirche. Wenn Christen sich politisch zu Wort melden, muss dies sachkundig geschehen. Innerhalb des demokratischen Spektrums links wie rechts der Mitte werden Christen in politischen Sachfragen aber auch zu unterschiedlichen Antworten finden können. Dies bleibt innerkirchlich auszuhalten. Wer den politischen Streit über die künftige Rolle des Staates, den Umgang mit Zuwanderung oder das angemessene Verständnis von Integration gerade mit sozialethischen Argumenten unterbindet, funktionalisiert entweder die Religion für (partei-)politische Zwecke oder dogmatisiert ohne Not staatspolitische Kontroversen – am Ende könnten sowohl die Interessen der eigenen Bevölkerung wie auch derjenigen, die dringend auf Schutz und Asyl angewiesen sind, auf der Strecke bleiben.

Zum anderen: Welcher Stellenwert kommt den Menschenrechten sozialethisch zu und wie lassen sich diese begründen? Die Menschenrechte sind kein beständig auszuweitendes Instrument permanenter Gesellschaftsreform – dies würde sie unnötig politisieren. Sie schützen fundamentale Freiheitsansprüche des Einzelnen, die um der Menschenwürde willen nicht angetastet werden dürfen. Sie sind vorstaatliches Recht, bleiben aber auf einen handlungsfähigen Staat angewiesen, der sie garantiert und wirksam durchsetzt.

Viele Stimmen der zeitgenössischen Sozialethik verhalten sich an dieser Stelle indifferent: Auf der einen Seite wird darauf verwiesen, dass die Handlungsmacht des Staates in einer globalisierten Welt nicht überschätzt werden dürfe. Auf der anderen Seite erwartet man aber gerade vom Staat ungeheure Integrations-, Sozial- und Transferleistungen. Diese Widersprüche kennzeichnen letztlich auch die Vorschläge am Ende des genannten Diskussionspapieres „Europa und Migration“. Formuliert werden diese in Form von drei Vorrangregeln: (1.) Gleiche Würde aller Menschen und menschenrechtliche Anerkennung genießen Vorrang vor allen Differenzen. (2.) Die Person hat Vorrang vor jeder gesellschaftlichen Institution. (3.) Das Gemeinwohl hat Vorrang vor partikularen Interessen.

Die Menschenrechte schützen die gleiche Würde aller, ermöglichen aber als Freiheitsrechte gerade Differenzierung – auch in kultureller Hinsicht. Verfehlt wäre es, einen Gegensatz zwischen Menschenrechten sowie freiheitlichem Rechts- und Verfassungsstaat aufbauen zu wollen. Gerade die Mannigfaltigkeit der Staatenwelt, wenngleich sie auch Auslöser zwischenstaatlicher Konflikte sein kann, ermöglicht die Entfaltung kollektiver Zugehörigkeit und kultureller Eigenart und garantiert damit Individualität und Freiheit.

Und noch etwas fällt auf: Auf der einen Seite wird ein Vorrang der Person vor jeder gesellschaftlichen Institution behauptet, auf der anderen Seite aber auch ein Vorrang des Gemeinwohls – ein Widerspruch? Freiheit im gemeinsamen Zusammleben lebt nicht vom Entweder-oder, sondern von polaren Grundspannungen, die im freiheitlichen Gemeinwesen nicht in die eine oder andere Richtung aufgelöst werden dürfen. Vielmehr bedarf es eines vermittelnden Bindegliedes: Die staatliche und gesellschaftliche Öffentlichkeit bleibt als jener Ort wichtig, an dem die notwendige Vermittlung zwischen individual- und gemeinwohlbezogenen Interessen geschieht. Suprastaatliche Verbünde können dies nicht leisten. Die Sozialethik täte gut daran, die Rolle des Staates nicht unbedacht kleinzureden oder gar zu beschädigen.

Verwendete Literatur

Daniel Deckers: Rote Blitze, rote Linien, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung v. 21. März 2017, S. 1.

Jürgen Fuchs, Wolfgang Braun, Christoph Dicke: Humanistischer Staatsstreich oder Gebot christlicher Nächstenliebe?, in: Academia 110 (2017), H. 1, S. 34 – 36.

Marianne Heimbach-Steins: Europa und Migration. Sozialethische Denkanstöße (Kirche und Gesellschaft; 438), Köln 2017.

Dies. (Hg.): Zerreißprobe Flüchtlingsintegration (Theologie kontrovers), Freiburg i. Brsg. 2017.

