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Wovon sprechen wir, wenn wir von Bildung sprechen

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungstheorie, Elementarbildung, Lehrerbildung, Vorträge

Sie haben erfolgreich den schulischen Teil Ihrer Erzieherausbildung abgeschlossen. Sie schließen heute Ihre Ausbildung an einer Bildungseinrichtung, der Schule, ab. Wir entlassen Sie heute in die berufliche Praxis der Elementarbildung. Sie haben sich für einen Bildungsberuf entschieden. Ihre professionelle Aufgabe wird es künftig sein, Kinder und Jugendliche zu erziehen, ihnen aber auch Bildung zu ermöglichen – von klein auf.

Bildung erscheint im öffentlichen Diskurs mitunter als eines jener „Containerworte“, in das jeder hineinpacken kann, was er später gern darin finden möchte. Nicht selten wird zwar von Bildung gesprochen, die dann aber auf nachgelagerte Bildungszwecke verkürzt wird. Konkret: Ihr Bildungsabschluss, den Sie heute erhalten, ist gut und wichtig. Sie haben einen Bildungstitel erworben, mit dem Sie sich bewerben können. Aber was Bildung ist, erschöpft sich nicht in Prüfungen, Bildungszertifikaten oder Bildungsabschlüssen.

Wovon sprechen wir, wenn wir von Bildung sprechen? Dieser Frage möchte ich heute Abend ein wenig nachgehen.

I.

Von Bildung zu sprechen, bedeutet, vom Menschen zu sprechen. Notwendige Voraussetzung, damit wir überhaupt sinnvoll von Bildung sprechen können, ist, den Menschen als ein Wesen zu denken, das unbestimmt bildsam ist.

Wegen seiner biologisch mangelhaften Existenzausstattung und fehlenden Instinktsicherheit ist der Mensch zunächst bildungsbedürftig. Der Mensch lebt nicht – wie das Tier – in seiner Umwelt. Vielmehr, so der Anthropologe Arnold Gehlen, ist der Mensch darauf angewiesen, seine Umwelt umzugestalten. Mit anderen Worten: Er schafft Kultur. Auf der einen Seite verändert der Mensch die Wirklichkeit um sich herum so, dass sie ihm lebensdienlich ist; auf der anderen Seite holt er damit eine Vielzahl an Leistungen aus sich heraus.

Dies gelingt dem Menschen nur in eigentätiger Auseinandersetzung: durch Anregung und Aufweckung von außen auf der einen Seite, durch eigene Aktivität und eigenes Handeln auf der anderen Seite. Der Mensch muss die Welt gestalten. Und er muss sich von der Flut unmittelbarer Einflüsse entlasten. Anders gesagt: Er muss die Welt deuten und Orientierung suchen. Zugleich muss er aber auch sich selbst „gestalten“.

II.

Denn der Mensch vermag nicht einfach zu existieren. Vielmehr ist er weltoffen. Er trägt viele Möglichkeiten in sich. Er muss sich in seiner Biographie erst zu dem machen, der er sein will, in den Grenzen der Natur und des Rechts. Er ist bildsam. Wir sehen: Der Mensch ist also bildungsbedürftig und  bildungsfähig zugleich. Und zwar in verschiedene Richtungen.

Wer über Bildung spricht, so die Kölner Bildungsphilosophin Ursula Frost, „darf daher nicht nur beschreiben, was ist, sondern muss auch darüber nachdenken, was sein kann.“ [Frost, U.: Bildung als pädagogischer Grundbegriff, in: Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, Paderborn 2008, 297 – 311, hier: 299] Bildung will Möglichkeiten eröffnen. Bildung schafft Alternativen. Und eine entscheidende Aufgabe von Pädagogischen Fachkräften liegt darin, Heranwachsenden Erfahrungen zu erschließen, ihnen zu helfen, Neues zu entdecken, neue Möglichkeiten und Interessen auszubilden.

Doch hat alles immer zwei Seiten: Wo es Alternativen gibt, gibt es auch den Zwang zur Entscheidung, zum Werten von Alternativen und zum Urteilen. Bildung fordert den Menschen auf, sich zu entscheiden, und zwar nicht irgendwie. Es geht darum, sachlich angemessen und sittlich verantwortlich zu entscheiden. Der Bonner Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin hat dies folgendermaßen ausgedrückt:

„Bildendes Lernen ist ein Moment zwangloser Nötigung. Vorausgesetzt ist diesem Lernen die Freiheit des Denkens. Alles könnte auch ganz anders gedacht und gemacht werden. Also muß man sich entscheiden. Diese Entscheidung ist nicht vorgegeben, sondern frei. Die Entscheidung muß gesucht werden. Sie muß verantwortet werden – vor dem Anspruch auf Wahrheit, Sittlichkeit und Sinn. Sie kann nur verantwortet werden, wenn der Mensch frei ist, also Möglichkeiten hat. Dieses Problem der Freiheit ist weder soziologisch noch biologisch zu lösen oder abzulösen. Hier bedarf es der pädagogischen Reflexion.“ [Ladenthin, V..: Philosophie der Bildung. Eine Zeitreise von den Vorsokratikern bis zur Postmoderne, Bonn 2007, 208 f.]

Zu Ihrem Bildungsauftrag gehört beides: Sie helfen den Kindern und Jugendlichen sachlich angemessen zu handeln, die eigenen Kräfte und Fähigkeiten auszubilden, zu verfeinern, gekonnt einzusetzen. Und sie sollen den Heranwachsenden helfen, ihre Fähigkeiten verantwortlich, also lebensdienlich und gemeinwohlförderlich, einzusetzen. Wenn beides zusammenkommt, sprechen wir nicht allein von Verhalten, sondern von einem Handeln, das sinnvoll, verantwortlich und selbstbestimmt ist. Ein solches Handeln muss erlernt und ausgestaltet werden, von klein auf.

III.

Die Bildungsaufgabe gilt für jeden von uns, der hier in diesem Raum ist. Wir alle sind in diesem Sinne „unfertig“ auf die Welt gekommen und haben immer schon eine mehr oder weniger lange Bildungsbiographie hinter uns. Bildung stiftet Solidarität, weil sie alle Menschen verbindet.

Menschliches Handeln geschieht stets unter der Voraussetzung einer noch ungewissen Zukunft. Wir sind gezwungen risikoreiche Entscheidungen zu treffen. Menschliches Handeln bleibt daher immer fehlbar.

Wir hoffen, dass Sie im Laufe Ihrer Ausbildung das nötige Rüstzeug erhalten haben, verantwortliche pädagogische Entscheidungen zu fällen. Aber jede Erzieherin und jede Lehrkraft weiß: Für pädagogisches Handeln gibt es keine Erfolgsgarantie. Und das aus gutem Grund: Denn Heranwachsende sollen nicht Abziehbilder ihrer Erzieher und Lehrer werden. Sie sollen frei werden. Sie sollen selbständig werden. Sie sollen eigene Entscheidungen treffen können. Und auch diese werden risikoreich bleiben.

Der Mensch soll im Laufe seiner Bildungsbiographie seine Freiheit immer mehr kultivieren. Er soll lernen, die Aufgaben und Probleme, die Eindrücke und Anregungen, die Ansprüche und Sinnangebote, die ihm begegnen, zu ordnen und zu bewerten. Wir müssen lernen, uns über die verschiedenen Aufgaben, Herausforderungen und Weltdeutungsangebote argumentativ auszutauschen. Auch dies ist eine beständige Bildungsaufgabe.

Die sachlichen Aufgaben oder sittlichen Herausforderungen, denen wir begegnen, fordern uns zum Lernen heraus. Und das heißt: Wir müssen uns unweigerlich dazu verhalten. Auch wenn wir uns der Entscheidung verweigern, bleibt dies eine Entscheidung. Wir müssen die Ansprüche, die sich uns stellen oder die wir auch selbst an uns stellen, werten; wir müssen darüber nachdenken, wir können sie akzeptieren oder verwerfen.

Würden wir diese Aufgabe leugnen, so der schon zitierte Pädagoge Ladenthin, „müsste davon ausgegangen werden, dass alle Menschen schon gebildet sind und jede Behauptung und Meinung schon wahr, jede Handlung sittlich gut und sinnvoll ist.“ [Ladenthin, V.: Was ist „Bildung“? Systematische Überlegungen zu einem aktuellen Begriff, in: Evanglische Theologie, 63. Jg., 2003, 237 – 260, hier: 240] Dann wäre im wahrsten Sinne alles schon „gleich-gültig“, damit beliebig und letztlich auch sinnlos.

Erst Bildung, also die Fähigkeit zum vernünftigen Urteilen und selbstbestimmten Entscheiden, ermöglicht Freiheit, und zwar: Freiheit zu Urteil und Kritik, Freiheit zum Stellungnehmen.

IV.

Die Bildungsaufgabe gilt zu allen Zeiten. Zum pädagogischen Zentralbegriff hat sich Bildung aber erst in der Neuzeit entwickelt. Der Mensch wird immer weniger in eine vorbestimmte Lebensbahn hineingeboren, die bestimmt ist durch die Herkunft, den Stand, die Tradition, die Sitte oder Religion der Familie. Dem modernen Menschen stehen viele Wahlmöglichkeiten offen.

Auch die Ziele der Pädagogik ergeben sich in der modernen, pluralen Gesellschaft nicht mehr aufgrund einer gemeinsam geteilten Weltanschauung oder Religion. Sie werden wissen, wie unterschiedlich die kulturellen und religiösen Überzeugungen der Familien sind, die in Ihren Kindertageseinrichtungen zusammenkommen.

Und doch braucht es weiterhin eine Idee, die uns ermöglicht, zu unterscheiden, was pädagogisch genannt werden darf und was nicht, was pädagogisch sinnvoll ist und was nicht, was für Kinder und Jugendliche pädagogisch förderlich ist und was nicht.

Bildung wird für die Pädagogik zum modernen Integrationsbegriff: Pädagogisch kann genannt werden, was der Idee der Bildung, der Befähigung des Einzelnen zu Selbstbestimmung, Eigenverantwortung und Freiheit, entspricht. An dieser Idee und diesem Anspruch muss sich jedes pädagogische Handeln messen lassen.

Wer pädagogisch handelt, muss die Freiheit des anderen, den er erziehen will, achten. Er muss die Selbstbestimmung und Eigenverantwortung des Heranwachsenden fördern. Er darf dem anderen aber nicht vorschreiben, wie er später leben und handeln soll. Erzieherinnen und Pädagogen helfen, eigene Entscheidungen zu treffen. Sie dürfen aber die Zukunft des Heranwachsenden nicht vorwegnehmen. Wer pädagogisch handelt, ist interessiert daran, dass der andere eine eigenständige Persönlichkeit wird und einen eigenen Charakter ausbildet.

