Vorträge

Neujahrsimpuls

axelberndkunze Schule, Vorträge

Gott spricht: Ich will dem Durstigen geben von der Quelle des lebendigen Wassers umsonst.

(Offenbarung 21,6 – Jahreslosung 2018)

„TOP-Nebenverdienst ohne großen Aufwand“; „Sie gehören zum auserwählten Kreis der Gewinnberechtigten. Sie müssen nicht viel tun, dann können Sie vielleicht schon bald 100.000 Euro gewinnen …“; „Erinnern Sie sich noch an unser Preisausschreiben. Sie haben zwar leider nicht gewonnen, aber wir haben dennoch ein tolles Angebot für Sie …“; „Ein exklusives Angebot, nur für kurze Zeit …“ – Möglicherweise kennen Sie diese oder ähnlich verlockende Angebote aus Werbeanrufen und Spammails. Das schnelle Geld, der unerwartete Gewinn, der beste Sex, das preisgünstigste Angebot … sind nahezu tägliche Begleiter, wenn wir den elektronischen Briefkasten öffnen. Doch wir sind inzwischen gewarnt: Der vermeintliche Gewinn ist nur ein Lockmittel, das Angebotene ist überteuert, die Versprechen sind moralisch fragwürdig. Wir sind zu Recht misstrauisch geworden.

Und was hören wir in der neuen Jahreslosung!? Kommt, ich will euch zu trinken geben, ganz umsonst. Lebendiges Wasser, ganz umsonst. Ja, zugegeben: Freibier lässt sich wohl keiner gern entgehen. Aber wie schon gesagt: Wir sind gewarnt. Das kann doch nicht möglich sein. Irgendwo ist da bestimmt ein Haken dabei! Auf diesen Marktschreiertrick falle ich nicht herein. Umsonst – so weiß der Volksmund – ist schließlich nur der Tod; und der kostet bekanntlich das Leben.

Allzu verführerisch wirkt oftmals die schnelle Befriedigung, als dass wir uns ihr entziehen könnten. Allzu oft fallen wir dann doch auf leere Versprechen herein und kaufen Brot, das uns nicht satt macht, und trinken Wasser, das schon abgestanden ist. „Alles – ich – sofort“ – so hat der Pädagoge Bernhard Bueb vor einigen Jahren in seiner heftig diskutierten Streitschrift „Lob der Disziplin“ das Lebensgefühl unserer Zeit umrissen.

Alles sofort besitzen und beherrschen zu wollen, sind als Versuchungen so alt wie die Menschheit – das lehrt uns auch die Bibel. Doch das scheinbar so billige Schnäppchen, der rasche Konsum, die seichte Berieselung, das billige Vergnügen, der ultimative Kick, das krasse Event … – sie alle halten oft nicht, was sie versprechen. Statt der erhofften und – mitunter so bitter notwendigen – Erholung für Körper, Seele und Geist ereilen uns dann später das böse Erwachen und der Kater am Morgen danach; wir fühlen uns nicht frisch und ausgeruht, sondern im Gegenteil müde und abgespannt.

Doch der Seher der Offenbarung, der hier spricht, lässt nicht locker. Er ruft uns auf, genauer hinzuhören, was Gott verspricht. Es geht um ein Wasser, das anders ist – das erfrischt; das lebendig ist; das uns neu belebt; das unsere Sehnsucht weckt, dass es noch etwas anderes geben kann – eine Verheißung, die weiter reicht als unser Leben, die unseren Horizont weitet – auf Gottes größere Möglichkeiten hin.

An diese Sehnsucht appelliert der Verfasser der Offenbarung, des letzten Buches im Neuen Testament. Als Christen glauben wir, dass sich in der Geburt Jesu Christi, die wir vor einigen Tagen gefeiert haben, Israels uralte Verheißungen erfüllten und dass das Reich Gottes bereits heute sichtbar Gestalt annimmt, unter uns. In Jesus Christus erkennen wir, welche Möglichkeiten der Mensch hat; welche Berufung er in sich trägt – die Berufung zu einem wahren, erfüllten Leben in der Gemeinschaft mit Gott.

Der Himmel steht uns offen und wird für uns zur Quelle, zur Quelle lebendigen Wassers.

Diese Erfahrung lebendigen Wassers wünsche ich allen Lesern meines Weblogs für dieses neue Jahr, das vor uns liegt – in den Zeiten der Fülle, aber auch in den Durststrecken, die in den kommenden zwölf Monaten kommen mögen. Wir dürfen getrost in dieses Jahr gehen, weil wir eine lebendige Hoffnung haben. In diesem Sinne wünsche ich Ihnen von Herzen alles Gute, Gesundheit, Erfolg für Ihre wissenschaftliche oder pädagogische, vor allem aber Gottes Geleit für dieses neue Jahr des Herrn 2018, damit es wahrhaft ein Jahr des Herrn werde.

(Neujahrsimpuls aus der EFSP Weinstadt, 8. Januar 2018)

Tagungsbericht: Flucht- Zuwanderung – Migration

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Tagungsbericht, Veröffentlichungen, Vorträge

Im aktuellen Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften „Religion(en) in der Einwanderungsgesellschaft“, das in diesem Monat erschienen ist, berichtet Stephanie Steininger über das FORUM SOZIALETHIK 2016:

Stephanie Steininger: Flucht – Zuwanderung – Migration: Multidisziplinäre und normative Vergewisserungen zum Thema Migration. Bericht zum 26. Forum Sozialethik in der Katholischen Akademie Schwerte, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften 58 (2017), S. 319 – 325.

Aus bildungsethischer und pädagogischer Sicht fragte Axel Bernd Kunze im Rahmen der Tagung nach den Chancen und Grenzen von Integration in der Schule:

„Kontrovers diskutierten die Anwesenden über die Fragen, ob dazu der christliche Referenzrahmen aufgegeben werden soll, ein solcher heute überhaupt noch existiert, anstatt eines konfessionellen ein interreligiöser Unterricht angeboten werden soll und die Pädagogen und Pädagoginnen anstatt Theologie Religionswissenschaft studieren sollten.“ (S. Steininger, S. 322)

Der Beitrag wurde in diesem Jahr in der Zeitschrift „Katholische Bildung“ veröffentlicht:

Axel Bernd Kunze:  Chancen und Grenzen schulischer Integration, in: Katholische Bildung 118 (2017), H. 5/6, S. 116 – 125.

Jubiläum: 200 Jahre Wartburgfest

axelberndkunze Hochschule, Politische Bildung, Vorträge

„Achte jedes Mannes Vaterland, aber das deinige liebe!“

(aus Gottfried Kellers „Fähnlein der sieben Aufrechten“

Am 18. Oktober dieses Jahres jährte sich zum zweihundertsten Mal das Wartburgfest, seinerzeit abgehalten anlässlich des dreihundertjährigen Jubiläums der Reformation. Dieses burschenschaftliche Ereignis war das erste große bürgerliche Nationalfest und gab wichtige Anstöße für die deutsche Einigungsbewegung. So heißt es gleich zu Beginn der am 18. Oktober 1817 auf der Wartburg bei Eisenach verabschiedeten Grundsätze: „Ein Deutschland ist, und ein Deutschland soll sein und bleiben.“ Die Beschlüsse von damals formulieren erstmals in der deutschen Verfassungsgeschichte zentrale Grundfreiheiten der Person, die sich später in den Verfassungen von 1848, 1918 und 1949 wiederfinden lassen.  Diese Grundsätze des Wartburgfestes haben nichts an Aktualität eingebüßt – im Gegenteil: Angesichts einer schleichenden Aushöhlung der Presse- und Meinungsfreiheit sind sie wieder deutlich aktuell.

Der folgende Beitrag über den christlichen Teil der burschenschaftlichen Bewegung wurde auf einem Gedenksymposium zum zweihundertjährigen Jubiläum des Wartburgfestes gehalten.

 

DIE CHRISTLICHE BURSCHENSCHAFT

„Was also ist das Ziel der akademisch-freien Universitätserziehung? Männer zu bilden, die geistig befähigt und sittlich würdig sind, auf unser deutsches christliches Volk einen bestimmenden Einfluß auszuüben. Darin ist […] die Ausrüstung für das besondere Fach schon mitbefaßt. Für dieses Ziel mitzuwirken wird also auch die Aufgabe derjenigen Verbindungen sein, welche ein Salz für das akademische Leben sein sollen.“ – so schrieb der Brandenburger Pfarrer Krummacher 1860 in den „Fliegenden Blättern“ des Rauhen Hauses, die sich durch Johann Hinrich Wicherns publizistisches Geschick zur wichtigsten sozialpolitischen Zeitschrift im deutschsprachigen Protestantismus des neunzehnten Jahrhunderts entwickelt hatten. Für Krummacher ist das Verbindungswesen mehr als „ein Spiel mit bunten Bändern und Mützen“. Er entwirft das Ideal einer Burschenschaft, die aufgrund ihrer christlichen Überzeugung Duell und Mensur ablehnt und von drei ernsten Grundsätzen getragen wird – und zwar: Wissenschaftlichkeit, Sittlichkeit und Vaterlandsliebe.

Krummachers Idee lieferte seinerzeit den Impuls zur Gründung der Burschenschaft Alemannia zu Leipzig. Im Gründungstagesbuch schrieb einer der Gründer, Gustav Hüfner: „Da geschah nicht lange nach Anfang des Wintersemesters 1860, daß Arthur Weber […], begeistert durch die Lektüre eines Aufsatzes aus den ‚Fliegenden Blättern‘ des ‚Rauhen Hauses‘ zu Hamburg […], am Freitag, dem 30. November 1860 einigen seiner Freunde, die zufällig bei ihm waren, jenen Aufsatz vorlas und hierdurch den ersten Anstoß gab, eine Vereinigung zu gründen, deren Ziel eine Veredelung des studentischen Lebens sein sollte.“ Durchaus dem damaligen Zeitgeschmack entsprechend, wandte man sich – so Hüfner in seinem weiteren Eintrag – gegen „banausisches Treiben“ auf der einen, „sterile Plattheit“ und „öden Indifferentismus“ auf der anderen Seite. Die neue Vereinigung sollte durch mehr zusammengehalten werden als „bloße Schulfreundschaft oder gar Landsmannschaft“.

Nur wenig später, am 3. Februar 1861, konstituierte sich dann die Leipziger Burschenschaft Alemannia formal als christliche Burschenschaft. Als deren Ziele legten die Gründungsstatuten fest: „Christlich-deutsche Gesinnung zu erstreben in Läuterung der religiösen Überzeugung und der patriotischen Gefühle. […] Reinheit des Charakters zu bewahren in Wort und That als Grundlage und Ziel des Freundschaftsbundes. […] Wissenschaftlichkeit, erzielt in Erfüllung des academischen Berufs.“ Die Entscheidung, welchen Prinzipien die neue Gemeinschaft folgen sollte, fiel auf einem Kneipabend am 15. Dezember 1860. Nach langen Auseinandersetzungen war man übereingekommen, dass „in dem Begriff Sittlichkeit noch nicht das positive christliche Element enthalten sei“. Am 17. Juni 1861 erhielt die frischgegründete Alemannia die ministerielle Erlaubnis, die Farben Schwarz-Rot-Gold zu tragen. Die Alemannia war die erste Studentenverbindung im Königreich Sachsen, die sich nach den Karlsbader Beschlüssen offiziell wieder zu diesen Farben bekennen konnte.

Im Folgenden soll weniger etwas zur historischen Entstehung und zur verwickelten Geschichte der christlichen Burschenschaft gesagt weden, sondern stärker auf deren kulturethische Ausrichtung eingegangen werden – mit einem Ausblick auf gegenwärtige Herausforderungen.

Kein dogmatisches Bekenntnis

Wir dürfen annehmen, dass in den Anfängen der burschenschaftlichen Bewegung der Gottesbezug als ein selbstverständliches Bekenntnis zu den christlichen Grundlagen deutscher Kultur übernommen wurde. Nicht umsonst war das Wartburgfest, an das wir heute erinnern, eine Lutherfeier. Auf Gott berief sich sowohl ein preußischer König wie Friedrich Wilhelm III. in der Verbindung von Thron und Altar als auch ein burschenschaftlicher Vordenker wie Ernst Moritz Arndt: „Dem Gott, der groß und wunderbar. / Aus langer Schande Nacht uns allen. / Im Flammenglanz erschienen war.“ Nach Aufklärung und Französischer Revolution stellte die Chiffre „Gott“ ein Gegenprogramm dar: ein zivilreligiöses Bekenntnis zum Eingreifen Gottes in der Geschichte. Erst im Zuge der Erweckungsbewegung trat die christlich-konfessionelle Komponente stärker hervor.

Mit der Bezeichnung „christliche Burschenschaft“ grenzte Hans Waitz in seiner „Geschichte des Wingolfsbundes“ die 1836 gegründete Erlanger Uttenruthia und die 1851 gegründete Burschenschaft Germania zu Göttingen von selbigem ab. Die Uttenruthia, als erste nichtschlagende Studentenverbindung in Deutschland gegründet, verstand das Christianum nicht im Sinne eines konfessionellen Bekenntnisses oder als konstitutives Element des Lebensbundes – so heißt es in der Stiftungsurkunde, „Trenkles Thesen“, vom 5. März 1836: „Es muss ein Kanon als Bedingung zur Aufnahme in unsere Gemeinschaft bestimmt und eine Grenze gezogen werden, um zu verhindern, dass in unserer Mitte sich nicht ein Niederschlag von allen möglichen, sonst nirgends brauchbaren Subjekten ansiedle, der ohne zu wissen, was wir wollen, und ohne auch nur im mindesten ein religiöses oder moralisches oder wissenschaftliches Interesse mit uns zu teilen, bloß des allenfalls anständigeren Kneipens willen zu uns sich hält. Der Kanon darf aber nichts spezifisch Christliches als notwendig in dem Aufzunehmenden vorhanden sein müssend voraussetzen, sondern nur negativ gefasst sein.“ Es geht um eine Bereitschaft, sich mit dem Christentum und seiner ethischen Botschaft auseinander zu setzen: „Überall, wo kein Widerstreit gegen die Wahrheit, kein spöttisches oder mitleidiges Belächeln der innersten und heiligsten Angelegenheiten jedes Einzelnen vorhanden ist, soll der Zutritt zu unserer Freundschaft offen stehen. Es sollen die Strebenden und Suchenden hier einen Anschließungspunkt und Förderung ihres Strebens finden können.“