Josef Isensee: Staat, in: Anton Rauscher (Hg.): Handbuch der Katholischen Soziallehre, Berlin 2008, S. 741 – 774.

Walter Lesch: Kein Recht auf ein besseres Leben? Christlich-ethische Orientierung in der Flüchtlingspolitik, Freiburg i. Brsg. 2016.

Pressebericht des Vorsitzenden der Deutschen Bischofskonferenz, Kardinal Reinhard Marx, anlässlich der Pressekonferenz zum Abschluss der Frühjahrs-Vollversammlung der Deutschen Bischofskonferenz am 9. März 2017 in Bensberg (Pressemitteilung der Deutschen Bischofskonferenz v. 9. März 2017).

Thomas Sternberg: Europa – eine christliche Vision?, in: http://www.goerres-gesellschaft.de/fileadmin/user_upload/Ordner_mit_Dateien_von_alter_Seite/files/STE-000_0.mp3 [Audiodatei].

Grundprinzipien einer eigenständigen Berufsethik für Pädagogen

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Lehrer tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Heranwachsenden ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Der Lehrberuf kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.

Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?

Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“. Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden einzelnen Schülers zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Lehrer, Schulleitungen oder Schulverwaltungen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit, die Privatsphäre und die Lebensplanung der ihnen anvertrauten Schüler eingreifen.

Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit im Raum der Schule) und interpretierenden Prinzipien (z. B. schulische Allokation, Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.

Schule trägt nicht allein Verantwortung auf der einen Seite für die Schüler und Schülerinnen sowie auf der anderen Seite für die Gesellschaft, die nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellt. Schulpädagogisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener schulpädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

Eine Frage des Vertrauens

Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit, die Lehrer-Schüler-Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Im Unterricht muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Lehrer sich nicht einfach hinter dem Lehrplan versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte der Unterricht so gestaltet sein, dass der Schüler zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.

Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der  […] Zögling darin selbst bestimmt“ [Thomas Mikhail: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M. 2009, S. 230]. Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Schülers mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.

Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.

Bildung als Menschenrecht

Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.

Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe dar.

Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.

Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.

Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden und ihre Eltern kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.

Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Schüler mit zunehmender Reife später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.

Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit, des Elternrechts und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Schuldisziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Privatschulfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).

Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen.

Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Schule von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?

Gerechtigkeit in der Schule

Das Problem der Gerechtigkeit wird im Fall der Schule nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.

Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Schüler gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Schüler und gleicher Qualität für alle Bereiche des Schulwesens.

Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! [Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.] Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, der Klasse, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Heranwachsenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

Pädagogische Billigkeit

Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Kind – beispielsweise vom Lehrer – zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Schülers ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.

Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Schule. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

Gleiche Chancen zur Bildung

Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht. Die Schule wird stärker zum Freizeitort, übernimmt Funktionen der Gleichaltrigengesellschaft und gewinnt für die Heranwachsenden eine stärkere Bedeutung als öffentlicher, elternferner Ort der Sozialisation und Identitätsbildung. Für die künftige Entwicklung von Schule wird zu fragen sein, wie diese angesichts des sozialen Wandels ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag weiterhin gerecht werden kann.

Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.

Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

Pädagogische Schulreform

Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen schulischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Schulsystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrer und Schülern. Innerhalb der Klassengemeinschaft erfahren die Schüler beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.

Die Schule soll ihre Schüler dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie soll die Schüler auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und ist zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Schule dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Schulsystem aufbauen, alle Schulen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe der Schule, die ihren Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.

Schulreform als Aufgabe der modernen Schule ist dann aber auch etwas anderes als Schulstrukturreform. Die bestehende Schule wird dabei nicht von einer in der Zukunft imaginierten „Idealschule“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen [vgl. Stephanie Hellekamps, Hans-Ulrich Musolff: Die gerechte Schule. Eine historisch-systematische Studie, Köln/Weimar/Wien 1999, S. 1 – 3].

Die Schulpädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem der Schule bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

Freiheit und Pluralismus

Eine vollständig „gerechte“ Schule – wie immer man sich diese auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Die Schule soll die Schüler nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Schüler, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe der Schule ist es, die Heranwachsenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrundeliegen.

Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach die gerechte Schule geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Schultypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Schule dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Schule geben müssen – nicht „das eine Schulmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.