V.

Und ein letzter kurzer Gedanke: Bildung hat kein Ziel, kommt nicht einfach irgendwann zum Ende. Sie bleibt eine unabgeschlossene Lebensaufgabe – auch wenn Sie heute eine wichtige Bildungsetappe mit Ihrem Abschluss erreicht haben. Ja, in einer kirchlichen Schule sei es gesagt: Am Ende macht auch die Bildung nicht frei. Letzten Sinn finden wir nur jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen, so wichtig und wertvoll diese auch sind.

In diesem Sinne gratuliere ich Ihnen im Namen von Kollegium und Schulleitung ganz herzlich zum schulischen Abschluss Ihrer Ausbildung. Zugleich wünsche ich Ihnen aber auch alles Gute, Kraft und Zuversicht und nicht zuletzt Gottes Segen für die neuen Bildungswege, die vor Ihnen liegen. Bildung und Erziehung – das ist Ihr künftiger Auftrag im pädagogischen Beruf. Unser aller guten Wünsche begleiten Sie dabei.

(Schulleiterrede zur feierlichen Zeugnisvergabe an angehende Pädagogische Fachkräfte am Ende des Schuljahres 2021/22)

Verein Deutsche Sprache: Gendersprache keineswegs inklusiv

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Der Verein Deutsche Sprache berichtet in seinem neuen Infobrief vom 30. April 2022 über die Diskussionsveranstaltung der Kommunalpolitischen Vereinigung Mönchengladbach zu Politischer Korrektheit und Gendersprache (vgl. Kapitel 4):

https://vds-ev.de/ib/archiv/browser.php?hf=2DE2D2C617A54D7F.htm&utf8=1&EMail=kunze%2Dbamberg@t%2Donline.de

Impulsreferat: Warum „gendergerechte“ Sprache gerade nicht gerecht ist …

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Das folgende Impulsreferat wurde am 20. April 2022 auf einem Diskusisonsabend der Kommunalpolitischen Vereinigung Mönchengladbach gehalten. Der Abend trug den Titel: „Political Correctness“ und „Gendersprache“ – gesellschaftliche Sensibilisierung, Kitsch oder „Politischer Kampfbegriff“?

Verehrtes Tagungspräsidium, sehr geehrte Damen und Herren!

Oder sollte ich sagen:

Sehr geehrte Teilnehmer*innen [TeilnehmerSTERNinnen],

oder gleich: sehr geehrte Teilnehmende!

So sollte ich wohl formulieren, wollte ich dem gerecht werden, was unter „geschlechterneutraler“, „gendergerechter“ oder „gendersensibler“ Sprache verkauft wird. Aus Männern oder Frauen werden Personen oder Menschen. Pluralformen sollen verhindern, dass nur ein Geschlecht angesprochen wird. Antragsteller werden zu Antragstellenden, das Rednerpult zum Redepult. Doppelnennungen nach dem Muster „Zuhörer und Zuhörerinnen“ reichen nicht mehr aus. Der Asteriskus, das „Gendersternchen“ im Wort oder zwischen verschiedenen Pronomina, soll alle sozialen Geschlechter und Geschlechtsidentitäten sprachlich sichtbar machen. In immer mehr Bereichen des öffentlichen Lebens wird sogenannte Gendersprache empfohlen, eingefordert oder mittlerweile vorgeschrieben: in Hochschulen und Schulen, in Medien und Kirchen, in Unternehmen und Verwaltungen. Das generische Maskulinum soll zum Verschwinden gebracht werden. Viel wäre zu sagen über eine Verwechslung des sprachlichen Genus mit dem biologischen Geschlecht oder sozialwissenschaftlichen Geschlechterkonstruktionen. Wer diese Unterschiede nicht sehen will, begeht einen Kategorienfehler. Sprachwissenschaftliche Erkenntnisse werden durch sprachsoziologische Erwägungen oder politische Ziele ersetzt. Wir werden auf die sprachwissenschaftliche Diskussion möglicherweise noch im Rahmen der Diskussion zu sprechen kommen. Ich  möchte mich im Folgenden auf ethische, kulturelle und politische Aspekte konzentrieren.

1. Gendersprache ist einseitig und ausgrenzend

Wenn von „geschlechterneutraler“, „gendergerechter“ oder „gendersensibler“ Sprache die Rede ist, wird unausgesprochen eine Prämisse vorausgesetzt, die bereits mehr als fraglich ist. Gendersprache ist nicht neutral, sondern fußt auf ganz bestimmten partikularen Annahmen, etwa queertheoretischen oder radikalkonstruk­tivistischen Theorien, wie sie etwa von der Philosophin Judith Butler und ihrer Schule vertreten werden. Für den radikalen Konstruktivismus liefert Wahrnehmung nicht das Bild einer bewusstseinsunabhängigen Realität. Vielmehr ist Realität eine letztlich individuelle Konstruktion aus Sinnesreizen und Gedächtnisleistung. Jede Wahrnehmung sei vollständig subjektiv. Dies gelte auch für die Konstruktion von Geschlecht, Geschlechtsidentität und Geschlechterverhältnissen.

Gendersprache besetzt den öffentlichen Raum einseitig durch radikalkonstruktivistische Theoriebildung; gegen linguistische Erkenntnisse werden grammatikalisches und biologisches Geschlecht ineinsgesetzt. Der liberale Kultur- und Verfassungsstaat und seine Institutionen, etwa Bildungseinrichtungen oder Verwaltungen, dürfen nicht einseitig Partei ergreifen oder sogar sprachwissenschaftliche Argumente gänzlich ignorieren. Die unausgesprochenen und unaufgearbeiteten Prämissen, die mit einer administrativ durchgesetzten Gendersprache transportiert werden, überwältigen.  Sprache, die allen gehört, wird durch das Gendern politisiert und moralisiert. Wer anderer Meinung ist, wird ausgegrenzt.

Gerechtigkeit im sozialen Zusammenleben schöpft aus der polaren Spannung von Freiheit und Gleichheit. Wo der freie Sprachgebrauch und der freie Diskurs über konkurrierende Theoriebildung hingegen beschnitten wird, kann auch nicht mehr von Gerechtigkeit gesprochen werden. Aber noch in anderer Hinsicht grenzt Gendersprache aus: Sie ist keineswegs inklusiv, sondern erschwert etwa den sprachlichen Zugang für Personen nichtdeutscher Muttersprache, mit Lernbehinderungen, Hör- oder Sprachbeeinträchtigungen. Und Gendersprache erhebt den Anspruch, alle sozialen Konstruktionen von Geschlecht sichtbar zu machen, reduziert diese dann aber auf ein sprachliches Zeichen, das abstrakt, künstlich und alles andere als selbsterklärend ist.

2. Gendersprache ist künstlich und kulturzerstörend

Sprache ist nicht statisch. Doch Gendersprache hat wenig mit natürlichem Sprachwandel zu tun. Gesellschaftlich hat Gendersprache weiterhin keine Mehrheit, und das aus guten Gründen. Sie ist eine Kunstsprache, die administrativ von oben durchgedrückt wird, etwa durch Dienstanweisungen, Verordnungen, Qualitätssicherungssysteme, personalrechtliche Kompetenzkataloge oder telefon­buch­dicke Sprachvorschriften.

Gendersprache bleibt ein akademisch-administratives Konstrukt, das kulturstaatliche Verpflichtungen unterläuft. Sie läuft alltagssprachlichen Prinzipien der Sprachökonomie zuwider, ist typographisch schwerfällig und zerstört Schönheit sowie Differenzierungsfähigkeit unserer Sprache. Als Pädagoge sei mir folgende Bemerkung gestattet: Wer Freude am Lesen, am Umgang mit Literatur, gar an Lyrik wecken will, kann Gendersprache nicht allen Ernstes propagieren. Wer wollte Goethes Faust schon „gendergerecht“ lesen wollen? Wer hätte seine Freude an Grimms Märchen, die klingen wie eine Verwaltungsvorlage? Oder wer möchte im Gottesdienst künftig die Psalmen mit Genderstern singen? Gendersprache vergreift sich an den Bildungsgrundlagen, Traditionen und Schönheiten unserer Kultur.

Aber auch jenseits von Lyrik und Belletristik führt Gendersprache zu deutlicher sprachlicher Verarmung, zu einem Verlust an sprachlicher Differenzierungsfähigkeit. Zwei Beispiele: Vor kurzem berichtete ein öffentlich-rechtlicher Sender über die Diskussionen im Vorfeld möglicher prorussischer Demonstrationen, die für den Samstag geplant waren. Die Rede war von „Demonstrierenden“. Zu solchen werden sie aber erst dann, wenn sie tatsächlich demonstrieren. Oder anders gesagt: Wenn alle Studenten Studierende wären, gebe es keine Studentenpartys mehr. Sprachverarmung ist das Gegenteil von Vielfalt.

Gendersprache zerstört ein zentrales Identitätsmerkmal der deutschen Kulturnation. Dies passt zu einer dekonstruktivistischen Tendenz, die Identität und kulturelle Gemeinsamkeiten in ihrer Bedeutung kleinredet. Doch ein gesellschaftliches Klima der Freiheit, Toleranz und Offenheit  benötigt einen Vorrat an kultureller Selbstverständlichkeit, der uns im Alltag den Rücken freihält, der uns produktiv und geistlich vital sein lässt.

Gendersprache hingegen politisiert und moralisiert den alltäglichen Sprachgebrauch. Wer sich den sprachpolitischen Vorschriften nicht beugt, riskiert an den Pranger gestellt zu werden. Mehr oder weniger offen, steht immer der Vorwurf im Raum, Rollenklischees und Stereotypen zu reproduzieren, zu diskriminieren und auszugrenzen. Ein falsches Wort kann ins soziale oder berufliche Abseits führen. Doch die beständige Kontrolle abweichender Gesinnungen oder Haltungen vermachtet den öffentlichen Diskurs, zerstört die intellektuelle Lebendigkeit einer Gesellschaft und führt zu einem Klima der Repression und Unfreiheit.

Hinzu kommt: Gendersprache widerspricht der amtlichen Rechtschreibung. Wer diese verpflichtend vorschreiben und administrativ zwingend durchsetzen will, zwingt andere zu einem regelwidrigen Sprachgebrauch. Ein beispielloser Vorgang, der eines Rechtsstaates unwürdig sein sollte. Nicht wer Gendersprache ablehnt, sollte sich rechtfertigen müssen, sondern wer diese gegen sprachwissenschaftliche Kriterien und bestehende Regelwerke durchzusetzen versucht.