Im Rahmen des Richtigen können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt aber herausgefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen. In den Thesen Christoph Ernst Luthardts, angenommen von der Uttenruthia am 30. Juli 1853, die im Verbindungsbrauch jeweils theologisch zeitgenössisch neu interpretiert worden sind, liest sich dies folgendermaßen: „Wohl wissend, daß die Zeit des studentischen Lebens, die der Entwicklung und werdenden Entscheidung ist, verlangt die Verbindung von dem Neueinzutretenden nicht ein bestimmtes dogmatisches Bekenntnis außerdem, daß er ein christlicher Student sein wolle; und nicht eine gewisse Stufe der Christlichkeit, sondern nur ernstes und gewissenhaftes Ringen und Streben. Wo sie dieses sieht, glaubt sie auch an die Zukunft. Überhaupt hält sie sich an das Wort des Herren: Wer nicht wider mich ist, ist für mich; fordert das Erste und glaubt das Zweite.“

Die Uttenruthia übernahm aus dem Erlanger Burschenbrauch von 1817 den Wahlspruch „Frisch, fromm, froh, frei!“, lehnte aber die Bezeichnung als „Burschenschaft“ für sich ab. Günter W. Zwanzig verweist in seiner Darstellung zur Frühgeschichte des Schwarzburgbundes auf einen Brief Luthardts an den Erlanger Professor Karl von Raumer, „in dem er das Primat des Christlichen damit begründet, dass für jeden seine Nationalität und Konfession geschichtlich gegeben sei“, weshalb das Bekenntnis in der Verbindung so formuliert werden sollte, dass auch ein katholischer Christ oder ein französischer christlicher Student dieses unterschreiben könne. Zwanzig wertet die aktuellen Grundsätze des Schwarzburgbundes vom 3. Juni 2006 so, dass hier ein „Heimatprinzip“ im Vordergrund stehe – so seine Lesart von Artikel 5, in dem es heißt: „Das Bekenntnis zum Vaterland findet im Schwarzburgbund seinen Ausdruck in der Liebe zu unserer Heimat, in der Pflege unserer Kultur und Sprache und insbesondere im Einstehen für unsere freiheitlich demokratische Grundordnung im Rahmen eines vereinten Europa.“

Pflege eines christlich-burschenschaftlichen Wertekanons

Im Jahre 1836, dem Gründungsjahr der Uttenruthia, begründete Theodor Fliedner in Kaiserswerth eine Diakonissenanstalt. Das Ereignis steht stellvertretend für die Begründung einer organisierten Diakonie als christliche Antwort auf die soziale Frage des neunzehnten Jahrhunderts. Viele Mitglieder des Schwarzburgbundes und der christlich-burschenschaftlichen Bewegung waren hieran beteiligt. Dies gilt auch für die Göttinger Germania, die sich am 9. August 1851 offiziell als „christlich deutsche Burschenschaft“ gründete. In Göttingen hatte sich unter Leitung des Theologieprofessors Friedrich Ehrenfeuchter, der 1849 auf eine ordentliche Professur für die sich damals neu formierende Praktische Theologie berufen wurde, ein Verein für innere Mission gebildet. Ein nicht unbeträchtlicher Teil der Vereinsmitglieder sollte auch der Burschenschaft Germania beitreten.

Deren Gründer, sechs Göttinger Studenten, waren während der vorbereitenden Beratungen über eine Satzung am 5. Dezember 1850 darin übereingekommen, Duell und Mensur „niemals zuzulassen“. Als Ziel formulierten sie die „Wiedervereinigung des deutschen Volkes zu einem Träger christlichen Sinnes und damit mittelbar die Aufgabe der Herstellung der deutschen Kirche, des deutschen Reiches, deutscher Wissenschaft und Kunst durch den christlichen Geist“. Von den Mitgliedern verlangte man ein ehrliches Wollen, keine Festlegung auf ein irgendwie dogmatisch gefasstes Christentum. Diese Haltung führte 1866 schließlich zum Abbruch des Kartells mit dem Wingolfsbund, das man ein Jahr nach der Gründung – 1852 – eingegangen war.

1862 schlossen die Göttinger Germania und die eingangs genannte Leipziger Burschenschaft Alemannia ein Kartell als vertragliche Grundlage ihres Freundschaftsverhältnisses. Auch wenn das Kartell bereits 1866 formal abgebrochen wurde, als die Alemannia stark zusammengeschmolzen war, besteht das besondere Freundschaftsverhältnis mit wechselnder Intensität bis heute: „Das Bündnis verstand und versteht sich […] als Wahrer eines christlich-burschenschaftlichen Wertekanons, der sich direkt auf die Urburschenschaft bezieht und mit seiner besonderen Prägung eine spezifische Strömung in der burschenschaftlichen Bewegung darstellt.“ – so in einem Festbeitrag zum hundertfünfzigjährigen Jubiläum des Kartellabschlusses. Ähnliches gilt für die Burschenschaft Rheno-Germania zu Bonn von 1860 bzw. 1904, die seit ihrer Stiftung bis heute ebenfalls sowohl mit Germania als auch Alemannia in freundschaftlichem Verkehr steht, mit der letztgenannten seit 2000 vereint im Cartell Christlicher Burschenschaften.

Die Burschenschaft Germania war am 19. Mai 1860 in Bonn von ausgetretenen Wingolfiten gegründet worden. Während die übrigen Wingolfsverbindungen der Bonner Germania reserviert gegenüber standen, bemühte sich die Göttinger Germania um ein freundschaftliches Verhältnis, das 1861 offiziell wurde. Der Erlanger Vorort des Wingolf bekundete schriftlich sein Missfallen – dieser Umstand begünstigte es, dass die Kontaktaufnahme der Leipziger Alemannen in Göttingen auf fruchtbaren Boden fiel. Letztlich blieb das Drängen des Wingolf, sich von der Alemannia zu lösen, ohne Erfolg. Im Sommersemester 1863 kam es stattdessen zur Gründung eines Fünfbundes zwischen fünf christlichen Verbindungen außerhalb des Wingolf: Uttenruthia Erlangen, Tuiskonia Halle, Germania Bonn, Alemannia Leipzig und Germania Göttingen. Ulrich Bahrs urteilte 1900: „Hätte damals die Göttinger Germania ihr Verhältnis zum Wingolf gelöst, so wäre wohl sicher ein ansehnlicher Bund zustande gekommen […] Diesen Schritt wollte aber die Germania nicht thun, ihres alten idealen Großbundesgedankens willen.“ Ein solcher entstand erst 1887 als Schwarzburgbund im thüringischen Schwarzburg. Die Göttinger Germania trat diesem erst 1893 bei – nicht zuletzt, um der Gründung einer eigenen christlichen SB-Verbindung in Göttingen, das damals bloß 715 Studenten zählte, zuvorzukommen: „Gemeinsam war die christliche Grundlage des Verbindungslebens. Unterschiedlich dagegen war die Auffassung des vaterländischen Prinzips“. Dieses war in der Göttinger Germania stark durch Ernst Moritz Arndts Verbindung von Christentum und Deutschtum geprägt.

Gegenwärtige Herausforderungen an eine christliche Identität

Heute stellt sich die Frage, wie dieses Erbe in einer zunehmend pluraler gewordenen Gesellschaft verstanden und bewahrt werden kann. Dabei geht es nicht um ein konfessionelles Bekenntnis. Die christliche Identität besitzt für unser Gemeinwesen eine weitergehende kulturethische Bedeutung: für Politik und Kultur, für Bildung und Wissenschaft, für unser Zusammenleben in Staat und Gesellschaft. Nicht zuletzt die Trennung von religiöser und politischer Sphäre – nach der unnachahmlichen Formel: „Gebt dem Kaiser, was des Kaisers ist, und Gott, was Gottes ist.“ – bei gleichzeitiger Kooperation beider Gewalten wäre bedroht, und damit ein wichtiges Moment, das sich in der abendländischen Geistes- und Kulturgeschichte äußerst produktiv ausgewirkt hat. Ob wir diese Tradition angesichts der demographischen Entwicklung, säkularer Tendenzen auf der einen und vermehrter Einwanderung auf der anderen Seite bewahren können, ist auf längere Sicht keineswegs ausgemacht. Wir sollten uns des erreichten Besitzstandes an kulturellen Selbstverständlichkeiten nicht allzu sicher sein: Verdunsten christlicher Erlösungsglaube und christlich-religiöse Praxis in unserem Land, wird über kurz oder lang auch das kulturethische Fundament unserer christlich-sozialethischen Orientierungswerte brüchig werden.

Die für die Moderne geltende Autonomie der Bildung setzt eine eigene religiöse Praxis nicht zwingend voraus, das zeigt das Selbstverständnis der christlichen Burschenschaften. Gleichwohl wird von umfassender Persönlichkeitsbildung nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich mit Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen und zu werten. Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion. Wer Religion nicht versteht, erfährt diese als etwas Bedrohliches und gerät in den Zwang, sie politisch zähmen, einhegen oder sogar neutralisieren zu müssen. An dieser Stelle haben christliche Burschenschaften, verstanden als akademische Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, einen entscheidenden Bildungsauftrag gegenüber ihren Mitgliedern. Leider sind Wissenschaftliche Abende ad Christianum in den Semesterprogrammen keine Selbstverständlichkeit mehr.

Die religiöse Entscheidung bleibt Sache des einzelnen Bundesbruders. Die Gemeinschaft unterstützt die freie geistige Auseinandersetzung des Einzelnen, im Ringen um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens. Doch wird ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen auf Dauer nur dann erhalten bleiben, wenn zumindest ansatzweise der Kontakt mit gelebter Religion, mit religiösen Überzeugungen und Gewissheiten erhalten bleibt – ob man diese nun persönlich teilt oder nicht. Eine Ethosbildung, die bewusst von Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren. Daher ist es meines Erachtens auch kein Widerspruch, wenn beispielsweise eine christliche Burschenschaft als nichtkonfessioneller Bund wie in Bamberg seit einigen Jahren an der Großen Fronleichnamsprozession teilnimmt. Religiöses Bekenntnis, Selbstvergewisserung über die eigene Identität im gemeinsamen Zusammenleben der Stadt sowie die kulturethische Pflege der eigenen Tradition sind in Bamberg an einem Tag wie Fronleichnam sicher nicht zu trennen. Und diese Elemente werden auch im Raum einer christlichen Burschenschaft nicht künstlich zu trennen sein.

Die Pflege jener kulturethischen Bedeutung des Christentums, auf dem unser Gemeinwesen aufruht, kann nicht davon absehen, dass dieses Christentum immer nur in konfessioneller Ausprägung zu haben ist. Heute geht es weniger darum, freiheitsbedrohende Übergriffe der Kirche abzuwehren, als vielmehr darum, Freiheitseinschränkungen durch einen übergriffig werdenden Säkularismus zu verhindern. Das Gleichgewicht zwischen positiver und negativer Religionsfreiheit gerät nicht selten zu Lasten der ersteren ins Trudeln. Oder allzu schnell wird Toleranz in religiösen Dingen mit einer Privatisierung von Religion gleichgesetzt, in deren Zuge Religion als potentieller Störfaktor nach Möglichkeit aus dem öffentlichen Leben herausgedrängt wird.

Akademische Bildungsgemeinschaften sollten den Einzelnen befähigen, seine Freiheit im Denken und Handeln zu differenzieren und verantwortlich einzusetzen. Hinter dieser Bildungsaufgabe steht ein durchaus postsäkulares Programm, wie der Medienwissenschaftler Norbert Bolz betont – ein Schlussgedanke, der vielleicht gar nicht so schlecht zum zweihundertjährigen Jubiläum des Wartburgfestes passt: Denn „der freie Geist verletzt nicht nur das Tabu der Exzellenz, sondern auch das Tabu der Transzendenz. Sein Mut zur Wahrheit sprengt den Funktionalismus, die ausweglose Immanenz der sozialen Systeme. Und wenn man sieht, wie die ‚Weltgesellschaft‘ jedes Wort des Widerstands, jede Geste des Protests mühelos ins eigene Funktionieren einbaut, muss man zu dem Schluss kommen: Transzendenz ist heute der einzige subversive Begriff. Die konkrete Utopie jedes Außenseiters ist der systematische Paradigmenwechsel. Der freie Geist jedoch zielt auf die Metanoia des Einzelnen. Kehre um, du musst dein Leben ändern – oder doch wenigstens: dein Denken.“

 

 

Noch Raum für Bildung? – eine Stiftungsfestrede

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Gegenwärtig vollziehen sich gewaltige Umbrüche im Bildungssystem, deren Tragweite nicht überall hinreichend wahrgenommen wird, so mein Eindruck. Dies gilt auch für die Welt der Korporationen. Von den Veränderungen in unseren Bildungseinrichtungen und in der Bildungskultur unseres Landes werden jedoch auch sie nicht ausgenommen sein. Denn eines eint die Vielfalt an Korporationen – auch wenn sich die verschiedenen Bünde in Form, Aufnahmekriterien und Selbstverständnis mehr oder weniger deutlich unterscheiden: Sie begleiten junge Menschen – im Rahmen des Lebensbundes – in entscheidenden Jahren ihrer Bildungsbiographie und halten den Bezug zum Hochschulstandort ein Leben lang lebendig. Zwar sind Korporationen keine bildungs-, schon gar nicht parteipolitische Akteure, ihr Auftrag ist ein anderer – doch tragen sie Verantwortung, eine durch Bildung substantiell bestimmte Lebensform im Rahmen des Lebensbundes zu fördern und auch gesellschaftlich ein bildungsbezogenes Ethos lebendig zu erhalten. Die Korporationen sollten daher die aktuellen Veränderungen im Bildungssystem wachsam wahrnehmen und aktiv begleiten. Ich möchte im Folgenden vor allem die Veränderungen im Zuge der neuen kompetenzorientierten Steuerung des Bildungswesens in den Blick nehmen – und zunächst fragen:

1. Noch Raum für Bildung?

Beginnen will ich mit zwei Stimmen, die gleichsam zweihundert Jahre deutscher Bildungsgeschichte rahmen – zum Ersten: „Überhaupt bin ich […] der Meinung, dass für die Freiheit, welche akademische Freiheit heißt, fast gar keine Gesetze gegeben werden müssen, sondern dass die Jugend, welche bestimmt ist, einmal die Geister zu führen, durch das freieste Gesetz der Meinung und dadurch der freiesten Meister, durch den Geist beherrscht werden muss. […] Ja, wir müssen es aller Welt sagen, dass unsere Universitäten, dass die akademische Freiheit und der akademische Geist, der wie ein frischer Samen der Tugend und Ehre über das ganze Vaterland ausgesät wurde, unser Vaterland von Sklaverei errettet habe.“ [1] Es sei mir gestattet, dass ich als Burschenschafter mit einem Blick auf die Befreiungskriege beginne und dabei Ernst Moritz Arndt zu Wort kommen lasse. Arndt, dessen Bildungslehre wenig rezipiert wurde, unterscheidet noch nicht systematisch zwischen Allgemein- und Fachbildung. Doch ist die Reihenfolge für ihn klar: „Nur im Amtskleide, nur im Amts- und Berufsgeschäfte müßte man den Bürger sehen, weil er da gilt, bei allen anderen Dingen sollte der Mensch immer vorscheinen, das Große vor dem Kleinen.“ [2] Arndt fragt nicht, was der Einzelne im Detail an Kenntnissen und Fertigkeiten für seinen Beruf braucht. Der gebildete Mensch werde sich leicht, mit geschärftem Sinn und mit eigenem Urteil in die Bürgerpflichten einfinden. In der Studentenzeit – so Arndt – werde „eine neue akademische Ritterlichkeit in Tat und Gesinnung“ [3] geschaffen.