Zur Bedeutung gemeinschaftlicher Rituale im Schulalltag

axelberndkunze Didaktik, Schule

Was ist für gelingende Lernprozesse zu beachten? Wenn angehende Erzieher und Erzieherinnen sich während ihrer Ausbildung mit dieser Frage beschäftigen, stoßen sie auf ein zentrales Didaktisches Prinzip:  Lernen nimmt seinen Ausgang vom Bekannten, vom Nahen, vom Eigenen und geht dann zum Unbekannten, Fernen und Fremden über. Dies gilt grundsätzlich auch für religiöse Lern- und Bildungsprozesse.

Allerdings bringen heute immer weniger Schüler und Schülerinnen eine gefestigte religiöse Sozialisation mit, auf der Schule und Ausbildung aufbauen könnten. Auch konfessionelle Fachschulen machen hier keine Ausnahme und muss sich dieser Situation stellen. Wo religiöse Vollzüge nicht an eigene Erfahrungen anknüpfen können, können diese schnell unverständlich, lebensfern, exotisch oder sogar bedrohlich wirken.

Jede Gesellschaft, die handlungsfähig bleiben will, braucht „eine symbolische Vorstellung von sich selbst“ [1]. Dies wird nicht zuletzt dann greifbar, wenn tragische Ereignisse den Schulalltag durchbrechen; Gedenkfeiern oder andere Rituale (z. B. das Entzünden von Lichtern oder das Schreiben von Erinnerungsbriefen) schließen – mehr oder weniger stark – an liturgische Vorbilder an. Nicht selten wird bei Schulgottesdiensten aber auch eine Unsicherheit im Umgang mit religiösen Ausdrucksformen deutlich, die nicht allein bei Schülern, sondern auch Lehrern beobachtet werden kann. Wie sollte die Schule, zumal eine evangelische, auf diese Entwicklung pädagogisch reagieren?

Erfahrungsmöglichkeiten schaffen

Pädagogisch kann eine religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend vorausgesetzt werden. Glauben ist ein Akt individueller Freiheit. Überdies geht die moderne Autonomie der Bildung davon aus, dass es eine Pädagogik wie Ethik geben kann, die programmatisch keinen Bekenntnisbezug voraussetzen. Dies ist als pädagogischer Ausgangspunkt ernst zu nehmen. Doch wird der Einzelne sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert – denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu, gleich ob sich der Einzelne selbst als religiös empfindet oder nicht. Religiöse Lernprozesse sind daher unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags. Schule muss den Einzelnen befähigen, über Religion sprechen und nachdenken zu können. Diese Aufgabe beschränkt sich nicht auf das Fach Religionspädagogik, sondern durchzieht den gesamten Unterricht und das gesamte Schulleben.

Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es der Schule möglich sein, an den religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Lernenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Wo religiöse Erfahrungen fehlen oder auch eine religiös indifferente Lernumwelt die Begegnung mit gelebter Religion verhindert, müssen solche Grundlagen pädagogisch erst angebahnt werden. Im Rahmen des allgemeinen Bildungsauftrags ist es dabei zunächst nicht das Ziel, „Heranwachsende in den Vollzug des Glaubens einzuführen und mit ihnen religiöse Praktiken einer konkreten Religion einzuüben“ [2]. Vielmehr geht es erst einmal darum, pädagogisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an die Unterricht dann anknüpfen kann.

Dabei sollte didaktisch-methodisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden. Je mehr Schule gegenwärtig vom Lern- zum Lebensraum wird (wir beobachten das bei uns nicht zuletzt in der Berufsfachschule für Kinderpflege), wird es umso wichtiger werden, dass Heranwachsende im Schulleben religiös bedeutsame Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiöser Selbstbestimmung gerecht werden.

Freiräume eröffnen

Nicht selten werden Erfahrungen, an welche der Unterricht bei der Beschäftigung mit Religion anknüpfen kann, über die zeitstrukturierende Funktion religiöser Ausdrucksformen angebahnt. Eine wichtige Rolle spielen hierbei Rituale.

Rituale sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Anders als Regeln, die für einen angemessenen sozialen Umgang wichtig sind, lassen sich Rituale nicht einfach zweckrational deuten. Rituale wollen vielmehr Freiräume eröffnen. Dabei geht es zum Beispiel um die Möglichkeit für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung.