3. Gendersprache ist maßlos und übergriffig

Freiheit meint nicht Regellosigkeit. Aus einem freiheitlichen Gesellschaftsverständnis heraus verstehe ich Freiheit als eine Freiheit, die produktiv werden soll. Eine solche Freiheit ist etwas anderes als Anarchie, Beliebigkeit oder Willkür. Zu einer solchen Freiheit gehört ein Mäßigungsgebot im öffentlichen Raum und der Verzicht auf Ideologisierung im öffentlichen Verkehr. Ideologie ist ein Modus des Diskursgebrauchs – etwa die Verwendung unausgesprochener Prämissen, von denen am Anfang die Rede war, die mehr oder weniger gewaltsam übergestülpt werden, aber nicht mehr befragt werden dürfen. Keine Theorie ist davor gefeit. Nicht selten begegnet uns Ideologisierung  frei nach dem Motto: Einfach machen! Oder mit dem Titel einer Broschüre: Einfach gendern! Wo aber nicht mehr argumentiert, sondern nur noch gehandelt wird, ersetzt Aktivismus die Reflexion. Auch dies ist eine Form der Gewalt.

Geschlechtliche Selbstidentifikation, partikulare Weltanschauungen, radikalkonstruktivistische Überzeugungen und anderes mehr kann  in privaten Kontexten ausgelebt werden. Wird daraus allerdings ein Recht, das die Forderung nach öffentlicher Bestätigung durch andere beinhaltet, läuft dies dem Mäßigungsgebot im öffentlichen Raum zuwider. Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat besitzt programmatisch die Fähigkeit, unterschiedliche, subjektiv bestimmende, auch sich widersprechende Überzeugungen nebeneinander stehen zu lassen, solange nicht das System einer einzelnen Gruppe es darauf anlegt, den öffentlichen Raum zu dominieren, alleinige Deutungshoheit einfordert und daraus positive, material gehaltvolle Leistungsansprüche an Dritte ableitet. Eingriffe in das allgemeine Persönlichkeitsrecht, die Handlungs- und Gewissensfreiheit anderer wären die Folge. Die menschenrechtlichen Freiheitsrechte begründen gerade keine egalitaristische Umgestaltung des öffentlichen Raumes, sondern halten die Möglichkeit offen, unterschiedliche Überzeugungen, Haltungen oder Weltanschauungen zu denken, für sich zu übernehmen und zu vertreten – auch in sprachlicher Hinsicht.

Hierfür setzt der liberale Rechts- und Kulturstaat den notwendigen Rahmen, in dem sich gelebte Freiheit und Toleranz entfalten können. Dabei darf er die Autonomie der kulturellen Sachbereiche, im Fall der Sprache etwa ihre sprachwissenschaftlichen Grundlagen, nicht nach politischem Belieben seiner Verfügungsmacht unterwerfen. Und zu diesem notwendigen Rahmen zählt auch die Sicherung einer einheitlichen Verkehrssprache, die freigehalten wird von ideologischen Zumutungen oder politischer Vermachtung. Zur Sicherung eines freiheitlichen, verlässlichen Zusammenlebens gehört auch, dass dieser Rahmen eine gewisse Beständigkeit aufweist. Stellen wir uns vor, wir hätten, vor zwanzig bis dreißig Jahren unseren öffentlichen Verkehr auf das große Binnen-I verpflichtet, das heute von Vertretern der Queertheorie längst als diskriminierend verworfen wird … Es ist gut, nicht blindlings jedem wissenschaftlichen oder gesellschaftlichen Trend zu folgen.

Der Gebrauch der eigenen Muttersprache gehört zum innersten Kernbereich der Persönlichkeit, der aus gutem Grund durch starke Grundrechte geschützt ist. Ein Staat oder ein Arbeitgeber, der sich anmaßt, auf die Denk- und Sprachformen seiner Staatsbürger oder Mitarbeiter Zugriff zu erheben, verletzt die Menschenwürde. Es ist gut, wenn mittlerweile, unterstützt durch den Verein für Deutsche Sprache, ein Musterprozess gegen den sprachlichen Genderleitfaden bei Audi geführt wird.

Ich komme zum Schluss: Wenn behauptet wird, das generische Maskulinum sei nicht neutral, sondern Ausdruck sprachlicher Diskriminierung, setzt dies eine Politisierung und Moralisierung unserer Sprache bereits voraus. Mitunter wird das „Gendern“ in der Sprache mit einem Gesslerhut verglichen. Nehmen wir einmal an, der Vergleich stimmt, wohlwissend, dass Vergleiche immer hinken: Einem Gesslerhut gegenüber kann man sich nicht „nichtverhalten“. Jede Haltung dem Gesslerhut gegenüber wird als Reaktion gedeutet. Und damit zieht ein permanenter Bekenntnis- und Rechtfertigungszwang ein. Der Gesslerhut war ein Machtmittel der habsburgischen Obrigkeit. Heute gibt es genügend gesellschaftliche Gesslerhüte, für die es gar keine Obrigkeit mehr braucht. Die Gendersprache ist einer davon. Die neuen Gesslerhüte versprechen Toleranz, Vielfalt und Respekt, vermachten aber hingegen den öffentlichen Diskurs und moralisieren unserer Zusammenleben. Doch Vorsicht: Dem Gesslerhut war kein dauernder Bestand beschieden. Nicht das erzwungene obrigkeitliche Wohlverhalten war am Ende stärker, sondern die Freiheit. Das gibt Hoffnung und Mut.

Studentengeschichte: Willy Aron – jüdischer Rechtsreferendar, Sozialdemokrat und Waffenstudent

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Arbeitskreis der Studentenhistoriker:

Im Rahmen der Tagung „Jüdische Korporierte, jüdische Korporationen“, die gemeinsam vom Arbeitskreis der Studentenhistoriker und der Hochschule für jüdische Studien in Heidelberg durchgeführt wurde, fand am 20. November 2021 ein Vortrag von PD Dr. Axel Bernd Kunze statt […] Darin wird an Wilhelm Aron erinnert, genannt Willy, der sein mutiges politisches und juristisches Eintreten gegen den Nationalsozialismus mit seinem jungen Leben bezahlte. Aufgrund seiner jüdischen Herkunft und sozialdemokratischen Überzeugung wurde Aron, der der BC-Verbindung Wirceburgia Würzburg angehörte, im Mai 1933 auf brutale Weise in Dachau ermordet.

Zum Weiterlesen: http://studentenhistoriker.eu/?p=3041

Mitschnitt des Vortrags zun Nachhören: https://www.youtube.com/watch?v=hGtsFsmxWT4

Erstes Bamberger Opfer des Nationalsozialismus: Wilhelm (Willy) Aron (geboren 1907 in Bamberg; ermordet 1933 im KZ Dachau)

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Justizreferendar und begeisterter Waffenstudent, geprägt durch die sozialdemokratische und jüdische Jugendbewegung

Vortrag gehalten am 20. November 2021 unter dem Titel „Willy Aron – von Würzburg nach Dachau“ auf der Tagung „Jüdische Korporierte, jüdischen Korporationen“ der Hochschule für Jüdische Studien Heidelberg und des Arbeitskreises der Studentenhistoriker.

 „Wenn man heute in Bamberg der Opfer des Nazismus gedenkt, dann ist an erster Stelle ein Name zu nennen – Willy Aron. Er war der erste Bamberger, der im Kz. Dachau sein Leben für Recht und Freiheit lassen mußte.“ (1) – so der Bamberger SPD-Politiker Georg Grosch, 1947, der ebenso wie Wilhelm (Willy) Aron der Sozialistischen Arbeiter-Jugend (SAJ) angehörte und nach der Machtergreifung für kurze Zeit gleichfalls ins Konzentrationslager Dachau eingeliefert wurde. (2)

Aron trat mit vierzehn Jahren in die SAJ ein und wurde im Wintersemester 1925/26 in Würzburg als Fuchs in die paritätische Studentenverbindung Wirceburgia aufgenommen. (3) Der Bund wurde am 5. November 1885 als Wissenschaftlich-gesellige Vereinigung mit den Farben rot-blau-weiß und unter dem Wahlspruch Amicitia – scientia – veritas! gegründet. Die Tradition der Wirceburgia lebt heute in der Schülerverbindung Abituria aller Würzburger Gymnasien weiter, die 1993 ihren Namen um den Bestandteil „Wirceburgia“ erweiterte (https://www.abituria.org).

Alte Herren der Wirceburgia waren maßgeblich an der am 31. August 1919 in Berlin erfolgten Gründung des Burschenbunds­convents beteiligt: „Als einziger farbentragender und schlagender Verband vertrat er nicht nur den Grundsatz der Parität, sondern bekannte sich auch offen zur neuen politischen Ordnung der Weimarer Reichsverfassung.“ (4)

Der Burschenbund Wirceburgia erfuhr in den Zwanzigerjahren der Weimarer Republik trotz erlebter Ausgrenzung von Seiten der Würzburger Verbindungen eine Blütezeit und konnte als erster Bund im Burschenbundsconvent 1924 ein eigenes Korporationshaus in der Mergentheimer Straße 22 in Würzburg erwerben, das 1935 abgerissen wurde. (5)

Politischer Werdegang Willy Arons

Der jüdische Sozialdemokrat, Waffenstudent und Justizreferendar Willy Aron (geboren am 3. Juni 1907 in Bamberg, ermordet am 17./19. Mai 1933 im Konzentrationslager Dachau) war das erste Opfer, das der Nationalsozialismus aus Bamberg forderte. Der genaue Todestag ist bis heute strittig. Die Verwaltung des Konzentrationslagers Dachau gab den 19. Mai an, weitere Zeugen nannten später den 17. Mai.