Machen wir nun einen Zeitsprung: „Philosophie ist das einsame und freie Denken. Aber sie war natürlich immer auch schon institutionalisiert, eingebettet in Paradigmen, gebunden an Denkstile. Heute präsentiert sie sich zumeist universitär, d. h. als Sache von Beamten und ein Department der Wissenschaften. Dazu passt die antiphilosophische Signatur unserer Bildungsanstalten, die gar nicht mehr bilden, sondern unterweisen wollen. Studienpläne sanieren den Geist und bringen das Denken in Stromlinienform. Gerade an Universitäten bekommt man den Eindruck, dass Philosophie genau das ist, was die europäischen Strategen der Bildungsproduktion als Flausen aus den Köpfen der Studenten auszutreiben versuchen.“ [4] Es ist der Berliner Medienwissenschaftler Norbert Bolz, der hier ein hartes Urteil über die gegenwärtige Universität fällt. Aus der Selbstverwaltung sei Bürokratie, aus der Freiheit akademischer Bildung eine verschulte Berufsausbildung geworden. Gewinner seien dabei jene „Professoren, die lieber Lehrer sein möchten, und die Studenten, die lieber Schüler bleiben wollen. Verklärt werde das Ganze durch die konsumistische Rhetorik vom Studenten als Kunden“ [5]. Der Professor sei nicht mehr ein Geist, der in Einsamkeit und Freiheit seinen Anteil zur Selbstaufklärung der Menschheit durch Wissenschaft und zur schöpferischen Aneignung von Kultur beitrage – und seine Studenten an der dahinterstehenden Bildungsidee gleichberechtigt teilhaben lasse. Aus dem Professor sei ein Hochschullehrer geworden, der beständige Kooperation als soziale Tugend betrachte und selbst die eigenen Gesten akademischer Nonkonformität noch widerspruchslos in eigenes Funktionieren übersetze. – Warum aber können wir auf den Begriff der Bildung nicht verzichten?

Der Mensch ist weder durch seine Natur noch die sozialen Einflüsse eindeutig festgelegt. [6] Soll er nicht zum Objekt fremder Zwecke oder Interessen werden, muss er sich selbst zu dem machen, der er in den Grenzen der Natur und des Rechts sein will – er muss sich selbst bestimmen: ein Vorgang, der als Bildung bezeichnet wird. Der Mensch bedarf der Bildung, wenn er sich als Subjekt entfalten und zum realen Freiheitsgebrauch fähig werden will. Nicht zufällig entsteht Bildung als pädagogischer Begriff mit der Aufklärung – also zu Beginn der neuzeitlichen, bürgerlichen Gesellschaft, die nicht mehr durch eine gesamtteleologische Weltdeutung zusammengehalten wird. Der Einzelne muss nun befähigt werden, die Kultur seiner eigenen Persönlichkeit aus eigener Vernunft gültig zu bestimmen und zu leben. Will er nicht einfach das tun, was alle tun oder andere von ihm erwarten, muss er lernen, die Vielfalt des Wissens und die verschiedenen Sichtweisen auf die Welt zu sichten, zu ordnen und zu bewerten. Damit ist die Aufgabe der Bildung benannt – und zugleich jenes Moment, das nach dem Verlust einer einheitlichen Weltdeutung weiterhin die Einheit der pädagogischen Praxis garantiert. Die neuhumanistische Bildungstradition, die zu Beginn des neunzehnten Jahrhunderts in enger Verzahnung mit dem staatsphilosophischen Diskurs entstanden war, ist nicht das Schlechteste, was unsere deutsche Geschichte zu bieten hat.

Inzwischen ist ihr wichtigster Vertreter, Wilhelm von Humboldt, bereits mehrfach für tot erklärt worden; angelsächsisch inspirierte Konzepte dominieren die neue Weltgesellschaft der Bildung. Für das deutsche Bildungssystem geht damit eine zweihundert Jahre bestimmende Tradition zu Ende. Öffentlichkeitswirksamer als Bolz hat dies der Präsident der Universität Hamburg, Dieter Lenzen, im Frühjahr dieses Jahres auf die Formel zugespitzt: „Bildung statt Bologna!“ In seinem gleichnamigen Buch schreibt er: „Dabei war doch […] in den Hochglanzbroschüren von ‚Employability‘ die Rede gewesen. Aber nicht einmal diese scheint gegeben zu sein – von allgemeiner Menschenbildung ganz zu schweigen. Es ist nicht verwunderlich, weil die Kategorie der Beschäftigungsfähigkeit außer in Leerformeln auch nicht operationalisierbar ist. Auch das hilflose Gerede von ‚ProbIemlösefähigkeit‘ oder ‚Teamfähigkeit‘ führt nicht weiter, weil gar keine Messoperation für diese Kompetenzen denkbar ist. Es ist das Leben, welches erweist, ob jemand in den allfälligen Drucksituationen des Berufs auf die Möglichkeit der Zusammenarbeit zurückgreift oder überhaupt zurückgreifen kann […]. […] Wir haben das Hochschulsystem einer kulturellen Transformation unterworfen, deren Folgen wir erst später zu spüren bekommen.“ [7]

Unser Bildungssystem hat in den vergangenen Jahren ein neues Gesicht bekommen, heißen die Reforminstrumente PISA, Bologna, Lissabon oder Kopenhagen. Nicht alle Umbrüche liegen dabei so offen zu Tage wie die Abschaffung des Diploms oder die Modularisierung des Studiums. Weniger auffällig und von vielen nicht hinreichend ernstgenommen, haben Veränderungen im Bildungsverständnis in Schule und Hochschule Raum gegriffen, die gesellschaftlich nicht folgenlos bleiben werden. Zwar ist der schon oft totgesagte Bildungsbegriff seit der ersten PISA-Studie vor nicht ganz fünfzehn Jahren bildungspolitisch in aller Munde; die Hauptrolle in Unterricht und Lehre spielen heute aber „Kompetenzen“.

2. Der Paradigmenwechsel von Bildung zu Kompetenzen

Die Curricula – in Schule wie Hochschule – werden heute nicht mehr lernziel-, sondern kompetenzorientiert formuliert. Frühere Lernzielformulierungen waren inputorientiert angelegt, gingen also von Inhalten und Methoden aus, mit denen ein bestimmtes Ziel erreicht werden sollte. Heute wird outputorientiert beschrieben, was der Schüler oder der Student am Ende können soll; der Weg dahin ist zunächst einmal unerheblich. Es geht nicht um Einzelziele, sondern um die koordinierte Anwendung von Einzelleistungen.

Allgemein durchgesetzt hat sich die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts (sie liegt auch der aktuellen Bildungsplanreform in Baden-Württemberg zugrunde): Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ [8] Drei Folgen des neuen Kompetenzparadigmas sollen näher aufgezeigt werden.

2.1 Kompetenzorientierte Prüfungen und Abschlüsse

Neben dem Unterricht ist nicht zuletzt das Prüfungswesen betroffen. Nicht mehr Wissen oder Inhalte, sondern das Können des Einzelnen soll abgeprüft werden. Lehrer und Prüfer müssen nicht mehr identisch sein. Ob der Student eine bestimmte Kompetenz besitzt oder nicht, sollte unabhängig vom konkreten Inhalt der Lehrveranstaltung feststellbar sein – zumindest der Theorie nach. Die Lehrerpersönlichkeit verliert an Bedeutung, der Hochschullehrer wird zur politischen Manövriermasse.

In der Praxis zeigt sich, dass kompetenzorientierte Prüfungen kaum möglich sind – auch wenn viele Fakultäten und Hochschulleitungen sich gern damit brüsten. In der Praxis zeigt sich schnell, dass Fähigkeiten nur in Wechselwirkung mit Inhalten vermittelt sowie allein hypothetisch oder wirklichkeitsanalog überprüft werden können. Ein Student der Ingenieurwissenschaft wird sich stets mit dem Motor eines Autos oder eines Flugzeugs beschäftigen, nicht mit dem „Motor“ an sich. Politisch werden hier Dinge festgeschrieben, die sich didaktisch kaum realisieren lassen. Reformchaos ist vorprogrammiert. Der Zwiespalt wird dadurch gelöst, dass zunehmend materialbasiert geprüft wird. Die Lernenden sollen formale Kompetenzen erwerben, die dazu befähigen, Inhalte aus einem Materialanhang zu reorganisieren. Hans-Peter Klein, Mitbegründer der kompetenzkritischen Gesellschaft für Bildung und Wissen, hat in Studien gezeigt, dass materialbasierte Abiturprüfungen mitunter schon von Neuntklässlern gelöst werden können.

Erst vor zwei Wochen griffen zwei Sonntagszeitungen – die „Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung“ und die „Welt am Sonntag“ – das Thema auf und verschafften der Debatte um die Zukunft des Abiturs vermehrt Aufmerksamkeit. „Und plötzlich ist der Olli schlau“ titelte die F.A.Z. am Sonntag, „Abitur für alle!“ die „Welt am Sonntag“. [9] Beide Beiträge verweisen auf eine Studie des genannten Frankfurter Biologiedidaktikers Hans-Peter Klein. Dieser hatte kürzlich Abituraufgaben aus dem Bereich Ökologie miteinander verglichen, das eine Mal von 2005, das andere Mal von 2010. „Der neue Abiturient“, so Klein, „begibt sich in den von ihm zu bearbeitenden Aufgabenstellungen auf eine Art Ostereiersuche, in dem nahezu alle Antworten aus dem vielfältigen Text- und Grafikmaterial zu entnehmen sind. Lesekompetenz ist gefragt. Fachwissen ist Schnee von gestern.“ [10] Alles und jedes wird zur „Kompetenz“: Punkte gibt es bereits für die Formulierung in ganzen Sätzen oder die ordentliche Präsentation eines Ergebnisses.

Eine Geschichtslehrerin aus Nordrhein-Westfalen beschreibt, wie sich die Anforderungen materialbasierter, anwendungsorientierter Prüfungsaufgaben verändert haben. Ein solcher Materialanhang könne im Fach Geschichte auch eine Karikatur sein. Bewertet werde die Klausur dann folgendermaßen: „Allein für die Erkenntnis, dass es sich um eine Karikatur handele, für die Beschreibung des Bildes, die Nennung des Zeichners und die Nennung des Erscheinungsdatums, die beide unter dem Bild stehen, erhalte ein Schüler schon 26 von hundert möglichen Punkten. Wenn er dann noch in korrektem Deutsch formuliere, erhalte er nochmals bis zu zwanzig Punkte – und habe damit mindestens eine Vier, selbst wenn die eigentliche analytische Leistung null war.“ [11] Ohne Folgen bleibt das nicht: Bundesweit ist der Anteil derjenigen, die ihr Abitur mit 1,0 abschließen konnten, von 2006 bis 2012 um vierzig Prozent gestiegen. Die OECD freut es.

Letztlich sei es unerheblich, wie Kompetenzanhänger mitunter behaupten, ob beispielsweise Textverständnis an einem Roman oder einer Bedienungsanleitung erworben werde. Ich habe das beim Abschlusskongress eines DFG-Projektes zum „Recht auf Bildung“ selbst erlebt. Dass ein literarisches Erlebnis persönlichkeitsbildende oder charakterformende Kraft besitzt, spielte für den führenden Bildungsforscher auf dem Podium keine Rolle. Hauptsache der Schüler oder Student kann eine Aufgabe funktional lösen. Die schon zitierte „Problemlösekompetenz“ ist das neue Zauberwort.

Die Tarifparteien des Öffentlichen Dienstes der Länder haben in einer Protokollerklärung ausdrücklich festgehalten, dass der Bachelor kein wissenschaftlicher Hochschulabschluss sei. Die Angleichung des Bachelorabschlusses an Abschlüsse einer Vollzeitberufsschule zeigt sich nicht allein im Tarifgefüge, sondern auch im Deutschen Qualifikationsrahmen. Dieser stellt für Stufe 6, den Bachelor oder die Fachschule, Kompetenzniveau II, die Reorganisation des Wissens, in den Vordergrund. Die anderen Niveaustufen I (Reproduktion) und III (Transfer) sind lediglich angemessen zu berücksichtigen. Vorrangig geht es um die Lösung vorgegebener Probleme. Man kann es auch anders sagen: Aus dem gestaltenden, selbstbestimmten Subjekt wird ein Lerner, der „funktioniert“. Bildung, also bezogen auf das mündige Subjekt, geht es jedoch darum, dass der Lernende sich die Probleme selber stellt. Im Bildungsprozess lernt das Subjekt, selbständig sachliche und sittliche Geltungsansprüche zu setzen.

Der Kopenhagenprozess geht davon aus, dass ein bestimmtes Kompetenzniveau auf zwei verschiedenen Wegen methodisch erreichbar sei: akademisch oder berufsbildend. Der grundlegende Unterschied zwischen beiden Wissensformen, einmal hermeneutisch-reflexiv, das andere Mal handlungsorientiert, wird politisch ignoriert. Die Grenzen zwischen Berufs- und Hochschule verschwimmen. Die Kompetenzen, die durch Abschlüsse an Fach-, Meister- oder Technikerschulen erworben werden, sind denen des universitären Bachelors gleichgestellt. Aufstiegskammerprüfungen nennen sich „Bachelor professional“, mitunter können Bachelorabschlüsse – in Kooperation mit Hochschulen – auch direkt an beruflichen Schulen erworben werden. Nahezu folgerichtig hat Bundesbildungsministerin Wanka, selber Hochschullehrerin, im Februar 2014 angekündigt, die Universitäten zunehmend für Nichtabiturienten zu öffnen.

2.2 Steuerung habitueller Dispositionen

Mit der Umstellung auf Kompetenz ist ein weiterer, nicht unbedeutender Umbruch vonstattengegangen: Gesteuert werden, wie Weinerts Kompetenzdefinition deutlich macht, nicht nur Kenntnisse oder Fähigkeiten, sondern auch Einstellungen und Haltungen. Die Kontroverse um die Bildungsplanreform 2015/16 in Baden-Württemberg hat gezeigt, welcher Sprengsatz hier verborgen liegt. Das eigentliche Problem ist keinesfalls der Umgang mit „sexueller Vielfalt“ in der Schule – sondern ein pädagogisches: Die vorliegenden Bildungsplanentwürfe versuchen an vielen Stellen sehr weitreichend, auf die persönlichen Einstellungen und Überzeugungen der Lernenden durchzugreifen. Ein Unterricht aber, der versucht, die künftige Persönlichkeit des Schülers bereits vorwegzunehmen, verletzt dessen Personwürde.