Im Schulalltag können Ritualisierungen beispielsweise helfen, einen bewussten Einstieg in den Tag oder die Woche zu ermöglichen, Übergänge im Schulalltag zu gestalten oder Phasen der Besinnung, der Muße und der Stille offenzuhalten. Dies kann beispielsweise der zehnminütige Impuls sein, der am Vormittag den Schulalltag unterbricht und zu dem die gesamte Schulgemeinde zusammenkommt. Dies kann das Abschiedsritual nach Übergabe der Abschlusszeugnisse sein (so hat die Abschlussklasse der Berufsfachschule für Kinderpflege im vergangenen Schuljahr nach der feierlichen Zeugnisübergabe Luftballons mit kleinen „Wunschbriefchen“ aufsteigen lassen). Dies kann die Entspannungsübung vor Beginn einer Klassenarbeit oder Abschlussklausur sein. Dies kann die bewusste Begrüßung am Morgen sein, das gemeinsame Begehen von besonderen Anlässen in der Klassengemeinschaft oder der musikalische Gruß an das Geburtstagskind. Dies kann der Einsatz einer Klangschale sein, deren Ton zum Ruhigwerden einlädt.

Nach Bedeutung fragen

Wenn Schule gehaltvolle Bildungserfahrungen vermitteln will, kann sie nicht bei den beschriebenen Ritualisierungen im Schulalltag stehen bleiben. Ritualisierungen schränken den Handlungs- und Interpretationsspielraum der Beteiligten ein, bieten Orientierung und Sicherheit, sie entlasten und schaffen Freiräume, ermöglichen gemeinsame Erfahrungen und helfen, Krisensituationen zu bewältigen. Das ist eine Menge und unterstützt das gemeinsame Lehren und Lernen auf vielfältige Weise.

Doch erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual, eine Inszenierung, in der sich eine für das Subjekt oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung symbolisch vermittelt. Daher bleibt es für den bildenden Umgang wichtig, nach der tiefergehenden Bedeutung bestimmter Ritualisierungen zu fragen. Wenn dies pädagogisch gelingt, können Rituale elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge oder Gebetsformen fruchtbar gemacht werden können. Organisierte Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule oder Kindertageseinrichtungen können viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen, gerade dann wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv in einer Kirche oder Glaubensgemeinschaft verwurzelt sind. Unsere angehenden Erzieher und Erzieherinnen werden auch nur dann religiöse Lern- und Bildungsprozesse bei den ihnen anvertrauten Kindern eröffnen und begleiten können, wenn sie selbst ein hinreichendes Verständnis hierfür entwickelt und entsprechende Erfahrungen gemacht haben.

Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in unserer evangelischen Fachschule, wird es heute zudem darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinsames Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann.

Begegnung mit gelebter Religion ermöglichen

Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Schüler und Schülerinnen nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit diesen in der Schule nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Schüler und Schülerinnen werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.

Dies bedarf im Unterricht der methodischen und medialen Vermittlung, beispielsweise über biographische, liturgische, literarische oder anderweitige Quellen, durch die Beschäftigung mit geistlicher Musik, in Form von Texten, Interviews oder Filmmaterial, durch Kirchenraumpädagogik und Exkursionen (beispielsweise zu Kirchen, Moscheen oder Synagogen), Befragungen oder Hospitationen. Dies geschieht im Leben unserer Schulgemeinde beispielsweise durch die über das Jahr verteilten Schulgottesdienste, durch die Kooperation mit der interreligiösen Dialogeinrichtung „Haus Abraham“ in Stuttgart, die von den drei abrahamitischen Religionen gemeinsam getragen wird oder die Begegnung mit unseren Schwestern.

Unsere Fachschule hat sich auf den Weg begeben, ihr religionspädagogisches Profil zu schärfen. Wir wollen unsere Schüler und Schülerinnen unterstützen, religiöse Fragen zu finden, eigene Antworten zu formulieren und über religiöse Dinge zu sprechen. Nur dann werden sie auch selbst, die Kinder  und Jugendlichen dabei unterstützen können, sich mit Sinn-, Wert- und religiösen Fragen bewusst auseinander zu setzen, wie es der Orientierungsplan für die baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen mit dem Bildungs- und Entwicklungsfeld „Sinn, Werte, Religion“ ausdrücklich vorschreibt.

[1] Rolf Schieder: Politik und Religion in der Zivilgesellschaft, in: Peter Schreiner, Ursula Sieg, Volker Elsenbast (Hgg.): Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 28 – 40, hier: 31.