Willy Aron, Sohn des jüdischen Justizrates Albert Aron und dessen Frau Berta (6) (beide kamen später ebenfalls durch den Nationalsozialismus um (7) ), engagierte sich in der jüdischen und sozialistischen Jugendbewegung. Nicht zuletzt die Nationalsozialisten verspotteten Aron, der auch als Student und Justizreferendar ein aktiver Funktionär der Bamberger SAJ blieb, als  „Stehkragenproletarier“. Er hielt in der SAJ Bildungsveranstaltungen ab, nahm an Wanderungen und Jugendtagen teil. Auch in der jüdischen Jugendbewegung hatte Aron Funktionen inne, so leitete er die Bamberger Ortsgruppen der Deutsch-Jüdischen Jugend (DJJ) und des Deutsch-Jüdischen Wanderbundes „Kameraden“. (8)

Schon früh geriet der kämpferische Jungsozialist ins Visier der Nationalsozialisten. Hierzu beigetragen hatte nicht zuletzt, dass Aron im Prozess um die sogenannte „Schlacht am Schillerplatz“, eine von den Nationalsozialisten am 31. Juli 1932, dem Abend der Reichstagswahl, initiierte Massenschlägerei in einem bekannten Bamberger Arbeiterlokal, der „Restauration Nöth“ (heute eine bekannte Bamberger Steinofenpizzeria), die Verteidigung mehrerer Sozialdemokraten übernommen hatte. (9) Der Prozess, den Aron mit hohem persönlichen Einsatz führte, brachte ihm eine starke Publizität über die Bamberger Öffentlichkeit hinaus ein.

Ob seine Führungstätigkeit innerhalb des Bamberger Reichsbanners Schwarz-Rot-Gold oder seine Äußerung, die Nationalsozialisten hätten den Reichstag selbst in Brand gesteckt, den äußeren Anlass für seine frühe Verhaftung gab, ist umstritten. Auf jeden Fall gehört Willy Aron, den die Nazis einen „Roten Hund“ nannten, in Bamberg zu den Ersten, die das neue Regime am 10. März 1933 aus politischen Gründen in „Schutzhaft“ nehmen ließ, wie es verschleiernd in der Sprache der Nationalsozialisten hieß. (10) Aron stand vermutlich kurz vor seiner zweiten juristischen Staatsprüfung.

Im Konzentrationslager Dachau, wo er am 15. Mai eintraf, wurde Aron, der durch seine Körpergröße und seine roten Haare auffiel (11), auf äußerst brutale Weise misshandelt. Zeugen berichteten später, dass dem bereits Fieberwahnsinnigen immer wieder von neuem auf die eiternden Wunden geschlagen wurde. (12) Thomas Dehler wies später auf die besondere Rolle hin, die Lorenz Zahneisen für Arons Schicksal gespielt haben soll: Zahneisen, seit 1922 Mitglied der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei (NSDAP), war deren Kreisleiter in Bamberg und später ab 1934 dortiger Oberbürgermeister. Er soll nicht nur für die Schutzhaft Arons verantwortlich gewesen sein, sondern durch einen „Uriasbrief“ auch noch seine dortige Behandlung und rasche Ermordung provoziert haben. (13)

Die SS (14), deren Macht zu dieser Zeit noch nicht hinreichend gefestigt war, versuchte, den Mord an Aron zu vertuschen, und befürchtete, er könnte zum jüdischen Märtyrer werden. Als der Sarg in Bamberg eintraf, durfte er bis zur Beisetzung am 22. Mai nicht mehr geöffnet werden. Der Sarg soll ungewöhnlich leicht gewesen sein, was erhebliche Zweifel am Inhalt nährte.

Im März 1948 begann die strafrechtliche Verfolgung des Falles. (15) Die Täter brachten bis zum Schluss kein Schuldgefühl auf. Einer der beiden Angeklagten, Hans Steinbrenner, wurde zu lebenslanger Haft verurteilt, die er bis 1962 absitzen musste; er beging 1964 Selbstmord. Das Gericht hatte in diesem Fall in den wiederholten Misshandlungen Vorsätzlichkeit erkannt und daher auf Mord befunden. Der zweite Angeklagte, Johann Unterhuber, wurde aus Mangel an Beweisen freigesprochen, aber später – 1970 – wegen Beihilfe zum Mord an drei jüdischen Häftlingen eines anderen Lagers zu einer Freiheitsstrafe von vier Jahren und sechs Monaten verurteilt. Ein dritter mutmaßlicher Täter, Johann Kantschuster, war vermutlich im Zweiten Weltkrieg gefallen.

Andreas Dornheim spricht in seiner Biographie über Aron davon, „dass viele Nationalsozialisten zumindest ahnten, dass sie mit Wilhelm Aron nicht nur einen unschuldigen, sondern auch einen begabten Menschen mit einem gewissen Charisma umgebracht haben“ (16). Erhalten geblieben sind von Aron drei Fotoaufnahmen: seine Immatrikulationsfoto in den Universitätsarchiven Würzburg und München, und ein Gruppenbild im Kreis der SAJ, das sich im Archiv der Bamberger SPD befindet.

Willy Arons Grab befindet sich auf dem Jüdischen Friedhof in Bamberg. Schon kurz nach dem Krieg beginnt die öffentliche Erinnerung an Aron, auch dank des publizistischen Einsatzes Thomas Dehlers. Heute erinnern in seiner Heimatstadt die nach ihm benannte Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V. (gegründet 2003 anlässlich des siebzigsten Todestages Arons (17) ), drei „Stolpersteine“ (18) des Kölner Künstlers Gunter Demnig (vor dem Anwesen Luitpoldstraße 32, das die Familie nach mehrmaligen Umzügen innerhalb der Stadt nach Geburt des einzigen Kindes Wilhelm bezog) (19), eine Aronstraße im Bamberger Osten, eine Gedenktafel im Justizgebäude am Wilhelmsplatz (enthüllt am 8. November 2000), eine Wanderausstellung (20) sowie ein Mahnmal im Harmoniegarten (21) an den kämpferischen Sozialdemokraten und Waffenstudenten.

Das von der Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V. initiierte und vom Bamberger Bildhauer Albert Ultsch geschaffene Mahnmal zeigt auf drei Stelen die Büsten dreier Widerstandskämpfer, die exemplarisch die Bandbreite des Bamberger Widerstandes vertreten: Willy Aron steht für den sozialistischen, der Rechtsanwalt Hans Wölfel für den christlichen und Claus Schenk Graf von Stauffenberg für den militärisch-konservativen Widerstand. Der ursprüngliche Plan, das Denkmal auf Universitätsgelände zu errichten, wurde aufgrund von Protesten gegen dessen Konzeption, die verschiedenen Richtungen des Widerstands gemeinsam zu ehren, fallen gelassen. Das Mahnmal des Bamberger Widerstandes wurde am 25. Juni 2016 im Harmoniegarten auf städtischem Grund eingeweiht.

2. Akademischer Werdegang Willy Arons (22)

Willy Aron begann zunächst – ohne Wohnortwechsel – sein Studium der Rechts- und Staatswissenschaften im Mai 1925 in Erlangen, wechselte aber, vielleicht wegen des latent antisemitischen Klimas dort, nach nur einem Semester nach Würzburg. Hier wurde er, den sie wegen seiner politischen Auffassung mit Spitznamen „Ilja Andrewitsch“ riefen, Waffenstudent des paritätischen Burschenbundes Wirceburgia.

Die Reception zum Burschen erfolgte nach zwei genügenden Bestimmungsmensuren auf dem Semesterantrittsconvent im Sommer 1926. Sein Leibfuchs Günther Berger berichtete später: „Mir wurde mein Leibbursch ein wertvoller Freund im Gedankenaustausch. Im Zweifel hätte ich mit einem anderen Leibburschen nur über Banalitäten sprechen können.“ (23) Günther Berger war zunächst Keilgast bei der Würzburger Turnerschaft Asciburgia gewesen, die ihm aber nicht behagte: zum einen wegen Unmäßigkeit im Trinken, zum anderen wegen des abstoßenden Judenhasses. 1896, als die Einweihung des neuen Kollegienhauses der Universität Würzburg am Sanderring mit einem Festzug gefeiert wurde, hatte Asciburgia diesen boykottiert, weil sie nach Losentscheid zwischen zwei jüdischen Verbindungen laufen sollte. (24) Berger, aus Schlesien stammend, galt unter den zumeist bayerischen Bundesbrüdern der Wirceburgia als „eine Sehenswürdigkeit“; für die Nationalsozialisten war er ein „nichtarischer Mischling ersten Grades“. Er schied nach seinem Fuchsensemester im Guten und herzlich verabschiedet wieder aus der Wirceburgia aus, da ihm eine zweite gültige Mensur fehlte und er sein Studium in seiner Heimatstadt Breslau fortsetzte, wo er dem Burschenbund Alemannia beitrat. Günther Bergers Erinnerungen an das Fuchsensemester in Würzburg wurden Ende der Neunzigerjahre im GDS-Archiv publiziert. (25)

Im folgenden Semester wurde Aron zum Zweitchargierten und damit zum Fechtwart gewählt. Als der Semesterabschlussconvent den als still, schlank und sportlich beschriebenen Burschen aus seiner Charge entließ, wurde ihm sofort die Klammerung gestattet. Zeitgleich ließ Aron sich inaktivieren, da er das Sommersemester 1927 in München verbringen wollte. Dort wurde er Verkehrsgast des Burschenbundes Südmark. Als Aron im Wintersemester 1927/28 nach Würzburg zurückkehrte, erhielt er die Aufgabe des Fuchsmajors übertragen.

Trieb ein Bundesbruder seinen Ulk mit Aron, ließ dieser so etwas keinesfalls einfach auf sich sitzen. Der Studentenhistoriker Thomas Schindler schreibt Aron die Fähigkeit zur Selbstironie zu. So zeichnete er zum 45. Stiftungsfest seiner Wirceburgia (1930) das Liederheft seines Bundesbruders Hellmann hinter seinem Namen nicht nur mit Zirkel (unter Weglassung der Klammer), sondern auch mit der zweimaligen Wiederholung seines Nachnamens – einmal auf Griechisch, einmal – wenn auch äußerst ungelenk und kaum lesbar – auf Hebräisch. (26)

Ab dem 4. März 1930 war Aron wieder dauerhaft in Bamberg ansässig. Ursprünglich preußischer Staatsbürger (die Familie kam aus dem Westerwald), war ihm erst Anfang April 1929 im Hinblick auf das erste juristische Staatsexamen die bayerische Staatsbürgerschaft verliehen worden (eine einheitliche deutsche Staatsbürgerschaft wurde erst am 5. Februar 1934 geschaffen); mit dem Machtantritt der Nationalsozialisten zerschlugen sich alle Hoffnungen auf eine spätere Beamtenlaufbahn. (27) Sein mutiges politisches Engagement sollte Willy Aron bereits kurz danach mit seinem Leben bezahlen.