Dies geschieht überall dort, wo die Einstellung des Einzelnen dem Gelernten gegenüber zu einer operationalisierbaren, steuerbaren und von außen überprüfbaren Größe werden soll – dies meint schließlich Kompetenz. Der Schüler soll die Unterrichtsanforderungen nicht nur gut, sondern auch noch gern erfüllen – und zwar nicht „irgendwie“: Der Umgang mit dem Unterrichtsstoff soll „offen“, „neugierig“ oder „interessiert“ erfolgen. So heißt es im Entwurf für das Fach Geschichte in der Orientierungsstufe: [12] „Schülerinnen und Schüler haben ein Interesse an den Arbeitsweisen des Faches Geschichte“ – oder: „Schülerinnen und Schüler sind neugierig auf Unbekanntes, Fremdes, Vergangenes.“ – oder: „Die Schülerinnen und Schüler haben Interesse an anderen Kulturen und deren historischen Wurzeln in Gegenwart und Vergangenheit und setzen sich sowohl tolerant als auch kritisch mit ihnen auseinander (Alterität, Vielfalt der Einen Welt).“ Die Deutung des Gelernten wird nicht mehr dem denkenden Nachvollzug des Schülers überantwortet, sondern vom Bildungsplan bereits vorab festgelegt: Die faktische Vielfalt an Kulturen, die in der Beschäftigung mit historischen Fragen deutlich wird, wird auf eine ganz bestimmte Deutung zugeschnitten und soll ausdrücklich als „Vielfalt der Einen Welt“ betrachtet werden.

Zahllose weitere Beispiele ließen sich finden. Heike Schmoll hat in einem Leitartikel allein für die fünfte und sechste Klasse zweihundertzwei Einstellungen gezählt, die vom Bildungsplan vorgegeben werden. Für die Bildungsjournalistin der F.A.Z. handelt es sich dann auch um einen „Gesinnungslehrplan“. [13] Schule darf und muss bestimmte fachliche Leistungen abprüfen. Die Persönlichkeit des Schülers – seine Einstellungen, Interessen, seine Bereitschaft oder seine Motivation – spielen im erzieherischen Umgang eine Rolle, müssen aber unverfügbar bleiben und dürfen nicht zum Gegenstand schulischer Leistungsmessung werden – zumal erzwungene, durch Noten sanktionierte Werturteile moralisch von vornherein wertlos sind. Ein Unterricht, der die Schüler nicht zur denkenden Auseinandersetzung und zum eigenständigen Werten anregen will, überwältigt, manipuliert oder indoktriniert. Am Ende stünden nicht Schüler, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken.

2.3 Anwendungsorientierung

Kompetenzen sind anwendungsbezogen und immer vom Lernenden aus zu formulieren. In der Hochschule gewinnen Kompetenzen neuerdings Gestalt in sogenannten Modulhandbüchern. Im Bemühen, alle berufsrelevanten Wissensbestände eins zu eins abzubilden, geraten diese nicht selten zu enggefassten Katalogen, die didaktisch wenig Freiraum lassen. Es gibt weiterhin sehr engagierte Hochschullehrer, keine Frage. Zu beobachten ist aber auch, dass trotz gegenteiliger politischer Rhetorik die Lehre durch die aktuellen Studienreformen nicht zwingend gestärkt wird. Reputation und Berufszufriedenheit ziehen viele Hochschullehrer aus der Forschung – und dies umso mehr, je weiter sich die Lehre vom akademischen Anspruch der Universität entfernt. Der Student bekommt am Ende austauschbare Massenware, hinter der die einzelne Forscherpersönlichkeit immer weniger sichtbar wird.

Berufsqualifizierende Inhalte werden leichthin als gegeben vermittelt, aber nicht mehr auf ihre Geltung hin befragt. Der eigenständige Vergleich unterschiedlicher Theorien fällt aus, wo die zu vermittelnden Inhalte eng auf aktuelle Anforderungen – nicht selten auch Moden – zugeschnitten werden. Mein eigenes Fach – die Lehrerausbildung – gehört zu jenen Disziplinen, die unter PISA und Bologna deutlich berufsqualifizierende Züge angenommen haben. Oft sind es die reformpädagogischen Traditionen, die unter den Tisch fallen. So wie die Universität auf die heute favorisierte kompetenzorientierte Unterrichtsplanung vorbereiten will, zeigen Studenten oftmals keine Bereitschaft mehr, sich mit Alternativen weiter zu beschäftigen.

Man mag dies alles Professionalisierung und die Demokratisierung von „Wissensproduktion“ nennen. Auf Dauer wird dies für Kultur, gesellschaftliche Debatte und Leistungsfähigkeit des Landes nicht folgenlos bleiben. Johannes Masing – kein Pädagoge, sondern ein Verfassungsrichter – wies in der F.A.Z. vom 29. Dezember 2011 darauf hin, dass kurzatmige Qualifizierung und Informationsbeschaffung nicht genügten: „Wir müssen nicht nur wissen, sondern verstehen – und dabei auch verstehen, dass wir oft entscheiden müssen, ohne zu wissen. Nur das kann uns auch zu verantwortlichem Handeln befreien.“ Akademische Berufe verlangen ein hohes Maß an Freiheit im Denken und Handeln, Eigenverantwortung und sittlicher Reflexion, Entscheidungsfähigkeit und Führungsstärke, sprachlichem Differenzierungsvermögen und gedanklicher Klarheit: Eigenschaften, die nicht in wenigen Mastersemestern draufgesattelt werden können. Masing ist skeptisch, ob die zeitlich verdichteten, konsekutiven Studiengänge entsprechend tragfähig sein werden – und fragt: „[…] braucht ein Arzt, ein Anwalt, ein Richter, ein Lehrer oder ein Bankier nicht eine Grundlage, die ihn mit geistiger Nahrung versieht und ihn in die Lage versetzt, ein berufliches Ethos über Jahrzehnte der Berufstätigkeit durchzuhalten.“ [14]

3. Abschließende Überlegungen zur Bildungsaufgabe studentischer Korporationen

Bildung ist mehr als Wissen oder kurzatmige Qualifizierung. Wer verantwortlich und selbstbestimmt handeln will, muss in der Lage sein, das eigene Wissen zu beurteilen, und er muss bereit sein, nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für sein eigenes Handeln zu fragen. Eine Bildungspraxis, die den Menschen dem Bürger opfert, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Strategisch, effizient, mit perfekten Lebensläufen – so beschreibt Klaus Wehrle unter dem Titel „Die Perfektionierer“ die neue Bachelorgeneration: „Wie Unternehmensberater durchleuchten Studierende ihre Ausbildung.“ [15] Am Ende stehen für Wehrle nicht Persönlichkeiten, sondern uniformierte Bewerber, denen es an Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Risikofreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis fehle. Sollte diese Prognose stimmen, wäre es für Studentenverbindungen umso wichtiger, ihre Mitglieder zu eigenständigen, reifen, verantwortungsfähigen Persönlichkeiten heranzubilden – nicht als strategischer Karrierevorteil (das kann es dann auch sein, aber sekundär), sondern als Ausdruck einer humanen Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch der Gesellschaft am besten gedient ist.

Die Aufgabe, „Ich“ zu sagen – zu entscheiden, wer ich sein will und wie ich leben will –, diese Aufgabe kann niemand dem Einzelnen abnehmen. Anpassung, Uniformierung oder Manipulation wären andernfalls die Folge. Befähigung zur Selbstbestimmung ist nur als Aufforderung zur Selbsttätigkeit denkbar. Studentische Korporationen können ihren Mitgliedern wertvolle Handlungsfähigkeiten vermitteln, die für eine aktive Rolle in Staat, Gesellschaft und Beruf unverzichtbar sind. Sie vermitteln gehaltvolle soziale Erfahrungen und können dem Einzelnen Hilfestellung geben, diese geistig zu verarbeiten. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten. Aus dem Gelernten soll vielmehr eine akademische Haltung werden: in der schöpferischen Auseinandersetzung mit kulturellen Werten und Traditionen, mit Sitte und Brauchtum, durch die Einübung gemeinsamer Regeln und das Ringen um gemeinsame Überzeugungen und durch Einbindung in eine gelebte Verantwortungsgemeinschaft, die durch das Tragen der Farben auch nach außen gezeigt wird. Für die Gesellschaft erfüllen solche Verantwortungsgemeinschaften eine zunehmend wichtiger werdende Rolle als kulturethisches Gedächtnis.

Studentische Korporationen werden auf absehbare Zeit „unzeitgemäß“ bleiben, aber sie werden Zukunft haben, wenn sie jungen Menschen das bieten, was ein stark auf gesellschaftliche Zwecke hin finalisiertes Hochschulsystem immer weniger bietet: eine Bildungsgemeinschaft, die groß vom Einzelnen denkt, die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und – anders als die Bolognareformen – nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und die den Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens ringt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich dem unproduktiven Gruppendenken und dem Zwang zum politisch korrekten „Vor-Urteil“ zu widersetzen. Hier liegt dann auch eine entscheidende demokratiepädagogische Spitze akademischer Bildung: Denn – so der anfangs zitierte Norbert Bolz – „[n]ichts fürchtet die Regierung einer modernen Massendemokratie nämlich mehr als einen selbständig denkenden Menschen.“ [16]

Dies alles ist ein anspruchsvolles Programm und verlangt, den Einzelnen im Rahmen des Lebensbundes zu fördern, ihn aber auch zu fordern. Es geht um den Schutz vor geistig-intellektuellem Kontrollverlust. Und es geht um aktive Teilhabe am sozialen Leben, die Solidarität stiftet gegen Macht wie Ohnmacht. Freiheit können wir nicht für uns allein leben, wir brauchen einander, um frei zu sein. Wir schulden daher aber auch einander die Freiheit – verbunden mit dem pädagogischen Auftrag, den anderen immer wieder zur Freiheit zu ermuntern und zu ermutigen. Eine solche Freiheit ist kein fester Besitz, sie muss immer wieder neu errungen und mit Leben gefüllt werden. Und sie darf gegen alle Angst des Daseins auch gefeiert werden, so wie es in zahllosen Studentenliedern geschieht.

Bei alldem möge Ernst Moritz Arndt auch heute noch Recht behalten, mit dem, was er „Über den deutschen Studentenstaat“ geschrieben hat: „Wer diese höchste Zeit des Daseins, diese deutsche Studentenzeit durchlebt und durchgespielt und durchgefühlt hat, wer in ihr gleichsam alle Schatten eines dämmernden Vorlebens und alle Masken einer beschränkteren und mühevolleren Zukunft in verkleideten Scherzen und mutwilligen Parodien durchgemacht hat, der nimmt in das ärmere Bürgerleben, dem er nachher heimfällt, und dem er seinen gebührlichen Zins abtragen muss, einen solchen Reichtum von Anschauungen und Phantasien hinüber, der ihn nie ganz zu einer chinesischen Puppe und zu einem hohlen und zierlichen Lückenbüßer und Rückenbücker der Vorzimmer werden lässt.“ [17]

Möge es Ihrem Bund auch künftig gelingen, jungen Menschen immer wieder solche Erfahrungen zu vermitteln und ein solches Rüstzeug mit auf den akademischen Weg zu geben. In diesem Sinne darf ich Ihnen zu Ihrem Stiftungsfest meine herzlichsten Glück- und Segenswünsche aussprechen, verbunden mit dem Wunsch: Vivat, crescat, floreat!

 

[1] Ernst Moritz Arndt: Über den deutschen Studentenstaat, Köln 1921, S. 41. 47.

[2] Ernst Moritz Arndt: Fragmente über Menschenbildung, Langensalza 1904, S. 176.

[3] Ernst Moritz Arndt (1921), S. 45.

[4] Norbert Bolz: Freimut, in: Ders. (Hg.): Wer hat Angst vor der Philosophie? Eine Einführung in Philosophie, München 2012, S. 9 – 24, hier: 9.

[5] Norbert Bolz (2012), S. 12.

[6] Vgl. Volker Ladenthin: Was ist „Bildung“? Systematische Überlegungen zu einem aktuellen Begriff, in: Evangelische Theologie 63 (2003), S. 237 – 260.

[7] Dieter Lenzen: Bildung statt Bologna!, Berlin 2014, S. 34.

[8] Franz Emanuel Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Ders. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel, S. 17 – 31, hier: 27 f.

[9] Katrin Hummel: Und plötzlich ist der Olli schlau, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, Nr. 24/2014 v. 15. Juni 2014, S. 43 f.; Thomas Vitzthum/Céline Lauer: Abitur für alle!, in: Welt am Sonntag, Nr. 24/2014 v. 15. Juni 2014, S. 13 – 17.

[10] Zit. nach: Thomas Vitzthum/Céline Lauer (2014), S. 17.

[11] Zit. nach: Katrin Hummel (2014), S. 43.

[12] Im Folgenden zitiert aus der 2013 vom Landesinstitut für Schulentwicklung herausgegebenen Arbeitsfassung zur Erprobung der Bildungsplanreform 2015.

[13] Heike Schmoll: Der Gesinnungslehrplan, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 20/2014 v. 24. Januar 2014, S. 1.

[14] Beide Zitate: Johannes Masing: Wissen und Verstehen, in Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 303/2011 v. 29. Dezember 2011, S. 7.

[15] Klaus Wehrle: Die Perfektionierer. Warum der Optimierungswahn uns schadet – und wer wirklich davon profitiert, Frankfurt a. M. u. a. 2010, S. 87.

[16] Norbert Bolz (2012), S. 19.

[17] Ernst Moritz Arndt (1921), S. 15.

Geistlicher Impuls zum Schuljahresbeginn …

axelberndkunze Schule, Vorträge

Wir hören die Losung des heutigen Tages – aus dem Buch Jesaja, Kapitel 43, Vers 1:

Und nun spricht der Herr, der dich geschaffen hat, Jakob, und dich gemacht hat, Israel: Fürchte dich nicht, denn ich habe dich erlöst; ich habe dich bei deinem Namen gerufen; du bist mein!

 

Liebe Schulgemeinde, liebe Schülerinnen und Schüler, liebe Kolleginnen und Kollegen!

Das Wort, das wir eben gehört haben, ist etwas mehr als zweieinhalbtausend Jahre alt. Es wurde formuliert als Trostwort an das Volk Israel, das seinerzeit in der Verbannung saß – fern der Heimat, in Babylon. Der Prophet, der hier spricht, macht dem Volk Mut – er ruft ihm zu: Glaubt an die Zukunft. Das Ende des Exils ist nahe. Gott hat sein Volk nicht vergessen. So wie Gott schon einmal sein Volk aus der Sklaverei Ägyptens herausgeholt hat, wird er es jetzt heimführen zum Tempel in Jerusalem.