[2] Dietrich Benner: Bildung und Religion. Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren, Paderborn 2014, S. 91 f.

(Beitrag erschienen in: Gruß der Großheppacher Schwesternschaft 2016/2017, S. 32 – 37)

Kommentar zum päpstlichen Schreiben „Amoris laetitia“: Haben sich die Erwartungen über einen Neuanfang in der kirchlichen Sexualethik erfüllt?

axelberndkunze Erwachsenenbildung, Veröffentlichungen

Mit Spannung erwartet, hat Papst Franziskus am 19. März 2016, dem Jahrestag seiner Amtseinführung, mit dem Apostolischen Schreiben „Amoris laetitia“ die Ergebnisse der vom 4. bis 25. Oktober 2015 tagenden Bischofssynode zur „Berufung und Sendung der Familie in Kirche und Welt heute“ zusammengefasst und autorisiert. Nicht wenige erhofften sich, die Synode werde den Reformstau auflösen und einen Neuanfang in der Familien- und Sexualmoral ermöglichen. Haben sich diese Erwartungen erfüllt?

Papst Franziskus hat verschiedentlich geäußert, eine stärker „synodale Kirche“ zu wollen: Die Bischöfe sollten stärker in gesamtkirchliche Entscheidungen eingebunden werden. Und diese wiederum sollten sich stärker am Alltag der Menschen orientieren. Auf dieser Linie begann die Bischofssynode mit einer großen Überraschung: Die vorbereitende außerordentliche Generalversammlung „zu pastoralen Herausforderungen der Familie im Kontext der Evangelisierung“, die vom 5. bis 19. Oktober 2014 zusammentrat, wurde durch zwei Umfragen begleitet.

In Deutschland machte diese Fragebogenerhebung wenig überraschend deutlich, welch tiefe Kluft zwischen lehramtlichen Festlegungen und gelebter Praxis, zwischen kirchlicher Lehre und Lebenswirklichkeit im Bereich der katholischen Familien- und Sexualethik besteht. Mittlerweile sind die heftigen Kämpfe der unmittelbaren Nachkonzilszeit auch im inneren Zirkel der Gemeinden einem gepflegten Desinteresse gewichen. Für die katholische Kirche stellen die Diskrepanzen zwischen Lehramt und Gläubigen ein nicht zu unterschätzendes Glaubwürdigkeitsproblem dar. Süffisant, wie man es von ihm gewohnt ist, aber auch mit viel Sympathie für die spezifische Form katholisch gelebter Liberalität hat der Münsteraner Kirchenhistoriker Arnold Angenendt dieses am Beispiel seiner eigenen Lebensgeschichte in Worte gefasst: „Die Mutter des hier Schreibenden, die fast hundert Jahre alt geworden ist und jeden Tag den Rosenkranz betete, mußte ihrem geistlichen Sohn noch auf dem Sterbebett sagen: ‚Was die Pastöre früher den Frauen im Beichtstuhl gesagt haben, das war verkehrt‘“ (Ehe, Liebe und Sexualität im Christentum. Von den Anfängen bis heute, Münster 2016, 209).

Die Debatte hierzulande konzentriert sich vor allem auf drei Punkte, in denen eine Veränderung der kirchlichen Lehre eingefordert wird: das Verbot künstlicher Mittel der Empfängnisverhütung, den Ausschluss wiederverheiratet Geschiedener von der Kommunion sowie eine Ablehnung gleichgeschlechtlicher Lebensformen. Doch gehen die sexualethischen Vorstellungen, nicht zuletzt beim letztgenannten Thema, weltkirchlich weit auseinander. Entsprechend erbittert kämpften die kirchenpolitischen Lager im Umfeld der Synode darum, deren Verlauf zu beeinflussen. Der große Eklat blieb am Ende aus; die Synode verständigte sich auf einen Kompromiss, der zwar das Debattenklima entspannte, strukturell aber wenig veränderte. Was hat der Papst am Ende daraus gemacht?

