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Grußwort: Erziehung, Bildung und Betreuung „selber denken“

20. Juli 2023 axelberndkunze Berufsbildung, Bildungspolitik, Didaktik, Elementarbildung, Schule, Vorträge

Sie dürfen heute die Ernte einer langen vier- oder dreijährigen Ausbildung einfahren. Und wir sind alle gern gekommen, diesen „Erntedank“ an diesem frühsommerlichen Abend mit Ihnen zu feiern. Im Namen der Schulleitung heiße ich Sie alle zur heutigen feierlichen Zeugnisübergabe herzlich willkommen. Wir freuen uns alle mit Ihnen über Ihren Ausbildungserfolg.

Sie haben mit dem heutigen Tag einen hochwertigen Ausbildungsabschluss in einem Berufsfeld erworben, in dem auf absehbare Zeit ein sehr großer Fachkräftemangel besteht. Die vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend beauftragte PROGNOS AG geht in einer Studie davon aus, dass bis 2030 einhundertneunundneunzigtausend Pädagogische Fachkräfte bundesweit fehlen werden.

Diese Zahlen garantieren Ihnen beste Berufsaussichten. Diese Zahlen führen aber auch dazu, dass über die Ausbildungs- und Arbeitsbedingungen im Feld der Kindertagesbetreuungen ausführlich diskutiert wird. Dies ist in den Medien zu verfolgen. Aus diversen Spitzen-, Fach- und Interessenverbänden liegen mittlerweile verschiedene Positionspapiere mit Vorschlägen vor, wie der Erzieherberuf und die Erzieherausbildung gestärkt werden können.

Unsere Fachschule ist Mitglied im Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik, kurz: BeA. Der Verband setzt sich für verbesserte Rahmenbindungen für Auszubildende, Fachkräfte und Fachschulen ein. In einer Stellungnahme von 2021 betont die Vorsitzende, Astrid Hofmeister, die Bedeutung der Fachschulausbildung:

„Die Ausbildung an den Fachschulen für Sozialpädagogik führt bundesweit zu einem Bildungsabschluss Bachelor of Professional auf Qualitätsniveau 6 [im Deutschen Qualifikationsrahmen], also zu einer Qualifikation vergleichbar auf Meisterniveau im Handwerk. […] Die Ausbildung an den Fachschulen für Sozialpädagogik ist zukunftsfähig und die beste Grundlage für eine zukunftsweisende Qualifizierung der Fachkräfte und ihrer Herausforderungen.“

Mit dieser Perspektive dürfen wir Sie heute in Ihren Berufsalltag als Pädagogische Fachkraft in Krippe und Kindergarten, in Kinderhaus oder Familienzentrum, in Hort oder Grundschulbetreuung oder auch in anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe entlassen. Wir wünschen Ihnen für Ihre weitere berufliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen alles Gute, die notwendige Kraft, bleibende Freude und nicht zuletzt Gottes Segen.

Lassen Sie mich aber noch einen weiteren Gedanken anschließen. Der BeA fordert, damit eine Erzieherausbildung noch attraktiver wird, unter anderem eine Ausbildungsvergütung, eine Durchlässigkeit nach oben in eine Masterausbildung oder eine Stärkung der beruflichen Weiterentwicklung durch das Angebot von tariflich verankerten, bezahlten Aufstiegsmöglichkeiten und -qualifikationen.

Der Einsatz für qualitativ gute Arbeitsbedingungen ist nicht allein eine Sache von Verbandsvertretern und Lobbyisten. Als fertig ausgebildete Pädagogische Fachkräfte liegt es auch an Ihnen, sich aktiv und engagiert einzubringen: etwa bei Ihrem Träger, in Berufsverbänden oder Gewerkschaften. Und bringen Sie sich ein, wenn in Ihrem Umfeld über Bildung, Erziehung und Betreuung gesprochen wird. Sie sind jetzt Experten für dieses Praxis- und Berufsfeld!

Und Ihre Ausbildung hat Ihnen hoffentlich die notwendigen Kenntnisse und Kompetenzen vermittelt, Bildung, Erziehung und Betreuung „selber zu denken“. Auf diese Weise gestalten Sie selbst Ihr Berufsfeld und die Arbeitsbedingungen in Ihrem Beruf mit.

Eine ehemalige Absolventin unserer Fachschule schreibt im aktuellen Sonderheft 2023 der Zeitschrift „PädagogikUNTERRICHT“, der größten Fachzeitschrift für pädagogische Fachdidaktik im deutschsprachigen Raum:

„Ich bin Erzieherin mit Leib und Seele. Meine Passion ist es, Kinder zu ihrer eigenen Persönlichkeit hin zu begleiten. Ihnen vorzuleben, was es heißt ein würdevolles Leben zu leben. […] Herauszufinden, was ihnen leichtfällt, aber sie auch bis an ihre Grenzen zu begleiten. […] Mein Traum ist es, pädagogische Fachkräfte zu sehen, die auch als solche anerkannt werden, denn die Aufgaben einer Erzieherin/eines Erziehers sind so zahlreich wie Sand am Meer. Wir sind nicht nur zur Stillung grundlegender Bedürfnisse von Kindern zuständig, wir sind beauftragt, Kinder zu mündigen Bürgern zu erziehen und zu bilden. Durch die tägliche, gezielte Beobachtung kennen wir Stärken und Schwächen jedes Kindes und bereiten ihnen ein maßgeschneidertes Unterstützungsprogramm. […] Unsere Aufgabe ist geprägt von der stetigen Auseinandersetzung mit wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen. Wir reflektieren und verändern gewohnte Normen und Reformansätze.“

Ich wünsche Ihnen, dass Sie auch Sie heute und auch noch in zehn, zwanzig oder dreißig Jahren werden sagen können: „Ich bin Erzieherin mit Leib und Seele.“ Denn das sind Sie jetzt: Erzieher oder Erzieherin mit staatlicher Anerkennung und zugleich Bachelor of Professional in Sozialwesen. Zu diesem Abschluss noch einmal im Namen der Schulleitung und des Kollegiums die herzlichsten Glück- und Segenswünsche!