Wenn wir gegenwärtig durch die Straßen gehen – zwei Wochen vor der Bundestagswahl – kommen uns auch viele Verheißungen entgegen. Sie hängen an Straßenlaternen und Plakatwänden. Wir nennen sie Wahlversprechen. Wie weit werden diese Versprechen reichen? Werden Sie nach der Wahl tatsächlich umgesetzt? Oder werden viele dieser vollmundigen Versprechungen bereits einen Tag nach der Wahl schon ganz schön alt aussehen? …

Das Prophetenwort, das wir heute gehört haben, wirkt anders. Gott hat Wort gehalten, Israel konnte tatsächlich aus dem Exil heimkehren und in seiner Heimat neu beginnen. Das ist der historische Kontext. Das Prophetenwort hat sich damit aber nicht erschöpft. Wir hören es heute, mehr als zweieinhalbtausend Jahre später. Und es wirkt immer noch frisch und unverbraucht.

Da ist zunächst einmal der Zuspruch: Fürchte dich nicht! – Na klar, keiner will sich fürchten. Und doch kennen wir alle immer wieder Lebensphasen, in denen wir uns fürchten: Wir fürchten um unsere Sicherheit, wenn wir von furchtbaren Anschlägen hören. Wir fürchten um unsere Gesundheit. Wir fürchten darum, dass eine Beziehung zerbrechen könnte. Wir fürchten uns davor, dass wir den Anforderungen einer Prüfung oder den Aufgaben des neuen Schuljahres nicht gewachsen sein könnten. Vielleicht fürchten wir uns auch davor, einmal den Sinn in unserem Leben zu verlieren – selbst dann, wenn unser Leben von außen betrachtet abgesichert und glücklich ausschauen mag.

Furcht ist da. Es wäre falsch, dies zu leugnen. Und gerade in Phasen der Furcht reagieren wir reichlich genervt auf Beschwichtigungsformeln – nach dem Motto: „Kopf hoch, es wird schon wieder.“ Oder: „Nun sieh mal nicht alles so schwarz. Kein Grund zur Panik.“

Das Wort, das uns heute als Tageslosung zugesprochen wird und das uns in das neue Schuljahr begleiten kann, bietet etwas anderes an als billigen Trost. Hier dürfen wir den zweiten Teil hören: Ich habe dich bei deinem Namen gerufen; du bist mein! – Gott bietet uns eine Beziehung an. Wir kennen das aus unserem menschlichen Leben: Wie gut tut es, wenn jemand unseren Namen kennt – etwa, wenn wir jemanden nach langer Zeit wiedertreffen, und wir merken, er erinnert sich noch daran, wer ich bin. Sie bereiten sich auf einen pädagogischen Beruf vor – und dabei werden sie immer wieder merken, wie wichtig es ist, die Kinder oder Jugendlichen, mit denen sie zu tun haben, mit Namen ansprechen zu können. Erziehung geht nicht auf Distanz. Wir müssen dabei einander ansprechen, auf den anderen zugehen, uns für den anderen interessieren.

Vielleicht könnte man davon sprechen, dass wir aus dem heutigen Losungswort so etwas wie die Pädagogik Gottes uns Menschen gegenüber ablesen können: Wir sind für Gott keine Nummer, kein anonymes Gegenüber. Gott kennt uns – bei unserem Namen. Er weiß um uns. Jeder Einzelne von uns ist ihm wichtig und wertvoll.

Gott wendet sich uns zu. Er spricht zu uns. Für viele Menschen sind es die täglichen Losungen, in denen sie diesen Zuspruch Gottes an uns, an sich ganz persönlich vernehmen. Wilhelmine Canz, die Gründerin der Großheppacher Schwesternschaft, hat ebenfalls aus diesem Zuspruch gelebt. Noch heute wird die Tradition der Losungen in der Großheppacher Schwesternschaft gelebt und wird das Losungsbüchlein an Weihnachten verschenkt.

Ich lade Sie ein, die heutige Tageslosung mitzunehmen als ganz konkreten Zuspruch – in das neue Schuljahr, in Ihre ganz persönliche Lebenssituation. Auch in Zeiten der Besorgnis oder der Furcht dürfen wir darauf vertrauen: Wir sind nicht allein. Er, Gott, steht an unserer Seite. Er gibt uns Heimat und Zuflucht. Er bietet jedem Einzelnen von uns seine Beziehung an. Damit uns die Furcht nicht lähmt.

Gott ruft uns beim Namen. Und wir dürfen darauf antworten – vertrauensvoll und persönlich: auch in diesem Gottesdienst, wenn wir am Ende das Gebet gemeinsam sprechen, das Jesus uns gelehrt hat. Wir dürfen zu Gott „Vater“ sagen.

Und so wünsche ich Ihnen allen, uns allen ein gutes, gesegnetes Schuljahr – getragen vom Zuspruch Gottes.

 

PD Dr. Axel Bernd Kunze, komm. Schulleitung

(Predigt aus dem Gottesdienst zur Eröffnung des neuen Schuljahres 2017/18,

Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt – 12. September 2017) 

Festrede: Erinnerung an Adolf Reichwein

axelberndkunze Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Vorträge

Der 20. Juli ist in Deutschland der Erinnerung an die Widerstandskämpfer gegen das nationalsozialistische Unrecht gewidmet. Passend zu diesem Gedenktag widmete sich eine Schulleitungsrede, die in dieser Woche anlässlich einer feierlichen Zeugnisübergabe an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt gehalten wurde, dem Reformpädagogen, Kultuspolitiker und Widerstandskämpfer Adolf Reichwein.

 

Ich möchte heute an einen Reformpädagogen, Kultuspolitiker und Widerstandskämpfer erinnern, dessen Geburtstag sich im nächsten Jahr zum hundertzwanzigsten Male jährt. Und ich möchte Ihnen, liebe Absolventinnen und Absolventen, die Sie heute in den pädagogischen Beruf entlassen werden, ein Wort dieses Pädagogen mit auf den Weg geben. Die Rede ist von Adolf Reichwein, geboren 1898 in Bad Ems. An ihn zu erinnern, lohnt meines Erachtens nicht allein wegen des kommenden Jubiläums. Adolf Reichwein war zum einen ein Vollblutpädagoge, ein Pädagoge aus vollem Herzen, der andere begeistern konnte und junge Menschen zu Mündigkeit und Verantwortung erziehen wollte. Zum anderen zeigt sich an seiner Erzieherpersönlichkeit, wie pädagogisches Handeln zum politischen Auftrag werden kann und umgekehrt – ein Impuls, der für ein Wahljahr wie dieses durchaus angemessen ist. Ich hoffe, Sie haben davon auch einen Eindruck im Fach Gemeinschaftskunde erhalten … Auch wenn wir heute in anderen Zeiten leben, hat  sein pädagogisches Ethos nichts an Aktualität verloren.

  1. Wer war Adolf Reichwein?

Adolf Reichwein  entstammte einer Lehrer­familie. Sein reformpädagogisch eingestellter Vater orientierte sich an Pestalozzi, mit dem auch Sie sich im Rahmen Ihrer Ausbildung beschäftigt haben. Keine Sorge: Ich frage jetzt nicht nach, was Sie noch über Pestalozzi wissen … Schon früh unterstützte der Sohn den Vater bei seiner pädagogischen Arbeit an einer einklassigen Volksschule in Hessen. Als der Vater im Ersten Weltkrieg eingezogen wurde, nahm Adolf Reichwein sogar ersatzweise dessen Stelle ein und erhielt so frühe Impulse für seine eigene spätere Tätigkeit als Reformpädagoge. Hans Bohnenkamp charakterisierte nach dem Zweiten Weltkrieg seinen Freund Adolf Reichwein mit folgenden Worten: „Er konnte hinreißend erzählen. Seine erlebten Geschichten standen jede für sich in einer Atmosphäre von Licht und Frische, Untergründiges klang leise mit, aber der Hauptklang war fröhliche Güte.“

Reichwein war von der Notwendigkeit einer neuausgerichteten Bildungsarbeit und deren gesellschafts­verändernder Kraft überzeugt. In den nur etwas mehr als zwei Jahrzehnten seiner beruflichen Tätigkeit entwickelte er eigene Reformmodelle für verschiedene Bereiche des Bildungssystems: für die Arbeiterbildung und Lehrerausbildung, für die Volkshochschule und Volksschule, für die Medien- und Museumspädagogik. Es ist erstaunlich, was Reichwein in der kurzen Zeit seines pädagogischen Wirkens alles angestoßen hat. Nur zwei Bereiche will ich heute herausgreifen: seine Rolle als Reformpädagoge und als Widerstandskämpfer.

  1. Reichwein als Reformpädagoge

Adolf Reichwein, damals beruflich in der noch jungen Volkshochschulbewegung tätig, unternahm in den Jahren 1926 und 1927 eine Forschungsreise, die ihn über die USA, Kanada und Alaska bis nach Japan, China und auf die Philippinen führte. Die Reise war nicht allein Grundlage für verschiedene wissenschaftliche Veröffentlichungen; Reichwein verarbeitete seine Reiseeindrücke auch in verschiedenen Publikationen für Jugendliche.

Im April 1929 wurde Reichwein dann leitender Pressesprecher und persönlicher Referent des preußischen Kultusministers Carl Heinrich Becker, mit dem er gemeinsam die vollständige Akademisierung der Lehrerausbildung in Preußen, auch an den Volksschulen, durchsetzte. Als Becker zu Beginn des Jahres 1930 von seinem Ministeramt zurücktreten musste, reichte Reichwein gleichfalls seinen Rücktritt ein und wurde zum Sommersemester selbst Professor für Geschichte und Staatsbürgerkunde an einer der neugegründeten Pädagogischen Akademien in Halle an der Saale. Diese wurde im April 1933 nach dem Machtantritt der Nationalsozialisten geschlossen, Reichwein zeitgleich durch den neuen nationalsozialistischen Volksbildungs­minister Rust als „unerwünschter Hochschullehrer“ beurlaubt.

Wie andere Zeitgenossen ging Reichwein anfänglich davon aus, dass sich auch die neue Regierung unter der Führung Hitlers wie ihre Vorgänger in der Weimarer Republik nicht lange werde halten können. So schlug er den Ruf auf eine Professur für Wirtschaftsgeographie an der Emigrantenhochschule in Istanbul aus. Die Türkei warb unter Kemal Atatürk um westliche Professoren, die den Modernisierungskurs des Landes vorantreiben sollten.

Stattdessen wurde Reichwein Lehrer an der einklassigen Volksschule in Tiefensee, einer Berliner Sommerfrische am Rande der Märkischen Schweiz. In den sechs Jahren seiner dortigen Tätigkeit entwickelte er sein sogenanntes Tiefenseer Schulmodell, das verschiedene reform­pädagogische Ansätze miteinander vereinte. Seine pädagogischen Ideen publizierte er 1937 im Stuttgarter Kohlhammer-Verlag. Die Schüler lernten in Arbeitsgruppen durch erlebte Praxis und eigenes Schaffen. Sie sollten selbst tätig werden, wir würden heute von handlungs- und projektsorientiertem Unterricht sprechen. Die Kinder erschlossen sich die Welt anhand gemeinsam gebauter Modelle, durch Werks- und Betriebsbesichtigungen, Museumsbesuche, Exkursionen und Ferienfahrten: damals   ungeheure Neuerungen in der Pädagogik!

Parallel begann Reichwein damit, die Möglichkeiten des neuen Mediums Unterrichtsfilm zu erforschen; 1934 wurde die Dorfschule in Tiefensee zur Versuchsschule der neugeschaffenen Reichsstelle für den Unterrichtsfilm erklärt. Sein Werk „Film in der Landschule – Vom Schauen zum Gestalten“ aus dem Jahr 1938 wurde zum Standardwerk der frühen Medienpädagogik. Einen Film, der damals entstand, habe auch ich noch in meiner Grundschulzeit gesehen: Darin ging es um das Beschlagen eines Pferdes durch den Hufschmied – … ein Thema, das ideologisch unverdächtig ist.

Reichwein war ein Mensch, der stets neugierig blieb und das Leben liebte. Seine lebendige und mitreißende pädagogische Arbeit konnte auch von Gegnern nicht infrage gestellt werden, wie drei Schulinspektionen belegten. Wolfgang Klafki, der die Lehrerbildung der alten Bundesrepublik maßgeblich geprägt hat, schrieb über Reichweins pädagogisches Wirken in schwerer Zeit, bei dem er oft bis an die Grenze seiner Kraft ging: „Es ist eine einmalige, unvergleichliche Leistung, daß Reichwein seine einklassige Landschule in Tiefensee in der Mark Brandenburg als eine humane Kinder- und Jugendschule unter den Bedingungen des nationalsozialistischen Herrschaftssystems gestaltet hat, als eine weltoffene pädagogische Provinz, in der er – Ansätze der reformpädagogischen Bewegung aufgreifend und in origineller Weise fortführend – eine im Kern antinazistische Erziehung durch reich differenzierten, erfahrungs- und handlungsbetonten Unterricht und ein vielgestaltiges Schulleben entwickelte.“

  1. Reichwein als Widerstandskämpfer

Reichwein war erst in der Endphase der Weimarer Republik – im Oktober 1930 – unter dem Eindruck der Wahlerfolge der Nationalsozialisten in die SPD eingetreten – gegen den Rat von Freunden, die ihn warnten, sich politisch angreifbar zu machen. Doch sah Reichwein, der sich als Hochschullehrer stets zur Weimarer Republik bekannt hatte, allein in der SPD noch eine politische Möglichkeit, „den neuen, lebensgefährlichen Kollektivismus der Blutjünger“ zu stoppen, wie er in einem Brief an einen Freund schrieb.

Reichwein wollte sich während seiner Tätigkeit als strafversetzter Professor zunächst politisch nicht exponieren, sein politischer Wille, der sein pädagogisches Wirken stets geleitet hatte, blieb jedoch wach. Je länger der Nationalsozialismus herrschte, desto stärker drängte es ihn, unmittelbarer im Widerstand zu wirken. So ließ er sich im Mai 1939 an das Staatliche Museum für deutsche Volkskunde in Berlin beurlauben und übernahm dort die Leitung der museums­pädagogischen Abteilung. Hatte er sich schon als Lehrer im Zusammenhang mit den Holz- und Webarbeiten seiner Schüler mit Fragen des Volkshandwerks und der Volkskunst beschäftigt, organisierte er unter Kriegsbedingungen vier große Schulausstellungens sowie Führungen und Praktika für Lehrer. Selbst unternahm Reichwein mehr als hundert museumspädagogische Vortrags- und Seminarreisen, die er zur Kontaktaufnahme mit oppositionellen Kreisen nutzte.

Reichwein schloss sich dem Kreisauer Kreis um Hellmuth James von Moltke und Peter Yorck von Wartenburg an. Der ehemalige Akademieprofessor wurde als Kultusminister einer Regierung nach Hitler gehandelt und war maßgeblich am kulturpolitischen Programm der Kreisauer Widerstandsgruppe beteiligt. Nach der Ausbombung in Berlin siedelte die Familie Reichwein 1943 gänzlich nach Kreisau auf das schlesische Gut von Moltkes über. Reichwein nahm an zwei der drei großen Tagungen des Kreisauer Kreises teil.