Die geschilderten Konflikte könnten nicht einfach durch ein lehramtliches Machtwort entschieden werden – so Franziskus gleich zu Beginn seines Schreibens. Dem Papst geht es vorrangig um ein pastorales Anliegen: Sein Schreiben solle „den Familien in ihrem Einsatz und ihren Schwierigkeiten Ermutigung und Anregung bieten“ (Abs. 4). Als Herausforderungen, denen sich Familien heute gegenüber sehen, benennt er beispielsweise Fernsehsucht, Drogenabhängigkeit, Gewalt, Diskriminierung der Frauen oder neue Familienleitbilder: „In verschiedenen Ländern erleichtert die Gesetzgebung das Vordringen einer Vielfalt von Alternativen, so dass eine Ehe mit den Merkmalen der Ausschließlichkeit, der Unauflöslichkeit und der Offenheit für das Leben schließlich als ein veraltetes Angebot unter vielen anderen erscheint“ (Abs. 53). Mögliche pastorale Lösungen könnten sich nicht an allgemeinen Grundsätzen orientieren, sondern müssten örtliche Traditionen und kulturelle Unterschiede berücksichtigen.

Den größeren Teil des Papiers machen theologische Reflexionen zur „Berufung der Familie“, zur „Liebe in der Ehe“ und deren Fruchtbarkeit aus. Ehe und Familie „empfangen von Christus durch die Kirche die notwendige Gnade, um Gottes Liebe zu bezeugen und ein gemeinsames Leben zu leben“ (Abs. 63). Mehrfach wird betont, wie wichtig Ehe und Familie für die Kirche und die Gesellschaft seien, nicht zuletzt als Ort der Erziehung. Hervorzuheben ist, dass der Papst die eheliche Fruchtbarkeit nicht allein auf Zeugung von Kindern begrenzt: Jede Familie habe auch soziale Pflichten und eine öffentliche Verantwortung für das gesellschaftliche Zusammenleben. So manches Ehe- oder Familienleben stünde vielleicht besser dar, wenn diese päpstliche Mahnung berücksichtigt würde und die Familienmitglieder nicht allein selbstbezogen um sich selbst kreisten.

Unangenehmes lässt man sich nur ungern sagen … So ist in der Rezeption hierzulande vielfach ausgeblendet worden, dass der Papst in der aktuellen Kontroverse um genderorientierte Erziehungspläne ein an Schärfe kaum zu überbietendes Urteil fällt: „Gender“ sei eine Ideologie und höhle die anthropologische Grundlage der Familie aus. Wer die biologische Verschiedenheit zwischen

Mann und Frau leugne, verfalle der Sünde, den Schöpfer ersetzen zu wollen.

Am Ende spricht der Papst praktische Fragen der Ehevorbereitung, Kindererziehung, Weitergabe des Glaubens in der Familie oder innerfamiliären Fürsorge an. Eine Gleichstellung homosexueller Lebensgemeinschaften mit der Ehe wird erwartungsgemäß abgelehnt. Ansonsten wiederholt der Papst wenig ambitioniert die bekannten Passagen des Weltkatechismus, wonach Homosexuellen mit Respekt zu begegnen sei. Im Umgang mit wiederverheiratet Geschiedenen verändert Franziskus die bestehenden Normen nicht, plädiert aber für eine „Logik der pastoralen Barmherzigkeit“. Im pastoralen Umgang könnten, eine kritische Selbstprüfung des eigenen Handelns und seiner Folgen vorausgesetzt, mildernde Umstände berücksichtigt werden. So seien pastorale Lösungen denkbar, die nicht verallgemeinerten, sondern darauf zielten, den Einzelnen in seiner Lebenssituation „zu verstehen, zu verzeihen, zu begleiten und vor allem einzugliedern“ (Abs. 312). Bleibt  am Ende die Frage: Ist das Glas nun halb voll oder halb leer?

Wie nicht anders zu erwarten, deckte das Echo auf „Amoris laetitia“ eine äußerst weite Bandbreite ab: Der Lesben- und Schwulenverband beklagte, dass nach dem Willen des Papstes für Schwule und Lesben die „Freude der Liebe“ weiterhin nicht gelte. Tatsächlich wird das innerkirchliche Reizthema Homosexualität in dem Papier weitgehend ausgespart. Konservative Stimmen in der Kirche beklagten, das päpstliche Schreiben breche mit der kirchlichen Tradition und lade dazu ein, praktizierten Missbrauch, z. B. zivile Wiederheirat ohne Annullierung der ersten Ehe, zu rechtfertigen oder durch eine nebulöse Barmherzigkeitsrhetorik zuzudecken. Die breite Masse der Bischöfe, Vertreter des Laienkatholizismus wie der Theologie betonte, dass „Amoris laetitia“ die kirchliche Lehre zwar nicht verändere, aber zu neuen pragmatischen Lösungen in der Seelsorge ermutige. Was die einen als Anzeichen für einen Klimawandel in der moraltheologischen Debatte werten, bleibt für die anderen theologisch unausgegoren, bewusst schwammig und analytisch unscharf. Statt belastbarer Kriterien oder klarer Begriffe, herrsche in diesem Pontifikat – so Christian Geyer in der F.A.Z. vom 9. Mai 2016 – ein Stil „okkasioneller Argumentationsmuster“ vor, aus denen jeder herauslesen könne, was er gern hören möchte. Die theologische Konsistenz päpstlicher Positionen löse sich durch Wohlfühlfloskeln zunehmend auf.