Das Haus seiner Wirceburgia wurde in der Nacht vom 30. Juni auf den 1. Juli 1933 von einem SA (28)-Trupp gestürmt. Willy Aron war zu diesem Zeitpunkt bereits tot. Das Bamberger Volksblatt schloss am 23. Mai 1933 die Notiz über sein Begräbnis mit den Worten: „An der offenen Gruft sprach ein Bundesbruder des Toten herzliche Worte des Abschiedes.“ (29)

3. Sammelband „Rote Fahnen, bunte Bänder“

Ein Lebensbild Willy Arons fand auch Eingang in den 2016 vom Lassalle-Kreis, einer Vereinigung korporierter Sozialdemokraten herausgegebenen Sammelband „Rote Fahnen, bunte Bänder“ (Bonn 2016 (30) ). Die getroffene Auswahl versammelt korporierte Genossen von den Anfängen der Partei bis in die Gegenwart, vom Vormärz und dem Kaiserreich über die Weimarer Republik und den Nationalsozialismus bis zur „alten“ Bundesrepublik und zum wiedervereinigten Deutschland. Die gesammelten Lebensbilder repräsentieren unterschiedliche Strömungen und Flügel innerhalb der Partei. In ihnen zeigen sich unterschiedliche persönliche Motive oder Lebenserfahrungen, die dazu geführt haben, warum jemand zur Sozialdemokratie gestoßen ist. Nicht zuletzt zeigt sich in den zusammengetragenen Portraits aber auch die Vielgestaltigkeit des deutschen Couleurstudentums.

Die Lebensbilder sind auf Anregung des früheren Vorsitzenden des Lassalle-Kreises, Alexander Stintzing, über mehrere Jahre hinweg zunächst für die Rubrik „Korporierte Genossen“ auf den verbandseigenen Internetseiten (31) entstanden. Eine erste, noch deutlich kleinere Zusammenstellung wurde 2010 anlässlich der damaligen Lassalle-Tagung in Tübingen in Manuskriptform an die eigenen Mitglieder ausgegeben. (32) Die vorliegende Buchfassung wurde im Rahmen der Jubiläumstagung zum zehnjährigen Bestehen des Lassalle-Kreises wiederum in Tübingen auf dem Haus der AV Virtembergia vorgestellt. (33)

4. Schlusswort

Die nationalsozialistische Gewaltherrschaft und Barbarei, der Holocaust, die Zeit der Verfolgung und der Vernichtung veränderten das Selbstverständnis und Menschenbild der Sozialdemokratie und der Arbeiterbewegung. Der Holocaust, das darf nicht vergessen werden, vernichtete auch die große Tradition der jüdischen Arbeiterbewegung in Europa, nicht zuletzt in Osteuropa.

Willy Aron, dem wir heute gedenken, war geprägt durch die Idee des Sozialismus und die Jugendbewegung. Er Ein Lied von 1921, das in der sozialistischen Jugend der Zwanzigerjahre sehr populär war und häufig gesungen wurde, bringt das Bild vom Menschen zum Ausdruck, von dem die Arbeiterbewegung des neunzehnten und frühen zwanzigsten Jahrhunderts erfüllt war:


Hebt unsere Fahnen in den Wind!

Sie fließen hell wie Sonnenglut

und künden, daß wir gläubig sind:

Der Mensch ist gut!

(…)
Hebt unsere Fahnen in den Wind,

hebt in die Sonne euren Mut!

Wir kämpfen, weil wir gläubig sind:

Der Mensch ist gut! (34)


Der Mensch ist von Natur aus gut, wenn er nicht durch die herrschenden Produktions-, Kapital- und Machtverhältnisse an der Entfaltung seiner Anlagen gehindert wird: Dieses optimistische Bild des Menschen wurde durch die einschneidende Erfahrung des Nationalsozialismus nachhaltig erschüttert. Die nationsozialistische Ideologie hatte brutal gezeigt, was Menschen einander antun können, wozu Menschen fähig sind. Spätere Parteiprogramme formulierten skeptischer und realistischer, so etwas das Berliner Programm der SPD von 1989: „Der Mensch, weder zum Guten noch zum Bösen festgelegt, ist lernfähig und vernunftfähig. Daher ist Demokratie möglich. Er ist fehlbar, kann irren undin Unmenschlichkeit zurückfallen. Darum ist Demokratie nötig. Weil der Mensch offen ist und verschiedene Möglichkeiten in sich trägt, kommt es darauf an, in welchen Verhältnissen er
lebt. Eine neue und bessere Ordnung, der Würde des Menschen verpflichtet, ist daher möglich und nötig zugleich. Die Würde des Menschen verlangt, daß er sein Leben in Gemeinschaft mit anderen selbst bestimmen kann. (…) Die Würde des Menschen ist unabhängig von seiner Leistung und Nützlichkeit.“ (35)

Sein Mut, öffentlich gegen die nationalsozialistische Propaganda einzutreten, war für Willy Aron tödlich. Schließen möchte ich mit einem Zitat aus einer Gedenkrede, die am 15. Mai 2003 im Rahmen einer Gedenkfeier zum siebzigsten Todestag Willy Arons auf dem Jüdischen Friedhof in Bamberg gehalten wurde. „Menschenwürde und Freiheit müssen immer wieder von neuem gelebt und verteidigt werden. […] Nicht Festakte und Sonntagsreden, sondern der Umgang mit den Grundlagen unserer Demokratie im politischen Alltag sagt etwas über die politische Kultur in  unserem Land aus.“ (36)

Auszuloten, was dies in bedrängenden Zeiten wie den unsrigen und angesichts der Einschränkungen von Teilhaberechten sowie Freiheitseingriffe unserer Tage bedeutet, fällt nicht mehr in die Zuständigkeit des Historikers. Die Antwort muss jeder von uns selber geben.

Literatur

Günther Berger (bearb. v. Thomas Schindler): Wirceburgia 1928. Ein Fuchsensemester in einer paritätischen Verbindung, in: GDS-Archiv für Hochschul- und Studentengeschichte, Bd. 4, Köln 1998, S. 7 – 19.

Monika Bieber, Axel Bernd Kunze: Gedenkreden zum 70. Todestag Willy Arons am 15. Mai
2003, o. O. (Bamberg) 2006; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2006-3-Arbeitspapier03_2006.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Manfred Blänkner, Axel Bernd Kunze (Hg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Ferdinand Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn 2016.

Andreas Dornheim: Zwischen Bürgertum, Sozialismus und NS-Gewalt – Annäherungen an Wilhelm Aron, in: Ders., Thomas Schindler: Wilhelm Aron (1907 – 1933). Jude, NS-Gegner, Sozialdemokrat und Verbindungsstudent, Bamberg 2007, S. 9 – 69.

Herbert Fuchs (Gesamtleitung), Kommt, reicht eure Hände. Falkenlieder 1, Audio-CD mit Booklet, o. O. (Hamburg) o. J., Nr. 7. Worte: A. Zwickler (1921), Weise: M. Englert.

Georg Grosch: Willy Aron, in: Gerhard C. Krischker: Bambergs unbequeme Bürger,
Bamberg 1987, S. 25 – 28.

Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands. Beschlossen vom Programm-Parteitag der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands am 20. Dezember 1989 in Berlin geändert auf dem Parteitag in Leipzig am 17.04.1998, herausgegeben vom. SPD-Parteivorstand, o. O. (Berlin) o. J. (1998).

Axel Bernd Kunze, Hendrik Leuker: Aufruf zur Zivilcourage. Ein Themenabend am 8. Mai
2008, o. O. (Bamberg) 2008; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2008-7-Arbeitspapier07_2008.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Ders.: Gedenkrede zum 70. Todestag Willy Arons am 19. Mai 1933, in: Monika Bieber, Axel Bernd Kunze: Gedenkreden zum 70. Todestag Willy Arons am 15. Mai
2003, o. O. (Bamberg) 2006, S. 8 – 11; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2006-3-Arbeitspapier03_2006.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Daniel Manthey, Mechthildis Bocksch, Andreas Ullmann (Hg.); Mechthildis Bocksch, Axel Bernd Kunze (Red.): „Wölfel, Aron, Stauffenberg – Formen des Widerstandes“. Ausstellungseröffnung am 7. Februar 2014, 2., korr., überarb. u. erg. Ausgabe, o. O. (Bamberg) 2018; Onlineausgabe: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2018_1-ueberarbeitetes%20und%20ergaenztes%20Arbeitspapier%202014_1.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Heinz Niemann (Rez.): „Mit Schmissen im Jesicht“. Manfred Blänkner und Axel Bernd Schulz [sic!] über korporierte Sozialdemokraten, in: Neues Deutschland v. 18. Oktober 2016.

Thomas Schindler: Der unbekannte Wilhelm Aron: Jude, Sozialdemokrat und Waffenstudent, in: Andreas Dornheim, Thomas Schindler: Wilhelm Aron (1907 – 1933). Jude, NS-Gegner, Sozialdemokrat und Verbindungsstudent, Bamberg 2007, S. 81 – 105.

Christian Vollradt (Rez.): Genossen mit Schmiß. Ein Sammelband über die Korporierten in der SPD, in: Junge Freiheit v. 14. Oktober 2016.