Zeitlebens begleiteten Adolf Reichwein die Ideale der Jugendbewegung. Und er blieb seinen pädagogischen und politischen Idealen bis zum Einsatz seines eigenen Lebens treu. Kurz vor seiner Verhaftung durch die Geheime Staatspolizei schrieb er: „Es müssen entscheidende Schritte unternommen werden, um das deutsche Volk und die europäische Kultur zu retten. Es ist tragisch, zu Mitteln greifen zu müssen, die ich aus meiner ganzen inneren Einstellung heraus ablehne. Wir werden auch bestenfalls kein eigenes Leben mehr haben, das werden wir unseren Kindern und der Zukunft des Deutschen Volkes zum Opfer bringen müssen. Doch um dieser Zukunft willen muß es sein. Es ist schon sehr spät, aber noch nicht zu spät.“

Im Juni 1944 war Reichwein maßgeblich an einem Berliner Treffen mit Vertretern der illegalen Kommunistischen Partei beteiligt. Die Zusammenkunft wurde durch einen Spitzel auf kommunistischer Seite verraten. Reichwein wurde daraufhin am 4. Juli 1944 in Berlin verhaftet und in der Strafanstalt Berlin-Görden gefoltert. Der Schauprozess vor dem „Volksgerichtshof“ unter Roland Freisler begann am 20. Oktober 1944 im Kammergericht in Berlin-Schöneberg. Noch am Nachmittag desselben Tages wurde das Unrechtsurteil in Berlin-Plötzensee durch den Strang vollstreckt.

  1. Wie ist Reichwein in Erinnerung geblieben?

Nach dem Zweiten Weltkrieg begann sein Freund Hans Bohnenkamp damit, das pädagogische Erbe Reichweins zu sichern. Die Eltern in Tiefensee begegneten dem strafversetzten Professor zunächst durchaus misstrauisch, doch war es Reichwein gelungen, sich das Vertrauen der Dorfgemeinschaft zu erwerben. Hieran  erinnert Bohnenkamp im Geleitwort zur Neuausgabe von Reichweins Tiefenseer Schulschriften, die er 1951 besorgte: „Auch die Eltern merkten die seelische Gelöstheit, die diese Schule ihren Kindern gab. Ein Vater, nach seinen Eindrücken befragt, antwortete: ‚Der Professor? Wissen Sie, der hat unsere Kinder frei gemacht.‘“ Eine bemerkenswerte Aussage, wenn wir uns den nationalsozialistischen Hintergrund für Reichweins Bildungs- und Erziehungsarbeit verdeutlichen! Reichwein war davon überzeugt, dass Kultur und Bildung eine starke politische Bedeutung haben. Hätte er die Diktatur überlebt, so wäre er sicher zu einer wichtigen Stimme beim Wiederaufbau eines demokratischen Bildungswesens geworden. Beim Abschied aus Tiefensee schrieb er jedem Kind eine eigens gedichtete Losung ins Poesiealbum. Eine davon ist so etwas wie sein pädagogisches Vermächtnis in Kurzform, dem er bis zum Tod treu blieb – und diese Worte möchte ich Ihnen mitgeben, wenn wir Sie heute in die pädagogische Berufswelt entlassen:

„Richte immer die Gedanken

Fest und ohne schwaches Schwanken

Auf das selbst gewählte Ziel!

Hilft das Herz als Kompaß viel,

Weist die Richtung in der Stille,

Soll der selbst gestählte Wille

Doch Dich stärken, fest zu halten

Und dein Leben zu gestalten

Nach den großen Tugendbildern,

Die des Lebens Härte mildern:

Güte allen Menschen zeigen,

Wahrheit gegen jedermann,

über andrer Fehler schweigen,

Und nur wollen, was man kann.“

Ich gratuliere Ihnen im Namen der Schulleitung und des gesamten Kollegiums ganz herzlich zum erfolgreichen Abschluss Ihrer Ausbildung. Sie dürfen die Kinder und Jugendlichen in das Leben begleiten – nicht zuletzt durch Ihr Vorbild und Ihre erzieherische Persönlichkeit. Für Ihre künftige pädagogische Arbeit wünsche ich Ihnen Freude, gutes Gelingen und Gottes Segen.

(Axel Bernd Kunze, Gesamtschulleiter)

Lesung: Rote Fahnen, bunte Bänder – Korporierte Parteimitglieder

axelberndkunze Bildungspolitik, Hochschule, Politische Bildung, Veranstaltungen, Veröffentlichungen, Vorträge

Am 26. April 2017 las Axel Bernd Kunze auf dem Haus der Burschenschaft Hilaritas in Stuttgart aus dem von ihm gemeinsam mit Manfred Blänkner herausgegebenen Band „Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Ferdinand Lassalle bis heute“ (Bonn: J. W. Dietz Nachf. 2016). Der Band ist im Rahmen der Jubiläumstagung „10 Jahre Lassallekreis“ im August 2016 in Tübingen öffentlich vorgestellt worden.

Der Lassallekreis ist ein parteinaher Zusammenschluss korporierter Sozialdemokraten, gegründet 2006 aus Anlass eines Unvereinbarkeitsbeschlusses der SPD, der im Januar 2006 vom Parteivorstand zunächst wieder aufgehoben und später dann in einen begrenzten Unvereinbarkeitsbeschluss gegen die Burschenschaftliche Gemeinschaft umgewandelt wurde. Dennoch ging es bei der Lesung keineswegs um eine parteipolitische Veranstaltung. Das Verhältnis zwischen Parteien und Verbindungen ist zwar im Fall der Sozialdemokratie besonders kritisch, wird aber zunehmend auch bei anderen politischen Richtungen fraglich: Was fangen Parteien noch mit Verbindungen an? Was mit ihren korporierten Mitgliedern? Und was fanden die Verbindungen mit den Parteien an? Diese Frage stellt sich nicht zuletzt bei Burschenschaften, wollen diese doch ihre Mitglieder zu politischem Denken und Handeln erziehen, wenn auch nicht im parteipolitischen Sinne. Wie viele Mitglieder in den einzelnen Bünden haben noch ein Parteibuch? Der Burschenschaftliche Abend bei der Stuttgarter Hilaritas bot Gelegenheit, diese Fragen zu diskutieren.

Dr. Erhard Eppler betont im Vorwort des Bandes des Bandes, dass eine Volkspartei nicht nach den Motiven derer fragt, die sich in ihr engagieren: „So hat die Sozialdemokratische Partei Deutschlands immer auch adlige Mitglieder gehabt, sogar in ihren Führungsgremien: Georg von Vollmar oder Waldemar von Knoeringen. Der Landesverband Baden-Württemberg wurde lange geleitet von Alex Möller, dem Generaldirektor einer bedeutenden Versicherungsgesellschaft.“ Im Folgenden sollen Auszüge aus der Lesung dokumentiert werden.

Teil I

Was sind Parteien?

Der Begriff „Partei“ entwickelte sich im frühen Mittelalter – vorrangig als Rechtsbegriff – aus dem lateinischen „pars“, vor allem gebraucht im Sinne von Streit- oder Prozesspartei. Erinnert sei an den bereits in der Antike formulierten Rechtsgrundsatz: „audiatur et altera pars“. In dieser Wortherkunft klingen die beiden Bezugspunkte an, die im Parteienbegriff bis heute mitschwingen: Teil und Ganzheit. Parteiengeist wurde schon früh mit Spaltung, Zersplitterung, Uneinigkeit und Eigennutz in Verbindung gebracht. Die deutsche Parteiengeschichte kennt die beständige Kritik am zersplitterten Parteienstaat, aber auch das Gegenstück: eine quasireligiöse Überhöhung der Partei als „Mutter der Massen“. Die Wurzeln der Parteienkritik reichen – so z. B. der Parteienforscher Peter Lösche – weit zurück bis in die „konfessionellen, landsmannschaftlich-territorialen, ständischen, sozialen und wirtschaftlichen Spaltungen […] seit der Reformation des 16. Jahrhunderts“.

In einem weiten Sinne politischer Gruppenbildung hat es bereits in der Vormoderne „Parteien“ gegeben, z. B. rivalisierende Gruppen bei Hofe oder in Stadtrepubliken, Geheimgesellschaften, verwandtschaftliche oder konfessionelle Faktionen in Dörfern und Städten. Diese informellen Zusammenschlüsse spielten allerdings keine anerkannte Rolle bei der Besetzung politischer Ämter. Im konfessionellen Zeitalter entstand der Begriff der Religionspartei, der seit dem Westfälischen Frieden zur Bezeichnung der reichsrechtlich anerkannten Konfessionen verwendet wurde. Politische Parteien im heutigen Sinne sind ein Kind der modernen Demokratiebewegung und des Parlamentarismus. In Deutschland schlug ihre Geburtsstunde im Vorfeld der Märzrevolution von 1848. Bereits in dieser Zeit entwickelten sich die großen weltanschaulichen Strömungen, die bis heute im Parteiensystem erkennbar sind.

Das Grundgesetz räumt den Parteien erstmals in der deutschen Geschichte einen verfassungsmäßigen Rang ein und würdigt positiv ihre Rolle im Prozess der politischen Willensbildung. Parteien sind eine hybride Organisationsform des Dritten Sektors: Sie spielen eine intermediäre Rolle zwischen Gesellschaft und Staat. Es handelt sich um Zusammenschlüsse von Bürgern, die sich zur Erreichung gemeinsamer politischer Ziele zusammengeschlossen haben. Die Mitgliedschaft in ihnen ist freiwillig. Faktisch besitzen die Parteien in Deutschland ein Monopol bei der Aufstellung von Kandidaten für öffentliche Ämter und Mandate.

Stecken die Parteien in der Krise?

Gegenwärtig sind Auszehrungserscheinungen der Parteien nicht mehr zu übersehen. Die traditionellen Milieubindungen werden schwächer, die Zahl der Aktiven sinkt, und das mitunter recht deutliche Vereinsimage der örtlichen Parteigliederungen ist für jüngere politisch Interessierte kaum noch attraktiv. Parteiarbeit ist mühsam, verlangt Durchhaltevermögen, setzt auf lokale Verankerung sowie kommunalpolitisches Interesse und beansprucht ein hohes Maß an disponibler Zeit.

Auch wenn die Veränderungen in den Parteien keineswegs ein in allen Aspekten widerspruchsfreies Bild ergeben, fällt doch auf, dass inzwischen die traditionelle Mitgliederpartei, die sich als vorherrschendes Parteienmodell in der Nachkriegszeit durchsetzen konnte, auf dem Prüfstand steht. Diese basiert auf einer breiten Mitgliederbasis und einer nahezu flächendeckenden Partei­organisation. Noch ist keineswegs entschieden, ob sich die bisherigen Mitgliederparteien auf niedrigem Niveau stabilisieren werden oder ob sich ein ganz neuer Parteityp herausbilden wird: eine professionalisierte Wählerpartei, die sich vorrangig als Zusammenschluss professioneller Politiker und Mandatsträger begreift. Sollte sich der letztgenannte Trend durchsetzen, würden die Verbindungen zwischen Partei und Wählerschaft zunehmend lockerer, die Kommunikation zwischen Regierenden und Wählern parteiunabhängiger. Die Parteien erhielten stärker selbstreferentiellen Charakter.

Schon 1989, aber wenig beachtet, hat der niederländische Soziologe Abram de Swaan auf eine Entwicklung in den westlichen Staaten hingewiesen, die sich der Bildungsexpansion der Nachkriegszeit verdanke und die politischen Beteiligungsmöglichkeiten erheblich verändert habe: Entstanden sei „eine Schicht von wissenschaftlichen Fachleuten und Staatsbeamten […], deren berufliches Fortkommen von kollektiven Einrichtungen abhing. […] Die Akademikergruppen knüpften nicht allein enge Bindungen zum Staatsapparat, sondern unterwarfen weite Teile der Bevölkerung ihrem ‚Regiment‘ – formten sie als Klientel“. Die Debatte verlagere sich zugunsten der Herrschaft von Expertenregimes, die sich politischer Mitsprache entzögen: „Die Klientel der staatsbezogenen Experten ist also überwiegend ein virtueller Kreis geblieben, den Akademiker, Bürokraten und Politiker definieren.“ Die Forderungen der Betroffenen, wenn sie sich überhaupt in Parteien, Gewerkschaften oder Verbänden artikulieren, gehen in „einem Wust sonstiger Forderungen“ unter.

In radikaler Form wird die Kritik an einer hermetisch abgeschlossenen Parteiendemokratie, die keine echten Beteiligungsmöglichkeiten mehr bietet, derzeit vom postdemokratischen Diskurs aufgegriffen, der mit Beginn des neuen Jahrtausends entstanden ist. Einer seiner Vordenker, Colin Crouch, spricht in seinem Bändchen „Postdemokratie“, von Langeweile, Frustration und Desillusionierung, die sich ausbreiten würden: „Alle Parteien mußten erfahren, daß sie dadurch verwundbar werden. Diese Entwicklung steckt hinter vielen der Korruptionsskandale, die Parteien jeder Couleur in allen Industriestaaten in Mitleidenschaft gezogen haben. Sobald die Vorstellung davon, was den öffentlichen Dienst auszeichnet, der Lächerlichkeit und dem Zynismus preisgegeben und das persönliche Profitstreben zum höchsten Ziel des Menschen stilisiert worden ist, muß man damit rechnen, daß Politiker, Berater und andere es für einen wichtigen und gänzlich legitimen Aspekt ihrer Beteiligung am politischen Leben halten, Einfluß gewinnbringend zu verkaufen.“ Zwar überlebten die formalen Merkmale der Demokratie, doch verlagerten sich die Arenen der politischen Entscheidung: Nicht mehr der Bürger, sondern Interessengruppen hätten das Sagen. Die Wahlbürger würden durch professionelles „change management“ gelenkt; die Politiker imitierten die Regeln des Showbusiness und Marketing.

In der Folge verändere sich die Organisationsstruktur der Partei: Diese bilde nicht mehr ein Modell konzentrischer Kreise, dessen innerer Zirkel durch die Führungsspitze gebildet wird, um den sich dann die weiteren Kreise der professionellen Aktivisten, ehrenamtlichen Funktionäre und Partei­mitglieder ziehen. Ausweiten würden sich die Berater- und Lobbyistenzirkel im Umfeld der führen­den Politiker. Im Zuge der Massenakademisierung dürfte der intermediäre öffentliche Bereich weiter an Einfluss gewinnen. Es entstehe eine Ellipse aus politischen Entscheidungsträgern und Beratern.

Haben sich die Parteien somit überholt?