Wohlwollend interpretiert, kann man es so sagen: „Amoris laetitia“ verändert die herrschende Doktrin nicht, dies hat auch der Präfekt der römischen Glaubenskongegration, Kardinal Gerhard Ludwig Müller, nach Erscheinen des nachsynodalen Schreibens betont. Aber der Papst setzt – mathematisch gesprochen – gleichsam ein anderes Vorzeichen vor die Klammer und verändert damit den gesamten Rechenweg. Auf diese Weise eröffnet der Papst neue Perspektiven für eine veränderte Beziehungsethik, die allerdings auch verantwortlich gelebte gleichgeschlechtliche Lebensformen einbeziehen müsste. Derweil wird diese Frage weiter vertagt. Es bleibt ein schaler Nachgeschmack, wenn die Kirche zwar Respekt gegenüber Homosexuellen einfordert, dies innerkirchlich, nicht zuletzt im Dienstrecht, aber folgenlos bleibt.

„Amoris laetitia“ ist ein erster Schritt, die traditionelle moraltheologische Engführung auf Fragen der Sexualität zu weiten. Dabei geht es nicht um Anpassung an den Zeitgeist. Christliche Ethik ist kein Kanon feststehender Normen. Christliche Nachfolge bedeutet, an Jesus Maß zu nehmen und immer wieder neu danach zu fragen, was es heißt, seinem Beispiel gemäß zu leben. Dabei sind humanwissenschaftliche Erkenntnisse als Quellen der Ethik ernst zu nehmen. Der Weg hin zu einer erneuerten Beziehungsethik und veränderten kirchlichen Praxis ist noch lang. Diesen Weg zu meistern, braucht die Kirche als Wegzehrung viel theologische Kraft, Freimut des Glaubens und auch den Mut zu strukturellen Veränderungen. Denn ungerechte Strukturen im Kirchenrecht oder in der kirchlichen Verwaltungspraxis beschränken konkret Lebenschancen von Gläubigen, die darunter leiden. Diese zu verändern, bleibt eine theologisch zu begründende, kirchenpolitische Aufgabe, die mehr verlangt als den Rekurs auf Barmherzigkeit. Gerechtigkeit ohne Barmherzigkeit wird grausam. Barmherzigkeit ohne Gerechtigkeit bleibt umgekehrt zufällig und letztlich unglaubwürdig.

Rom hat gesprochen. Beendet ist die Sache in diesem Fall aber nicht. Entscheidend wird sein, welche Rezeption „Amoris laetitia“ in der kirchlichen Öffentlichkeit sowie auf Seiten des Amtes erfährt.

Textausgabe

Nachsynodales Apostolisches Schreiben AMORIS LAETITIA des Heiligen Vaters Papst Franziskus über die Liebe in der Familie. 19. März 2016 (Verlautbarungen des Apostolischen Stuhls; 204), hg. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 2016.

Veröffentlichung: Schule leiten im Team

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Die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt wird seit diesem Schuljahr von einem vierköpfigen Schulleitungsteam geführt: ein innovates Leitungsmodell, das auf die schulischen wie gesellschaftlichen Veränderungen im Bereich der Kinderpflege- und Erzieherausbildung. Im Interview erläutert der Gesamtschulleiter der Fachschule, Privatdozent Dr. Kunze, welche Vorteile das neue Leitungsmodell bringt:

Wie genau stellt sich die Aufgabenverteilung dar? – „Unsere Fachschule für Sozialpädagogik ist in den vergangenen Jahren deutlich gewachsen. Man kann mit unterschiedlichen Schulabschlüssen zu uns kommen: Wer einen Hauptschulabschluss besitzt, kann in die Berufsfachschule für Kinderpflege einsteigen. Wer von der Realschule kommt, beginnt die Erzieherausbildung zunächst mit dem einjährigen Berufskolleg. Wer das Abitur besitzt, kann direkt in den Unterkurs der Fachschule oder die Praxisintegrierte Ausbildung einsteigen. Nach der Kinderpflegeausbildung ist unter bestimmten Voraussetzungen ein Wechsel in die Erzieherausbildung möglich. Und wer nach seinem Erzieherabschluss weitermachen möchte, dem stehen verschiedene akademsiche Anschlussmöglichkeiten offen. Ab dem kommenden Schuljahr bieten wir beispielsweise in Kooperation mit der Evangelischen und der Pädagogischen Hochschule in Ludwigsburg ein Integriertes Studienmodell an. Durch studienvorbereitende Lehrveranstaltungen im Oberkurs und ein Teilzeitstudium parallel zum Berufspraktikum verkürzt sich die Studiendauer sehr deutlich. Bereits drei Semester nach der staatlichen Anerkennung zum Erzieher kann so ein Bachelorabschluss in Kindheitspädagogik erworben werden.

Jede Schulart unter dem Dach unserer Fachschule stellt andere Anforderungen: So brauchen die angehenden Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger in der Regel deutlich mehr individuelle Begleitung und Beratung. In der Praxisintegrierten Ausbildung stellt die enge Zusammenarbeit mit den Trägern eine besondere Herausforderung dar. Und in der Fachschule hat die Kooperation mit Hochschulen deutlich an Gewicht gewonnen. Das neue Leitungsmodell verteilt die Verantwortung auf unterschiedliche Schultern und bietet so die Möglichkeit, das spezifische Profil der einzelnen Schularten gezielter weiterzuentwickeln. Frau Geymann leitet die Berufsfachschule für Kinderpflege, Herr Mack das einjährige Berufskolleg und die klassische Erzieherfachschule, Frau Fischer-Espey die neue Form der Praxisintegrierten Ausbildung. Als Gesamtschulleiter vertrete ich schließlich die Fachschule nach innen und außen, hierzu gehört auch die Verantwortung für Personalführung und Wirtschaftsplan.

Daneben haben alle Mitglieder des Leitungsteams noch weitere Aufgaben inne: Frau Geymann ist für die Bewerbungsverfahren und die Schülerwerbung verantwortlich, Frau Fischer-Espey trägt Mitverantwortung für die Deputats- und Stundenplanung der Lehrkräfte. Herr Mack leitet das Wohnheim und baut ein neues Alumninetzwerk auf. Ich kümmere mich um die Kontakte zu den Hochschulen und den Fortbildungsbereich unserer Fachschule.“

Was macht Ihnen am meisten Spaß an Ihrer neuen Aufgabe? – „Das Wichtigste ist für mich, junge Menschen auf dem Weg in einen pädagogischen Beruf begleiten zu können … – ob als Lehrer oder Schulleiter. Die Schulleitung umfasst viele schulrechtliche Anforderungen und Verwaltungsfragen, gar keine Frage. Daneben aber gibt es viele Möglichkeiten der konzeptionellen Gestaltung: durch Entwicklung eigener Profilbereiche, z. B. zusammen mit der Technik-Erzieher-Akademie oder der Stiftung Singen mit Kindern; durch die Vernetzung mit umliegenden Hochschulen oder die Zusammenarbeit mit regionalen Partner. Das Fairplay-Soccer-Turnier in Zusammenarbeit mit der Weinstädter Schulsozialarbeit etwa hat mittlerweile schon so etwas wie Tradition. Wenn unsere Fachschule zukunftsfähig bleiben will, muss sie nach außen gehen und Netzwerke knüpfen. Besonders wichtig ist uns dabei der intensive Austausch mit den Trägern und Praxiseinrichtungen sowie die enge Verzahnung der beiden Lernorte Praxis und Unterricht. Daneben wollen wir auch ein Alumninetzwerk aufbauen: Wer bei uns seine Ausbildung absolviert hat, soll immer wieder gern nach Beutelsbach zurückkommen: zu gemeinsamen Festen oder Fachtagen. All diese Kontakte und die verschiedenen Profilbereiche können wir im Team jetzt besser ausbauen und pflegen. Jeder von uns vier kann dabei seine eigenen Stärken, Interessen und Fähigkeiten einbringen.“

Das vollständige Interview findet sich im „Eckstein. Mitteilungen aus der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft“, Nr. 46 (März 2017), S. 7 – 9.