  1. Zitiert nach: Georg Grosch: Willy Aron, in: Gerhard C. Krischker: Bambergs unbequeme Bürger,
    Bamberg 1987, S. 25 – 28 (Quellenanhang: 29 f.), hier: S. 25.
  2. Georg Grosch (1906 bis 1987): Gewerkschafter und Mitglied der SAJ (zeitweilig SAJ-Unterbezirksvorsitzender in Bamberg), ab 1925 Mitglied der SPD; vor dem Nationalsozialismus Redaktionsangestellter bei der Bamberger SPD-Zeitung „Der Freistaat“, Kriegsdienst bei der Luftwaffe, französische Kriegsgefangenschaft, von 1946 bis 1948 hauptamtlicher Parteisekretär, 1948 bis 1956 und 1960 bis 1972 Dritter Bürgermeister in Bamberg; 1933 kurzzeitig Mitglied des Bamberger Stadtrates, 1952 bis 1966 Mitglied des Bayerischen Landtages.
  3. Vgl. Andreas Dornheim: Zwischen Bürgertum, Sozialismus und NS-Gewalt – Annäherungen an Wilhelm Aron, in: Ders., Schindler (2007), S. 9 – 69, hier: 20.
  4. Vgl. Thomas Schindler: Der unbekannte Wilhelm Aron: Jude, Sozialdemokrat und Waffenstudent, in: Andreas Dornheim, Thomas Schindler: Wilhelm Aron (1907 – 1933). Jude, NS-Gegner, Sozialdemokrat und Verbindungsstudent, Bamberg 2007, S. 81 – 105, hier: 87.
  5. Eine Abbildung des Hauses der Wirceburgia findet sich in Dornheim, Schindler (2007), S. 79.
  6. Zur familiären Herkunft Arons vgl. Dornheim (2007), S. 10 – 15.
  7. Vgl. ebd., S. 49 f.
  8. Vgl. ebd., S. 27.
  9. Vgl. ebd., S. 30 – 35.
  10. Vgl. ebd., S. 35 f.
  11. Dies lässt auch ein Foto erkennen, das sich im Archiv der SPD Bamberg-Stadt befindet: https://lassalle-kreis.de/content/wilhelm-willy-aron-1907-1933 [Zugriff: 06.03.2019].
  12. Vgl. Dornheim (2007), S. 38 – 44.
  13. Vgl. ebd., S. 36.
  14. Schutzstaffel.
  15. Vgl. ebd., S. 44 – 49.
  16. Ebd., S. 51.       
  17. Monika Bieber, Axel Bernd Kunze: Gedenkreden zum 70. Todestag Willy Arons am 15. Mai
    2003, o. O. (Bamberg) 2006; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2006-3-Arbeitspapier03_2006.pdf [Zugriff: 06.03.2019]. Vgl. auch Axel Bernd Kunze, Hendrik Leuker: Aufruf zur Zivilcourage. Ein Themenabend am 8. Mai
    2008, o. O. (Bamberg) 2008; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2008-7-Arbeitspapier07_2008.pdf [Zugriff: 06.03.2019].
  18. http://www.willy-aron-gesellschaft.de/Stolpersteine.html#content9-52 [Zugriff: 06.03.2019].
  19. Mit einer Gedenkfeier am „Stolperstein“, der in Bamberg an Willy Aron erinnert, begann am 30. März 2011 die Gründung der fränkischen Regionalgruppe des Lassalle-Kreises. Der Erste Vorsitzende der Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V., Nikolai Czugunow-Schmitt, und der Gründungssprecher der Regionalgruppe Franken des Lassalle-Kreises, Axel Bernd Kunze, hielten zwei kurze Gedenkreden. Czugunow-Schmitt überlegte in seiner Rede, was aus Willy Aron geworden wäre, wenn er den Nationalsozialismus überlebt hätte; vielleicht hätte er sich in der frühen Bundesrepublik als Jurist auf ähnliche Weise engagiert wie Fritz Bauer. Gemeinsam wurde Willy Aron in einer Schweigeminute gedacht und eine Rose an seinem „Stolperstein“ niedergelegt. Als Gäste konnten bei der Gedenkfeier u. a. der Bamberger Diözesanbeauftragte für das Martyrologium des zwanzigsten Jahrhunderts, Alwin Reindl, und eine Schülerin, die an einer Facharbeit über Willy Aron arbeitete, begrüßt werden. Die Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg und der fränkische Lassalle-Kreis vereinbarten, künftig vertrauensvoll zusammenzuarbeiten und das Gedenken an Willy Aron gemeinsam zu pflegen, unter anderem durch den Einsatz für das geplante Mahnmal „Bamberger Widerstand“.
  20. [1] Der Ausstellungskatalog ist als Band 1/2018 der Publikationsreihe „Arbeitspapiere der Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V.“ erschienen: Daniel Manthey, Mechthildis Bocksch. Andreas Ullmann (Hg.); Mechthildis Bocksch, Axel Bernd Kunze (Red.): „Wölfel, Aron, Stauffenberg – Formen des Widerstandes“. Ausstellungseröffnung am 7. Februar 2014, 2., korr., überarb. u. erg. Ausgabe, o. O. (Bamberg) 2018; Onlineausgabe: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2018_1-ueberarbeitetes%20und%20ergaenztes%20Arbeitspapier%202014_1.pdf [Zugriff: 06.03.2019]. Die Willy-Aron-Gesellschaft Bamberg e. V. hat eine vierzehnteilige, ausleihbare Wanderausstellung zum Bamberger Widerstand konzipiert. Die Bildtafeln beleuchten einerseits den ideologischen Hintergrund des Nationalsozialismus sowie die Rolle von Militär, Justiz und Religion im NS-Staat, andererseits das Leben und Wirken der drei Bamberger Widerstandskämpfer Willy Aron, Hans Wölfel sowie Claus Schenk Graf von Stauffenberg. Am Ende der Ausstellung wird gezeigt, wie die Bamberger Akteure innerhalb der verschiedenen Gruppen und Kreise des deutschen Widerstandes vernetzt waren. Die Ausstellung wurde konzipiert durch die Bamberger Historiker Daniel Dorsch und Andreas Ullmann, die Dramaturgin am städtischen E.T.A.-Hoffmann-Theater, Anja Simon, sowie die Bamberger Pädagogen Erhard Schraudolph und Mechthildis Bocksch. Getragen wird das Ausstellungsprojekt, das u. a. durch die Oberfrankenstiftung gefördert wird, neben der Willy-Aron-Gesellschaft durch das Bamberger E.T.A.-Hoffmann-Theater, die Initiative Widerstands-DokuZentrum, die Katholische Erwachsenenbildung in der Stadt und im Landkreis Bamberg e. V., den Förderkreis zur Pflege des Erinnerns an Hans Wölfel e. V., die Projektabteilung im Erzbistum Bamberg sowie die Bamberger SPD.
  21. Weitere Informationen: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/Mahnmal.html#menu1-z [Zugriff: 06.03.2019].
  22. Vgl. Schindler (2007), S. 89 – 92.
  23. Günther Berger (bearb. v. Thomas Schindler): Wirceburgia 1928. Ein Fuchsensemester in einer paritätischen Verbindung, in: GDS-Archiv für Hochschul- und Studentengeschichte, Bd. 4, Köln 1998, S. 7 – 19, hier: 13.
  24. Vgl. Schindler (2007), S. 85 u. 92.
  25. Günther Berger [bearbeitet von Thomas Schindler]: Wirceburgia 1928. Ein Fuchsensemester in einer paritätischen Verbindung, in: GDS-Archiv für Hochschul- und Studentengeschichte, Bd. 4, Köln 1998, S. 7 – 19.
  26. Vgl. ebd., S. 95. Ein Foto des Eintrags findet sich in Dornheim, Schindler (2007), S. 77.
  27. Vgl. Schindler (2007), S. 95 – 97.
  28. Sturmabteilung der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei (NSDAP).
  29. Zit. nach: Schindler (2007), S. 96.
  30. Herausgegeben im Auftrage des Lassalle-Kreises von Manfred Blänkner (Hamburger und Göttinger Wingolf, Wingolfsbund) und Axel Bernd Kunze (Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg, verbandsfrei; Burschenschaft im CCB im SB Rheno-Germania Bonn, Schwarzburgbund): Manfred Blänkner, Axel Bernd Kunze (Hg.): Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Ferdinand Lassalle bis heute, hg. i. A. des Lassalle-Kreises, Bonn 2016.
  31. www.lassalle-kreis.de [Zugriff: 06.03.2019].
  32. Axel Bernd Kunze (Red.) (2010): Bekannte korporierte Sozialdemokraten, hg. vom Vorstand des Lassalle-Kreises anlässlich der Lassalle-Tagung 2010 in Tübingen, Tübingen.
  33. Ergänzt wurden die Lebensbilder korporierter Sozialdemokraten aus der früheren bis neueren Partei­geschichte um „Gedanken sozialdemokratischer Korporierter heute“ (Blänkner, Kunze [2016], S. 237 – 278), ein Streitgespräch über die Zukunftsfähigkeit von Männerbünden in der Verbindungslandschaft (ebd., S. 279 – 291) und drei Beiträge zur Entwicklung und zum Auftrag des Lassalle-Kreises (ebd., S. 293 – 313). Angesprochen werden im weiteren Verlauf des Bandes u. a. das gegenwärtige Verhältnis der Sozialdemokratie zu Studentenverbindungen, die politische Ausrichtung der Verbindungslandschaft, biographische Gründe, die zum Eintritt in eine Verbindung geführt haben, oder die Rolle von Damenverbindungen heute. Den Herausgebern war es wichtig, den Band so zu platzieren, dass er nicht ausschließlich im couleurstudentischen und studentengeschichtlichen Rahmen wahrgenommen wird. Der Band fand über ein weitgespanntes politisches Spektrum hinweg Beachtung, wie die Breite an Rezensionen zeigt – diese reichten vom „Neuen Deutschland“ (Heinz Niemann [Rez.]: „Mit Schmissen im Jesicht“. Manfred Blänkner und Axel Bernd Schulz [sic!] über korporierte Sozialdemokraten, in: Neues Deutschland v. 18. Oktober 2016) auf der einen bis zur Wochenzeitung „Junge Freiheit“ (Christian Vollradt [Rez.]: Genossen mit Schmiß. Ein Sammelband über die Korporierten in der SPD, in: Junge Freiheit v. 14. Oktober 2016) auf der anderen Seite.  
  34. Herbert Fuchs (Gesamtleitung), Kommt, reicht eure Hände. Falkenlieder 1, Audio-CD mit Booklet, o. O.
    (Hamburg) o. J., Nr. 7. Worte: A. Zwickler (1921), Weise: M. Englert.
  35. Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands. Beschlossen vom Programm-Parteitag der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands am 20. Dezember 1989 in Berlin geändert auf dem Parteitag in Leipzig am 17.04.1998, herausgegeben vom. SPD-Parteivorstand, o. O. (Berlin) o. J. (1998).
  36. Ders.: Gedenkrede zum 70. Todestag Willy Arons am 19. Mai 1933, in: Monika Bieber, Axel Bernd Kunze: Gedenkreden zum 70. Todestag Willy Arons am 15. Mai2003, o. O. (Bamberg) 2006, S. 8 – 11, hier: 9 f.; Onlineausgabe verfügbar unter: http://www.willy-aron-gesellschaft.de/assets/files/2006-3-Arbeitspapier03_2006.pdf [Zugriff: 06.03.2019].

Braucht es heute noch Bibliotheken?

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungstheorie, Didaktik, Hochschule, Schule, Vorträge

Die bisherige Staatsministerin Dorothee Bär, im Bundeskanzleramt für Digitalisierung zuständig, verspricht in ihrem Webauftritt, dass die „Digitale Schule“ der Zukunft „agil, innovativ, international, partizipativ, vernetzt, hybrid, selbstregulativ, projektbezogen“ sein werde. Es sind hochgesteckte Erwartungen. Nicht zum ersten Mal. Nur ein Beispiel: Auch die Sprachlabore vor Jahrzehnten sollten den Sprachunterricht revolutionieren, am Ende standen sie in vielen Schulen leer.