Dies wäre nicht zu hoffen. Denn der Einzelne wird erst dann handlungs-, artikulations- und mitbestimmungsfähig, wenn er sich mit anderen zusammenschließt. Aus diesem Grund wird es in einer freiheitlichen Gesellschaft mit einem legitimen Pluralismus an Interessen auch immer wieder zur Bildung politischer Interessen- und Gesinnungsgemeinschaften kommen, also zu Parteien – in Deutschland sind dies immerhin knapp um die hundert Groß-, Klein- und Kleinstparteien. Diese sind in erster Linie freie Zusammenschlüsse von Bürgern zur Erreichung gemeinsamer politischer Ziele. Ihre Ausschaltung wäre nur um den Preis der Freiheit möglich.

Dieser Überzeugung gab zu Beginn der Moderne James Madison im zehnten Artikel der „Federalist Papers“ an prominenter Stelle und auf klassische Weise Ausdruck. Die Zeitungsserie gilt als erster Verfassungskommentar der USA.

Madison schrieb damals: „Der Einsatz für religiöse, politische und andere Überzeugungen in Wort und Tat, die Bindung an verschiedene politische Führer, die voller Ehrgeiz um Vorherrschaft und Macht ringen, oder an andere Persönlichkeiten, deren Schicksal die menschlichen Leidenschaften erregt haben – all dies hat die Menschheit immer wieder in Parteien gespalten, sie mit Feindseligkeit gegeneinander erfüllt und sie dazu gebracht, einander eher zu peinigen und zu unterdrücken als um des gemeinsamen Wohls willen zusammenzuarbeiten.“

Die Einschätzung ist deutlich: Parteiungen sind ein Übel. Doch ist Madison davon überzeugt, dass es unter den Menschen immer unterschiedliche Meinungen und Leidenschaften geben werde, solange der Mensch seine Freiheit gebraucht. Keiner Regierung sei es erlaubt, eine Gleichheit an Interessen vorzuschreiben oder gar durchzusetzen: „Freiheit ist für Parteiungen, was die Luft für das Feuer ist; die Nahrung, ohne die es augenblicklich erlischt.“ Im freiheitlichen Gemeinwesen könne es nicht darum gehen, die Ursachen von Partei­ungen zu beseitigen, sondern allein über „Mittel zur Kontrolle ihrer Wirkungen“ nachzudenken.

Der Pluralismus innerhalb des Gemeinwesens erfährt in den „Federalist Papers“ eine positive Würdigung: Parteiungen sind ein notwendiges Übel der freiheitlichen Demokratie. Im Interesse der Freiheit und des Gemeinwohls sind diese nicht auszumerzen, wohl aber zu kontrollieren. Der Auftrag demokratischer Repräsentation spiegelt sich in den Parteien darin wider, dass diese ihrem Charakter nach in erster Linie weltanschauliche Gruppierungen mit einem politischen Gesamtprogramm und nicht bloße Interessenverbände sein sollten. Die Parteien bilden einen wichtigen Transmissionsriemen zwischen gesellschaftlicher und politischer Willensbildung. Ihnen obliegt die Aufgabe, gesellschaftliche Interessen auszuhandeln, zu durchsetzungsfähigen Programmen zu bündeln und getroffene Entscheidungen nachträglich kommunikativ zu vermitteln.

Teil II

Mehr Gemeinsamkeiten als gedacht – Studentische Verbindungen und Parteien

Das deutsche Korporationsstudententum verdankt sich der nach staatlicher Einheit und Freiheit strebenden Bewegung des neunzehnten Jahrhunderts, die sich als Antwort auf Napoleon unter Studenten formierte. Als Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften von Studenten und Alten Herren mit Studienabschluss fördern diese unter ihren Mitgliedern ein akademisches Bildungsideal und sittliches Verantwortungsgefühl.

Studentische Korporationen haben keinen parteipolitischen Auftrag. Doch vermitteln sie ihren Mitgliedern gehaltvolle soziale Erfahrungen und bieten dem jungen Studenten Hilfestellung, diese geistig zu verarbeiten. Auf diese Weise vermitteln studentische Korporationen wichtige Bildungs- und Sozialisationserfahrungen, die für politisches Engagement fruchtbar gemacht werden können. In ihnen lernen junge Menschen beispielsweise Verantwortungsgefühl, Organisationstalent, Gesprächs- und Diskussionsfähigkeit, Kompromissfähigkeit und Zusammenhalt. Dabei geht es um mehr als funktionales Wissen oder formale Fähigkeiten. Es geht um Vermittlung eines geistigen Orientierungswissens, um Gemeinwohlbindung und um den Aufbau einer sittlichen Haltung, die daran interessiert ist, die Selbstbestimmung des anderen zu fördern und seine Freiheit zu stärken. In studentischen Korporationen geschieht dies in der schöpferischen Auseinandersetzung mit Werten und Traditionen, durch die Einübung von Regeln, das Ringen um gemeinsame Überzeugungen und durch Einbindung in eine konkrete Verantwortungsgemeinschaft, die ein Leben lang trägt. Dies geschieht im Rahmen basisdemokratischer Entscheidungen; in den Conventen studentischer Verbindungen wurde eine demokratische Kultur der Willensbildung und Entscheidungsfindung schon lange vor Einführung der Demokratie als Staatsform praktiziert.

Dies alles mag unmodern klingen, ist aber äußerst aktuell. Denn eine Politik, der die Bindung an ein tragfähiges Orientierungswissen verloren geht, wird insgesamt schnelllebiger, sprunghafter und unberechenbarer, ausgerichtet an medialen Stimmungen und kurzatmigen Umfragetrends. Aktuelle Beispiele gibt es in der Politik zuhauf. Der politische „Pragmatiker des Augenblicks“, der seine Entscheidungen nur noch an momentanen, medial beherrschten Stimmungen ausrichtet und auch noch in immer kürzeren Abständen revidiert – alles frei nach dem Motto: „Hier stehe ich, ich kann auch jederzeit anders“ –, verspielt das Zutrauen in seine Kompetenz und schränkt seine eigenen Entscheidungs- und Handlungsspielräume dadurch selbst ein. Politische Durchsetzungsfähigkeit hängt nicht nur von der richtigen Strategie und Taktik ab, so wichtig beide für das Durchsetzen von Interessen und das Herstellen hierfür notwendiger Mehrheiten auch sind. Der nicht selten beklagte Vertrauensverlust in die Steuerungsfähigkeit und Problemlösekompetenz der politischen Akteure zeigt die Auswirkungen einer Politik, der langfristige Orientierungen verloren zu gehen scheinen und bei der dann nahezu folgerichtig identifizierbare Alternativen, zwischen denen die Wähler sich tatsächlich entscheiden könnten, immer mehr fehlen.

Politische Parteien könnten von den Erfahrungen, dem Engagement und dem Orientierungswissen ihrer korporierten Mitglieder profitieren, dies gilt auch für die SPD. Überdies zeigen sich bei genauerem Hinsehen deutliche Parallelen zwischen Parteien und Verbindungen. Die Mitgliederpartei vermittelt an wichtige politische Sozialisationserfahrungen. Dabei geht es nicht nur um das Erlernen technischer und strategischer Politikfähigkeiten, sondern auch um die Weitergabe gemeinsam geteilter Traditionen und politischer Werte. Diese bestimmen das sozialethische Urteilen und Handeln der Parteimitglieder. So garantieren Parteien dem politischen Prozess über den Weg kollektiver Selbstregulierung ein bestimmtes Maß an Wertebindung und die kontinuierliche Weitergabe „kollektiv gespeicherter“ Erfahrungen. Dem kulturethischen Wissen, das die Parteien vermitteln, kommt eine nicht zu unterschätzende kulturstaatliche Orientierungsfunktion zu: Erst auf Basis einer solchen Wertgrundlage wird die Politik zu nachhaltigen Entscheidungen fähig und ist eine verlässliche Organisation des politischen Prozesses möglich.

In der SPD gründet dieses Bedeutung in der Bindung an eine mehr als hundertfünfzigjährige Geschichte, in welcher sich die Partei – nicht selten gegen harte Widerstände – für den Aufbau einer starken sozialen Demokratie eingesetzt hat. Verpflichtet sieht sich die SPD den Werten des Demokratischen Sozialismus: Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität. Diese Werte müssen sich nach außen sich im Einsatz für den demokratischen Rechts- und Sozialstaat und für eine offene, gerechte und solidarische Gesellschaft bewähren. Verstehen sich studentische Korporationen als ein generationenübergreifender Lebensbund, hat sich die SPD von ihren Anfängen her gleichfalls als eine starke Gemeinschaft Gleichgesinnter verstanden. Sichtbarer Ausdruck hierfür ist, dass sich Sozialdemokraten gegenseitig als Genossen anreden und untereinander duzen.  Die politischen Werte, für welche die Partei steht, sollten sich auch in innerparteilicher Solidarität, im Einstehen für die gemeinsamen Überzeugungen und in einem lebendigen Parteileben zeigen.

Korporierte Genossen

Das Verhältnis zwischen Sozialdemokratie und studentischen Korporationen ist nicht immer einfach gewesen – bis heute. Doch gab es seit Gründung der SPD zu allen Zeiten zahlreiche korporierte Genossen, berühmte und weniger berühmte, die couleurstudentisches und parteipolitisches Engagement miteinander verbanden. An erster Stelle ist hier Ferdinand Lassalle, der Gründer der deutschen Sozialdemokratie, zu nennen. In nicht wenigen Fällen wird man sogar sagen können, dass die gemeinsame Korporations- und Parteizugehörigkeit mehr als Zufall war, sondern vielmehr eine Quelle gegenseitiger Inspiration bedeutete. Auch dies gilt bis heute, wie der 2006 gegründete Lassalle-Kreis als Netzwerk korporierter Sozialdemokraten deutlich macht. Stellvertretend wollen wir mit diesem Band an verstorbene korporierte Sozialdemokraten erinnern: an ihr Leben und Wirken, an ihre politischen Leistungen und ihr gesellschaftliches Engagement.

Die getroffene Auswahl versammelt korporierte Genossen von den Anfängen der Partei bis in die Gegenwart, vom Vormärz und dem Kaiserreich über die Weimarer Republik und den Nationalsozialismus bis zur Bundesrepublik und dem wiedervereinigten Deutschland. Die vorgestellten Genossen waren auf Reichs- oder Bundesebene, in der Landes- oder Kommunalpolitik; einige von ihnen waren maßgeblich am Aufbau der ersten deutschen Republik von Weimar oder am Wiederaufbau der Bundesrepublik nach dem Zweiten Weltkrieg beteiligt. Einige mussten den Einsatz für ihre politischen Überzeugung und ihren Widerstand gegen das nationalsozialistische Unrecht – wie Willy Aron und Adolf Reichwein – mit ihrem Leben bezahlen.

Die gesammelten Lebensbilder repräsentieren überdies unterschiedliche Strömungen und Flügel innerhalb der Partei. In ihnen zeigen sich unterschiedliche persönliche Motive oder Lebenserfahrungen, die dazu geführt haben, warum jemand zur Sozialdemokratie gestoßen ist. Die Portraits zeigen zugleich, auf welch unterschiedliche Weise die Einzelnen ihre Partei- und Korporationszugehörigkeit mit dem Eintreten für weitere gesellschaftliche oder kirchliche Anliegen verbunden haben. Unterschiedlich sind auch die Berufe der korporierten Genossen, die der Band vorstellt. Neben Sozialdemokraten, die ihr berufliches Leben vollständig der Politik widmeten, begegnen zum Beispiel Journalisten, Juristen, Manager, Pädagogen oder Wissenschaftler.

Nicht verschweigen können und wollen wir dabei, dass es auch immer wieder zu unüberbrückbaren Konflikten kam, die dazu führten, dass die jeweiligen Betroffenen sich entweder von ihrer Verbindung oder von der SPD trennten. In manchen Fällen lagen der Trennung konkrete Konflikte im Verhältnis zwischen SPD und Verbindungen zugrunde, in anderen Fällen hatte man sich einfach auseinander entwickelt, sei es im persönlichen Verhältnis zur eigenen Korporation oder im gemeinsamen Verständnis sozialdemokratischer Politik. Wir konzentrieren uns in Band auf Genossen, die Zeit ihres Lebens sowohl der SPD als auch ihrer Verbindung die Treue hielten, halten konnten und halten durften. Daher fehlen im Band dann aber auch solche Namen wie Rudolf Breitscheid oder Ernst Reuter.

Nicht zuletzt zeigt sich in den zusammengetragenen Lebensbildern die Vielgestaltigkeit des deutschen Couleurstudentums. Die korporierten Genossen waren Corpsstudenten oder Burschenschafter, Angehöriger paritätischer – jüdisch geprägter – oder christlicher Verbindungen. Am Beispiel Adolf Reichwein zeigt sich, wie der Eintritt in eine Studentenverbindung auch aus der Jugendbewegung erwachsen konnte.

Eines kann das Buch im Letzten aber nicht beantworten (der Rezensent in der F.A.Z. hatte dies als Manko des Bandes angemerkt – eine Leerstelle, die sich allerdings auch im Band „Corpsstudenten im Widerstand gegen Hitler“ zeigt) – hier wären tiefergehende Forschungen, beispielsweise im Rahmen einer Qualifiktionsarbeit notwendig: Wie hat sich die Korporationszugehörigkeit letztlich auf das parteipolitische Engagement ausgewirkt? Welchen Ausschlag hat die korporative Prägung bei politischen Schlüsselentscheidungen gespielt?  Aber selbst bei aufwendiger Recherche wäre es vermutlich nicht möglich, diese Frage aufgrund der Quellenlage befriedigend zu beantworten.

Die Lebensbilder sind auf Anregung des früheren Vorsitzenden des Lassalle-Kreises, Alexander Stintzing, über mehrere Jahre hinweg zunächst für die Rubrik „Korporierte Genossen“ auf den Internetseiten des Lassalle-Kreises entstanden. Eine erste, noch deutlich kleinere Zusammenstellung wurde 2010 anlässlich der Lassalle-Tagung in Tübingen in Manuskriptform an die eigenen Mitglieder herausgegeben. Mit dem vorliegenden Sammelband sollen die Lebensbilder nun in erweiterter Form einer breiteren historisch und politisch interessierten Leserschaft zugänglich gemacht werden – zum Gedenken an jene korporierten Genossen, denen sich der Lassalle-Kreis in besonderer Weise verbunden fühlt, sowie in dankbarer Erinnerung an ihre Treue und Solidarität. Ihr Andenken ist uns, die wir heute politisch aktiv sind, Vermächtnis und Auftrag gleichermaßen. Für die Aufnahme in den vorliegenden Band wurden die Texte noch einmal gründlich gesichtet, angepasst und teilweise erweitert. Eine Erweiterung ist bereits geplant, zumindest in der Onlinefassung auf den Internetseiten des Lassallekreises, möglicherweise auch im Rahmen einer zweiten Auflage.

Neuerscheinung: Chancen und Grenzen schulischer Integration

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen, Vorträge

In Heft 5/6-2017 der Zeitschrift „Katholische Bildung“ (118. Jahrgang, Mai/Juni 2017, S. 116 – 125) beschäftigt sich Axel Bernd Kunze mit Chancen und Grenzen schulischer Integration:

„Eine gelingende, robuste Integrationspolitik wird für die Zukunft unseres Landes angesichts der politischen Entscheidungen, die getroffen wurden, von entscheidender Bedeutung sein. Bildungspolitik gehört dazu […]“

Zum Aufbau des Beitrags:

1. Grundlegende Voraussetzungen für gelingende Integration

1.1 Verpflichtung auf eine Konzeption formaler Sittlichkeit

1.2 Pflege gesellschaftlicher Orientierungswerte

1.3 Positive Vorstellung des Gemeinwesens von sich selbst

2. Umgang mit Religion in der Schule

2.1 Die pädagogische Bedeutung des Gottesbezugs in der Verfassung

2.2 Befähigung zum Reden über Religion

2.3 Anforderungen an den Ethik- und Religionsunterricht

3. Schlusswort

Der Beitrag basiert auf einem Vortrag vom letztjährigen Forum Sozialethik „Flucht – Zuwanderung – Integration. Multidisziplinäre und normative Vergewisserungen zu Herausforderungen, das Anfang September 2016 in der Katholischen Akademie Schwerte stattfand.

Vortrag: Lehren an Fachschulen

axelberndkunze Elementarbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Vorträge

Auf Einladung von Herrn Professor Dr. Axel Jansa, der im Studiengang „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ lehrt, hielt der Gesamtschulleiter der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, Herr Privatdozent Dr. Kunze, in diesem Sommersemester 2017 erneut einen Gastvortrag zum Thema „Didaktik und Methodik an Fachschulen“ an der Hochschule Esslingen. Der Vortrag ist eingebettet in das Seminar „Qualifikation und Professionalisierung“. Ziel ist es, den Studierenden der Kindheitspädagogik, die Lehrtätigkeit an einer Fachschule für Sozialpädagogik als mögliches Arbeitsfeld für ihre spätere Berufstätigkeit vorzustellen. Die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt steht in einem engen Austausch mit der benachbarten Hochschule in Esslingen. Beide Seiten tauschen sich regelmäßig über aktuelle Entwicklungen innerhalb der Kindheitspädagogik aus. Wer sich nach seiner staatlichen Anerkennung als Erzieherin oder Erzieher in Esslingen akademisch weiterqualifizieren möchte, kann sich bis zu zwei Semester aufgrund der im Rahmen der Fachschulausbildung erworbenen Kompetenzen anrechnen.

Vortrag: Gedanken zur Jahreslosung 2017 – aus theologischer und pädagogischer Sicht

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungstheorie, Elementarbildung, Schule, Vorträge

Gott spricht: Ich schenke euch ein neues Herz und lege einen neuen Geist in euch.

Die evangelische Jahreslosung für 2017 steht beim Propheten Hesekiel, Kapitel 36, Vers 26. Nehmen wir die Worte im Zusammenhang wahr – mit den Worten der neu revidierten Lutherbibel:

Denn ich will euch aus den Völkern herausholen und euch aus allen Ländern sammeln und wieder in euer Land bringen, und ich will reines Wasser über euch sprengen, dass ihr rein werdet; von all eurer Unreinheit und von allen euren Götzen will ich euch reinigen. Und ich will euch ein neues Herz und einen neuen Geist in euch geben und will das steinerne Herz aus eurem Fleisch wegnehmen und euch ein fleischernes Herz geben. Ich will meinen Geist in euch geben und will solche Leute aus euch machen, die in meinen Geboten wandeln und meine Rechte halten und danach tun. Und ihr sollt wohnen im Lande, das ich euren Vätern gegeben habe, und sollt mein Volk sein, und ich will euer Gott sein.

Ich will euch von all eurer Unreinheit erlösen und will das Korn rufen und will es mehren und will keine Hungersnot über euch kommen lassen. Ich will die Früchte der Bäume und den Ertrag des Feldes mehren, dass euch die Völker nicht mehr verspotten, weil ihr hungern müsst. Dann werdet ihr an euren bösen Wandel denken und an euer Tun, das nicht gut war, und werdet euch selbst zuwider sein um eurer Sünde und eurer Gräuel willen. [Hesekiel 36, 24 – 31]

Soweit die Worte aus dem Alten Testament. Drei Gedanken möchte ich anschließen – als Theologe und Pädagoge.

1. Wer kann einen neuen Anfang schaffen?

Die Worte des Propheten Hesekiel sind schwer einzuordnen: Die Worte bergen einerseits eine Verheißung. Andererseits kleidet der Prophet diese in eine unmissverständlich scharfe Form. Gott fällt ein hartes Urteil über das Treiben der Menschen und die Regungen ihres Herzens. Auch die Zeitgenossen Hesekiels mögen irritiert gewesen sein von dem, was der Prophet ihnen zuruft: Ich schenke euch ein neues Herz und lege einen neuen Geist in euch.

Diese Zusage mag wie blanker Hohn geklungen haben: Im Jahre 587 vor Christus wurden die Stadt Jerusalem und der religiöse Mittelpunkt des Volkes, der Jerusalemer Tempel, zerstört. Die Oberschicht wurde deportiert. Hesekiel selbst war einer der ersten, die als Vasallen in die Verbannung nach Babylon verschleppt wurden. Die verhärteten Herzen der Israeliten mögen noch am steinernen Heiligtum in Jerusalem gehangen haben. Doch wozu? Das Heiligtum lag in Trümmern. Gott schien sich abgewandt zu haben. Er schien das Volk im Stich gelassen zu haben.

In einer solchen Situation fällt es schwer, den Worten zu glauben, die der Prophet spricht. Und tatsächlich wollten längst nicht alle seine Worte hören. Viele hatten dann doch die Hoffnung aufgegeben, sich vom alten Glauben der Väter abgewandt oder sich zumindest mit den Verhältnissen im Exil arrangiert.

Doch der Prophet hält an den alten Verheißungen fest. Wer, wenn nicht Gott allein kann einen neuen Anfang schaffen!? Wer, wenn nicht Gott allein kann neue Hoffnung geben und die Herzen der Menschen erneuern!? Wer, wenn nicht Gott allein kann den sündigen Menschen in seinem Innersten erreichen!? Der Mensch allein kann das nicht schaffen – gleich, woran er sein Herz hängt.

2. Wie schafft Gott einen neuen Anfang?

Und hier wird aus der schonungslosen Diagnose des Propheten eine Verheißung: Gott weiß, dass Israel es nicht allein schaffen wird. Das Herz ist verhärtet, der Wille gebrochen. Doch Gott macht den ersten Schritt; er ermöglicht Umkehr und Erneuerung. Gott schafft einen radikalen Neuanfang und bricht die versteinerten Herzen der Menschen auf. Er geht auf sein Volk zu und bietet eine lebendige Beziehung an, die tiefer geht und weiterreicht, als wir Menschen uns dies jemals versprechen könnten. Sein Zuspruch gilt. Und Gott schenkt uns das, was es dazu braucht: ein neues Herz und einen neuen Geist.

Dieser Zuspruch, diese Verheißung galt zuerst dem geschundenen Volk Israel. Und wie ist es mit uns heute? Noch ist das Jahr jung. Wir wissen nicht, was es bringen wird – für die Welt und für jeden Einzelnen persönlich? privat oder beruflich? politisch, gesellschaftlich oder kirchlich? Wenn wir in unsere Welt schauen, dann wissen wir, dass die Worte des Propheten Hesekiel nichts an Aktualität verloren haben. Die Verunsicherung ist groß. Ich will das jetzt gar nicht näher ausbuchstabieren. Der Mensch ist zu großen Leistungen fähig, zugleich kann sein Herz aber auch ein Abgrund sein. Immer wieder bedürfen wir der Umkehr und Neuausrichtung.

Und doch dürfen wir in dieses Jahr hineingehen mit der Verheißung, dass Gott diese Welt nicht im Stich lässt – damals wie heute. Für uns Christen gründet diese Zusicherung in der Menschwerdung Gottes in seinem Sohn Jesus Christus. Gott ist in diese Welt gekommen, um dem Menschen die Möglichkeit zu einer neuen Existenz zu schaffen. In Jesus Christus erkennen wir, welche Möglichkeiten der Mensch hat, wenn er Gottes Verheißungen wählt. Wer sich Jesus Christus anvertraut und sich taufen lässt, dem wird ein neues Herz geschenkt – oder wie es der Apostel Paulus an die Korinther geschrieben hat – eine Gemeinde, die es ihm wahrlich nicht immer leicht gemacht hat: „Ist jemand in Christus, so ist er eine neue Kreatur; das Alte ist vergangen, siehe Neues ist geworden.“

3. Welcher Verheißung wollen wir folgen?

Für jeden stellt sich die Frage, welcher Verheißung er folgen will. Der Mensch kann dieser Frage ausweichen, aber die Frage bleibt. Der Verheißungen, die nach unserer Aufmerksamkeit rufen, sind viele. Mitunter kann man den Eindruck gewinnen, dass hierzu auch die „Bildung“ gehört – als eine Art „Heilsversprechen“ der säkularisierten Wissensgesellschaft, das zum vermeintlichen Allheilmittel für alle sozialen Probleme geworden ist, auf die wir sonst keine Antwort wissen. Was soll die Schule nicht alles leisten? Fast kein Fach, das nicht schon von irgendeiner Lobbygruppe gefordert worden wäre: Klimakunde und Konsumerziehung, Datenschutzunterricht oder – wie der Bundeslandwirtschaftsminister vor kurzem gefordert hat – Ernährung. Selbst das Unterrichtsfach Glück gibt es bereits. Über eine Frage aber wird erstaunlich wenig diskutiert: Warum ist es überhaupt sinnvoll, sich zu bilden?

Wenn wir auf diese Frage keine Antwort mehr wissen, werden Motivation zur Bildung und Freude am Lernen nur schwer zu wecken sein. Bildung würde dann auch kaum als Genuss und Bereicherung des eigenen Lebens erfahren werden können. Bildung, die mehr sein will als Anpassung an äußere Erwartungen, braucht ein Fundament an Sinn, das innerpädagogisch allein nicht gelegt werden kann. Um einen solchen Lebenssinn muss sich jeder selbständig mühen. Aber wir können den Einzelnen, das Kind, den Schüler, den Heranwachsenden, dabei pädagogisch begleiten.

Wer sich bildet, soll sein Leben aktiv gestalten, sich nicht einfach nur treiben lassen oder äußeren Erwartungen oder Zwängen entsprechen. Dies gelingt nur, wenn Bildung mehr sein will als Wissensvermittlung, wenn sie den Einzelnen als sittliches und religiöses Subjekt ernst nimmt. Die Diagnose „bildungsarm“ wird schnell ausgesprochen. Heranwachsende können aber auch in anderer Hinsicht „arm“ sein: Gerade Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu nehmen, an sittlichen Beanspruchungen lernen und reifen zu können, kann nicht minder Ausdruck einer mangelnden Verantwortung gegenüber der jüngeren Generation sein. Bildung wird nicht über Konvention, Routine oder bloße Wissensaneigung hinausgehen, wenn nicht gleichzeitig die Frage nach dem tieferen Sinn menschlichen Daseins gestellt wird: Was trägt unser Leben? Auf welche Verheißungen können wir unser Leben gründen? Was dürfen wir für uns und unsere Welt erhoffen?

Ob eine Antwort auf diese Fragen gelingt, kann niemand garantieren – hier zeigt sich die Dramatik, mitunter auch tiefe Tragik menschlicher Existenz. Doch können wir pädagogisch dazu beitragen, dass der Einzelne Orte vorfindet, wo die Suche nach Sinn möglich ist, wo Sinn- und Wertfragen gestellt werden dürfen. Kinderhäuser und Schulen können und wollen hoffentlich solche Orte sein. Der Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik hat das evangelische Profil von Schule im vergangenen Jahr auf folgende Formel gebracht: Evangelische Bildung hat „nicht Funktion, sondern Bedeutung“, „nicht Zweck, sondern Wert“.

Dies können Kinder und Heranwachsende dort erfahren, wo religiöse und Sinnfragen pädagogisch nicht ausgeklammert werden. Es ist aus der Mode gekommen: Aber man kann auch von Charakter- und Herzensbildung sprechen. Bildung kann das Leben bereichern und beziehungsreicher machen, auch in religiöser Hinsicht. Wer aus christlicher Verantwortung pädagogisch tätig wird, ist herausgefordert, immer wieder neu über sein eigenes Sinnfundament und auch über den eigenen Glauben nachzudenken. Warum ist es sinnvoll, sich zu bilden? Bei der Suche nach Antworten auf diese Frage, dürfen wir uns der alten Verheißungen erinnern: Ich schenke euch ein neues Herz und lege einen neuen Geist in euch. – Das Alte ist vergangen, siehe Neues ist geworden.

Erziehung aus gläubiger Verantwortung ist, nichts Geringeres als ein zentraler christlicher Liebesdienst, ein anderes Wort für Diakonie – ein wichtiger Dienst, von dem unser aller Zusammenleben profitiert, damit es ein gutes und gerechtes Zusammenleben wird. In diesem Jubiläumsjahr soll das letzte Wort dem gehören, der 1524 „An die Ratsherrn aller Städte deutschen Landes [geschrieben hat], daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen“. Wovon Martin Luther schreibt, das haben Wilhelmine Canz, Johannes Bosco und andere christliche Erzieher in ihrer Zeit umgesetzt, mit den Mitteln und unter den Herausforderungen der damaligen Zeit. Das wollen wir auch heute noch umsetzen, wiederum mit den Mitteln und unter den Herausforderungen unserer Zeit: „Nun besteht das Gedeihen einer Stadt nicht allein darin, daß man große Schätze sammelt, feste Mauern, schöne Häuser, viele Kanonen und Harnische herstellt. Vielmehr, wo es viel davon gibt und es kommt in die Hände wahnsinniger Narren, so ist das ein um so schlimmerer und um so größerer Schaden für diese Stadt. Vielmehr das ist einer Stadt Bestes und ihr allerprächtigstes Gedeihen, ihr Wohl und ihre Kraft, daß sie viele gute, gebildete, vernünftige, ehrbare, wohlerzogene Bürger hat, die dann sehr wohl Schätze und alle Güter sammeln können, sie erhalten und recht gebrauchen. […] Nun, solche Männer müssen aus Knaben werden, und solche Frauen müssen aus Mädchen werden. Es ist also darum zu tun, daß man kleine Knaben und Mädchen dazu recht unterrichte und aufziehe.“

Gott segne unser pädagogisches und diakonisches Tun – in diesem noch jungen Jahr: Ich schenke euch ein neues Herz und lege einen neuen Geist in euch. – Das Alte ist vergangen, siehe Neues ist geworden.

Weinstadt, 30. Januar 2017 – PD Dr. Axel Bernd Kunze