Peter J. Brenner vom Institut für Medienevaluation, Schulentwicklung und Wissenschaftsberatung, wies im März 2021 in seinem Bildungsblog darauf hin, dass die „Digitale Schule“ ohne pädagogisches Verständnis ein Hirngespinst bleiben müsse: „Mit möglichst geringem Aufwand einen möglichst großen Effekt zu erzielen, ist im Geschäftsleben sicher ein richtiges Prinzip. In der Pädagogik funktioniert das aber nicht. Bildung und Erziehung sind etwas anderes als das Optimieren von Lernprozessen.“ Denn es geht dabei nicht allein um technische, datenschutz- oder urheberrechtliche Fragen.

Wer über die Chancen und Grenzen digital gestützten Lernens sprechen will, darf die anthropologischen und sozialen Fragen, die damit aufgerufen werden, nicht am Rande liegen lassen. Denn digitale Lernprozesse haben Folgewirkungen, die pädagogisch differenziert wahrzunehmen sind, so Brenner weiter: „Die Marginalisierung der Schrift, der Handschrift zumal, die Umcodierung vom Text zum Bild als herrschendem Symbolsystem, die Flüchtigkeit des Geschriebenen, der Zerfall von Wissensordnungen und die Entwertung von Wissensbeständen, die Transformation von Arbeitshaltungen von linearer Zielorientierung zur bricolage-Technik sind Entwicklungen, welche längst schon begonnen haben, nicht nur die Schule, sondern auch die Gesellschaft zu verändern. Ob die Schule das fördern oder dem entgegenwirken soll, ist eine noch offene Frage.“ 

Erst jüngst hat die im Mai veröffentlichte PISA-Sonderstudie zu Tage gefördert, dass es um Textverständnis und sinnerfassendes Lesen nicht gerade zum Besten bestellt sei. Einundzwanzig Prozent der Schüler in Deutschland erreichten noch nicht einmal das für ein selbstbestimmtes Leben erforderliche Mindestniveau. Die PISA-Forscher formulieren: „Die Nutzung digitaler Medien an sich wirkt nicht lernfördernd.“ Man kann es auch kürzer formulieren: Wer liest, schneidet in der Schule besser ab.

W-LAN, digitale Endgeräte und Lernplattformen können das Lernen nicht ersetzen. Wer Bücher, Lexika, Zeitungen und Bibliotheken sinnerfassend nutzen kann, wird auch digitale Medien besser nutzen können – so Heike Schmoll am 20. Mai 2021 im Leitartikel der Frankfurter Allgemeinen: „Die sogenannten Digital Natives können vielleicht mit vier Jahren auf einem iPad Zeichentrickfilme abrufen, aber sie sind noch mit 15 Jahren weit entfernt von den Fähigkeiten ihrer asiatischen Altersgenossen, strategisch im Internet zu recherchieren und bewusst mit den digitalen Quellen umzugehen. Das muss sich ändern, auch und gerade aus politischen Gründen.“

Bibliotheken sind also auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell – im Gegenteil: Sie bleiben ein unverzichtbarer, nicht zu unterschätzender Bildungsort.

Schule soll unterrichtlich Wissen vermitteln und die Lernenden dabei unterstützen, Kompetenzen aufzubauen. Gleichzeitig sollen die Heranwachsenden aber auch eine Haltung zum Gelernten entwickeln und lernen, wie sie ihre Kenntnisse und Fertigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einsetzen können.

Dies gilt nicht minder für das Hineinwachsen in eine Buch-, Lese-, Bildungs- und Wissenschaftskultur. Lesefähigkeit, sinnerfassendes Textverstehen, der Umgang mit beruflicher Fachliteratur, die Auseinandersetzung mit aktuellen Fachdiskurse, die für den eigenen Beruf wichtig sind, die Unterscheidung zwischen bleibenden Einsichten und modischen Trends müssen geübt werden. Diese Fähigkeiten verlangen mehr als eine oberflächliche Kultur des „Googlens“. Und diese Fähigkeiten  sind unverzichtbarer Bestandteil einer professionellen Haltung. Im pädagogischen Beruf kommt überdies eine doppelte Verantwortung zum Tragen: Nur  wer für sich selbst den Wert einer Buch-, Lese- und Bildungskultur entdeckt hat, wird diese auch an Kinder und Jugendliche weitervermitteln können. Wer Lesemuffel und „Buchallergiker“ verhindern will, darf nicht nur strategisch Kompetenzen fördern, er muss Freude am Lesen wecken.

Haltungen oder Bereitschaften sind allerdings nicht intentional zu erzeugen. Sie bleiben eine Frage der Erziehung, sie entwickeln sich im personalen Umgang miteinander, in der Praxis innerhalb der Schulgemeinde oder durch überzeugende pädagogische Vorbilder.

Schulbibliotheken sind auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell – im Gegenteil: Sie bleiben ein wichtiger Lern- und Erfahrungsort für eine im Schulalltag gelebte Buch-, Lese- und Bildungskultur. Dies gilt umso mehr für eine evangelische Schule. Das Christentum ist entscheidend eine Bildungsreligion, die aus und mit dem Wort lebt.

Ich freue mich, dass wir einen solchen Ort an unserer Fachschule heute wiedereröffnen können: mit einem aktualisierten Präsenzbestand zu allen Fächern und Handlungsfeldern, mit einem Handapparat für Lehrkräfte, einer übersichtlichen Zeitungsauslage, einem neu gestalteten, einladenden Lesesaal und mit Computerarbeitsplätzen für das Arbeiten vor Ort.

Ich übergebe die neugestaltete Schulbibliothek unserer Schulgemeinde – mit einem Wort des Lyrikers, Dramatikers und Essayisten Thomas Eliot:

„Die Existenz von Bibliotheken liefert den besten Beweis dafür, dass wir noch Hoffnung auf die Zukunft des Menschen haben können.“

(Auszug aus einer Schulleiterrede zur Wiedereröffnung der Schulbibliothek am 11. Nov. 2021)

Bildung – wozu? Vortrag von Professor Dr. Ladenthin (Universität Bonn)

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Was für Folgen hat es, wenn wir auf den Wahrheitsbegriff verzichten wollten? Die Antwort gibt der Bonner Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin in einem Vortrag im Josef-Kentenich-Institut in Vallender. Interessant ist vor allem sein Gedankengang zum Zusammenhang von (fehlender) Wahrheit und Gewalt in der Postmoderne:

https://www.youtube.com/watch?v=NGrOnLG90E0

Gerechtigkeitsfragen in der Elementarbildung

axelberndkunze Didaktik, Elementarbildung, Vorträge

Der folgende Beitrag wurde am 23. Juli 2021 als Schulleitungsrede im Rahmen einer feierlichen Zeugnisübergabe am Ende des schulischen Teils der Erzieherausbildung gehalten.

Ein in vielerlei Hinsicht denkwürdiges und besonderes Schuljahr liegt hinter uns. Gleiches gilt für Ihre Arbeit in der Praxis. Aus der schulischen Ausbildung, die Sie heute abschließen, wissen Sie, wie wichtig die Frage nach Nähe und Distanz, nach dem ausgewogenen Verhältnis von Nähe und Distanz für den pädagogischen Beruf ist. Die pandemiebedingten Einschränkungen haben vielfach Distanz erzwungen. Und auf diese Weise konnte der besondere Wert von Nähe, Beziehung und Präsenz, die für pädagogische Arbeit unverzichtbar sind, wenn auch schmerzlich, aufs Neue bewusst werden.

Dennoch gingen Schule und Ausbildung weiter, wenn auch mit deutlichen Einschränkungen. Sie konnten Ihre schulische Ausbildung erfolgreich abschließen. Und das wollen wir heute im feierlichen.

Freispielzeit am Morgen – plötzlich gibt es Streit zwischen zwei Jungen, die sich um ein Spielzeugauto balgen. Die Erzieherin muss schlichten: „Ich will auch mal. Der hat schon die ganze Zeit das Auto“, mault einer der beiden Kontrahenten. Oder gemeinsames Essen am Nachmittag: Ein Kind in der Gruppe feiert Geburtstag, der Kuchen ist aufzuteilen. Soll jedes Kind ein gleich großes Stück vom Kuchen erhalten? Oder sollen die kleineren Kinder weniger große Stücke als die älteren in der Gruppe erhalten? – Die Beispiele zeigen: Immer wieder stellen sich im Kindergartenalltag Gerechtigkeitsfragen. Die Kindergartengruppe ist ein wichtiger Ort, an dem Kinder schon sehr früh Gerechtigkeitsprobleme erleben. Und die Erzieherin spielt dabei eine wichtige Rolle: An ihrem Vorbild können die Kinder konkret erleben, wie im sozialen Miteinander mit Gerechtigkeitsproblemen umgegangen werden kann.

Im Kindergartenalltag stellen sich immer wieder Gerechtigkeitsprobleme, die von den Kindern und pädagogischen Fachkräften gelöst werden müssen. Die Kinder erleben in der Gruppe, wie reale Verteilungsfragen gelöst werden und nach welchen Kriterien dabei vorgegangen wird.

Zum pädagogischen Auftrag von Kindertageseinrichtungen gehört es, dass die Kinder mit diesen Erfahrungen nicht allein gelassen werden. Im Rahmen ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags sollen die Erzieherinnen und Erzieher den Kindern helfen, diese Erfahrungen zu ordnen, zu verarbeiten und zu reflektieren. So sollen die Kinder schrittweise auf das Leben in der Gesellschaft vorbereitet werden. Sie sollen in ihrer Moralentwicklung gefördert werden und immer stärker jene Fähigkeiten erwerben, die notwendig sind, um Gerechtigkeitsprobleme zu erkennen, sich damit auseinanderzusetzen und moralische Konflikte konstruktiv zu lösen.

Kurz gesagt: Es geht um die Befähigung zu Mündigkeit und Selbständigkeit. Sie als angehende Erzieherinnen und Erzieher haben die wichtige Aufgabe, Kinder in den entscheidenden frühen Jahren ihrer Entwicklung dabei zu begleiten, ihre Fähigkeit zum Freiheitsgebrauch und zur Verantwortungsübernahme zunehmend auszubauen und weiterzuentwickeln.

Wird unser Bildungs- und Erziehungssystem, werden unsere Kindertageseinrichtungen diesen Ansprüchen gerecht? Die Frage kann nicht mit einem einfachen Ja oder Nein beantwortet werden, und schon gar nicht abschließend, ein für alle Mal. Gerechtigkeit ist dynamisch zu denken. Das heißt: Es bleibt eine fortdauernde Aufgabe, die bestehenden Institutionen immer wieder einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstüberprüfung zu unterziehen. Ein vollständig „gerechtes“ Bildungs- und Erziehungssystem – wie immer man sich dieses auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig.

Die entscheidende Frage lautet nicht: Wann ist ein Kindergarten gerecht, wann ist eine Pädagogische Fachkraft gerecht? Vielmehr sollte gefragt werden: Wie kann ein Kindergarten, wie können die Pädagogischen Fachkräfte, die dort arbeiten, den einzelnen Kindern gerecht werden?

Ich hoffe, Sie haben an der Fachschule und am Lernort Praxis das nötige Rüstzeug erhalten, diesen und anderen Fragen eigenständig nachzugehen und eigene Antworten zu finden. Ihr Abschlusszeugnis dokumentiert dies. Wir sind sicher, dass sie den Ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen gerecht werden können. Unsere herzlichen Glück- und Segenswünsche begleiten Sie in Ihre neuen Aufgaben, die jetzt kommen werden.

Den Kindern gerecht werden

axelberndkunze Didaktik, Elementarbildung, Vorträge

Der folgende Beitrag wurde am 22. Juli 2021 als Schulleitungsrede zur feierlichen Zeugnisübergabe mit Verleihung der staatlichen Anerkennung als Erzieher oder Erzieherin gehalten.

Freispielzeit am Morgen – plötzlich gibt es Streit zwischen zwei Jungen, die sich um ein Spielzeugauto balgen. Die Erzieherin muss schlichten: „Ich will auch mal. Der hat schon die ganze Zeit das Auto“, mault einer der beiden Kontrahenten. Oder gemeinsames Essen am Nachmittag: Ein Kind in der Gruppe feiert Geburtstag, der Kuchen ist aufzuteilen. Soll jedes Kind ein gleich großes Stück vom Kuchen erhalten? Oder sollen die kleineren Kinder weniger große Stücke als die älteren in der Gruppe erhalten? – Die Beispiele zeigen: Immer wieder stellen sich im Kindergartenalltag Gerechtigkeitsfragen. Die Kindergartengruppe ist ein wichtiger Ort, an dem Kinder schon sehr früh Gerechtigkeitsprobleme erleben. Und die Erzieherin spielt dabei eine wichtige Rolle: An ihrem Vorbild können die Kinder konkret erleben, wie im sozialen Miteinander mit Gerechtigkeitsproblemen umgegangen werden kann.

Im Kindergartenalltag stellen sich immer wieder Gerechtigkeitsprobleme, die von den Kindern und pädagogischen Fachkräften gelöst werden müssen. Die Kinder erleben in der Gruppe, wie reale Verteilungsfragen gelöst werden und nach welchen Kriterien dabei vorgegangen wird.

Zum pädagogischen Auftrag von Kindertageseinrichtungen gehört es, dass die Kinder mit diesen Erfahrungen nicht allein gelassen werden. Im Rahmen ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags sollen die Erzieherinnen und Erzieher den Kindern helfen, diese Erfahrungen zu ordnen, zu verarbeiten und zu reflektieren. So sollen die Kinder schrittweise auf das Leben in der Gesellschaft vorbereitet werden. Sie sollen in ihrer Moralentwicklung gefördert werden und immer stärker jene Fähigkeiten erwerben, die notwendig sind, um Gerechtigkeitsprobleme zu erkennen, sich damit auseinanderzusetzen und moralische Konflikte konstruktiv zu lösen.

Zum Beispiel sollen Kinder lernen, sich in den anderen hineinzuversetzen sowie prosoziales Verhalten und Empathie zu entwickeln. Dies geschieht etwa, wenn die Erzieherin ein Kind, das ein anderes Mitglied der Gruppe geschlagen hat, auffordert, darüber nachzudenken, wie der andere sich jetzt wohl fühlen mag. Erzieherinnen sollten die Konflikte von Kindern behutsam begleiten, aber nicht einfach über deren Kopf hinweg beenden – so nehmen sie den Kindern wichtige Lernchancen. Oder: Die Kinder sollen lernen, begehrtes Spielzeug mit anderen in der Gruppe zu teilen und gemeinsam damit zu spielen. Auf diese Weise bekommen sie ein Gespür dafür, dass vieles nur begrenzt verfügbar ist und eigene Bedürfnisse mitunter zugunsten anderer zurückgestellt werden müssen.

Die Kindertageseinrichtung ist ein entscheidender Ort frühkindlicher Werterziehung und sozialen Lernens. Die Pädagogischen Fachkräfte sind dabei für die Kinder ein wichtiges Vorbild, schon allein aufgrund der moralpsychologischen Entwicklungsvoraussetzungen in der frühen Kindheit. Denn in diesem Alter sind Kinder noch nicht in der Lage, in moralischen Kategorien zu denken; diese sind viel zu abstrakt für den Stand ihrer kognitiven oder emotionalen Entwicklung. Sie orientieren sich sehr stark an den Regeln und Maßstäben, die von wichtigen Bezugspersonen, den Eltern oder Erziehern, vorgegeben werden. Mit zunehmendem Alter lernen die Kinder aber, die Gegenseitigkeit menschlichen Verhaltens wahrzunehmen.

Wo Kinder gefragt und in Entscheidungen einbezogen werden, lernen sie, ihre eigenen Bedürfnisse und das, was ihnen wichtig und „wert-voll“ ist, mitzuteilen. Im gemeinsamen Austausch, z. B. im Morgenkreis oder in der Kinderkonferenz, können sie lernen, auch die Anliegen und Ansprüche der anderen wahrzunehmen. Sie werden merken: Was mir wertvoll ist, kann der andere vielleicht ganz anders beurteilen. Und schon gibt es Wertkonflikte. Diese sollten nicht unterdrückt werden. Sie sollten gemeinsam geklärt werden. Dann können die Erfahrungen, welche die Kinder dabei sammeln, zu wertvollen Lernerfahrungen werden. Die eigenen Werte müssen begründet werden. Ansprüche von anderen müssen geprüft werden. Die Kinder müssen ihre unterschiedlichen Vorstellungen abwägen, Kompromisse schließen oder lernen, andere Ansprüche auch einmal abzuweisen.

Wirksame Möglichkeiten zur Mitwirkung und Mitbestimmung werden sich vor allem aus den alltäglichen Situationen in der Gruppe oder Einrichtung ergeben, weniger aus arrangierten Angeboten. Und gerade solche realen Erfahrungen können für die Werterziehung äußerst fruchtbar sein. Denn Vorsicht! Nicht überall und in jeder Situation sollte vorschnell von Beteiligung gesprochen werden. Wo alles und jedes immer schon Beteiligung sein soll, und das auch noch möglichst vollwirksam, verkommt der ethisch wie pädagogisch höchst anspruchsvolle Beteiligungsgedanke zur billigen Floskel oder ist nur noch bloßes Mittel zum Zweck – mit vielleicht ungewollten Folgen.

Schon Kinder merken, wenn sie sich zwar beteiligen sollen, aber die Erzieherin oder der Erzieher im Grunde schon alles selbst entschieden hat. Wo wirksame Beteiligung zwar behauptet, aber letztlich doch nur arrangiert ist, wird Beteiligung praktisch wertlos. Ambivalenz war noch nie ein guter Ratgeber für Erziehung. Und wer den Eindruck gewinnt, immer schon alles zu bekommen, braucht sich gar nicht mehr anzustrengen. Kinder müssen auch einmal die Erfahrung machen, sich an einer widerständigen, nicht immer optimal an sie angepassten Umwelt abarbeiten zu müssen.

Mit ethischen Konflikten umgehen zu können, müssen Kinder schrittweise lernen. Hierfür braucht es einen geschützten Raum, die gestaltete Umgebung in der Kindertageseinrichtung. In der Werterziehung kommt es darauf an, Konflikte nicht zu unterbinden, sondern die Kinder dabei zu begleiten, mit Konfliktsituationen umzugehen – und zwar so, dass die Kinder dabei immer schon als eigenständige Persönlichkeiten ernstgenommen werden. Zugleich gilt es aber das rechte Maß zu wahren: Die Erzieher und Erzieherinnen sollten die Kinder genauso wenig mit den Herausforderungen und Entscheidungen, die im sozialen Zusammenleben zwangsläufig auf sie zukommen, allein lassen. Dies wäre eine Überforderung.

Wirksame Beteiligung setzt das Vermögen voraus, im Ernstfall auch die notwendigen, vielleicht schmerzhaften Konsequenzen der eigenen Entscheidung tragen zu können. Wir sollten in der Elementarbildung daher den Mut haben, nicht überall von Beteiligung zu reden. Vielfach wäre es angemessener, von Mündigkeit und Selbständigkeit zu sprechen, zu der die Kinder erzogen werden sollen. Denn Erzieherinnen und Erzieher haben die wichtige Aufgabe, Kinder in den entscheidenden frühen Jahren ihrer Entwicklung dabei zu begleiten, ihre Fähigkeit zum Freiheitsgebrauch und zur Verantwortungsübernahme zunehmend auszubauen und weiterzuentwickeln.

Wird unser Bildungs- und Erziehungssystem, werden unsere Kindertageseinrichtungen diesen Ansprüchen gerecht? Die Frage kann nicht mit einem einfachen Ja oder Nein beantwortet werden, und schon gar nicht abschließend, ein für alle Mal. Gerechtigkeit ist dynamisch zu denken. Das heißt: Es bleibt eine fortdauernde Aufgabe, die bestehenden Institutionen immer wieder einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstüberprüfung zu unterziehen. Ein vollständig „gerechtes“ Bildungs- und Erziehungssystem – wie immer man sich dieses auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig.

Die entscheidende Frage lautet nicht: Wann ist ein Kindergarten gerecht, wann ist eine Erzieherin oder ein Erzieher gerecht? Vielmehr sollte gefragt werden: Wie kann ein Kindergarten, wie können die Pädagogischen Fachkräfte, die dort arbeiten, den einzelnen Kindern gerecht werden?

Liebe Absolventinnen und Absolventen, ich hoffe, Sie haben an der Fachschule und am Lernort Praxis das nötige Rüstzeug erhalten, diesen und anderen Fragen eigenständig nachzugehen und eigene Antworten zu finden. Die staatliche Anerkennung dokumentiert dies. Wir sind sicher, dass sie den Ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen gerecht werden können. Unsere herzlichen Glück- und Segenswünsche begleiten Sie in Ihren neuen Beruf und in Ihre neuen Aufgaben, die jetzt kommen werden.