Das Grußwort der Schulleitung wurde am Ende des Schuljahres 2022/23 im Rahmen einer feierlichen Zeugnisübergabe gehalten.

Vortrag: Zum Umgang mit Konfessionalität im Bildungssystem

17. Juli 2023 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Recht auf Bildung, Schule, Vorträge

Der folgende Vortrag mit dem Titel „Zum Umgang mit Konfessionalität im Bildungssystem – mit Blick auf die Erklärung des Zweiten Vatikanischen Konzils über die Erziehung“ wurde im Rahmen der Pfingstakademie des Kardinal-von-Galen-Kreises „Konzilien: Zeichen der Leitung durch den Heiligen Geist?“ am 24. Juni 2023 im Kloster Maria Engelport in Treis-Karden (Mosel) gehalten. Eine überarbeitete Publikation im Rahmen der Tagungsdokumentation ist vorgesehen.

Einleitend zwei Bilder vorweg – aus meinem Heimatbistum Hildesheim: Die Hildesheimer Kirchenzeitung berichtete in ihrer Ausgabe am 11. Juni 2023 darüber, dass erstmals im Hildesheimer Dom katholische und evangelische Religionslehrer ihre Missio Canonica bzw. ihre Vocatio gemeinsam verliehen bekommen haben. Die Gruppe hatte sich zuvor in einer zweijährigen Weiterbildung des Niedersächsischen Landesinstituts für schulische Qualitätsentwicklung für die Übernahme von Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen qualifiziert. Eine der Teilnehmerinnen bedauerte gegenüber der Zeitung, dass eine gemeinsame Eucharistiefeier nicht möglich sei. Der Leiter der Hauptabteilung Schule und Hochschule im Bischöflichen Generalvikariat Hildesheim erklärte im Interview, dies habe nichts mit dem kommenden gemeinsam verantworteten christlichen Religionsunterricht in Niedersachsen zu tun, gründe aber „in der gleichen ökumenischen Haltung und Überzeugung“ wie das neue Unterrichtsmodell.

Ortswechsel: In Gifhorn ist 2018 eine katholisch-muslimische Kindertagesstätte namens „Abrahams Kinder“ eröffnet worden. Die Presse hat ausführlich darüber berichtet. Die katholische Kirche zieht sich in der norddeutschen Diaspora aus verschiedenen Gründen mit ihrer Pastoral aus der Breite zurück. Gleichzeitig scheint es aber genügend Ressourcen für ein derart fragwürdiges Projekt zu geben. Vom bleibenden Missionsauftrag der Kirche ist bei den Verantwortlichen kein Wort mehr zu vernehmen.

Bei allem Verständnis für den Dialog zwischen unterschiedlichen Kirchen und Religionsgemeinschaften ist es nicht Aufgabe der katholischen Kirche, Trägeraufgaben für fremde religiöse Angebote zu übernehmen. Überdies ist der Verein DITIB aufgrund seiner politischen Bindungen an die Türkei ein problematischer Kooperationspartner, dessen Charakter als Bekenntnisorganisation durchaus in Frage steht – auch wenn die Verantwortlichen vor Ort anderes beteuern.

Die Äußerungen des Gifhorner Bürgermeisters in der Presse lassen erahnen, was am Ende von der religiösen Erziehung in einer vermeintlich katholischen Kindertageseinrichtung noch übrigbleibt: Religion wird auf ihren ethischen Gehalt reduziert, und die bestehenden Unterschiede zwischen den Religionen eingeebnet. Religiöse Erziehung bedeutet dann nur noch soziales Lernen auf dem kleinsten gemeinsamen Nenner im Sinne einer allgemein menschlichen Wertschätzung. Es war wohl eine kluge Entscheidung, dass sich die evangelische Kirche in diesem Fall schlussendlich aus Sorge um ihr evangelisches Profil als Bildungsträger aus diesem gemeinsamen Vorhaben herausgehalten hat.

Wenn wir die beiden Beispiele aus der norddeutschen Diaspora betrachten, liegt die Frage nicht fern: Ist es letztlich ein Anachronismus, wenn wir uns heute überhaupt noch über Konfessionalität im Bildungssystem unterhalten? Braucht es in einer Gesellschaft, die sich auf der einen Seite entchristlicht und auf der anderen Seite heterogener wird, nicht mehr ökumenische und interreligiöse Angebote? Ist mehr Kooperation über Konfessionsgrenzen hinweg nicht gerade ein „Zeichen der Zeit“, dem es zu folgen gilt?

Der folgende Gedankengang wird ein bildungsethischer sein, der die Frage nach dem Umgang mit Konfessionalität im Bildungswesen in den weiteren Zusammenhang von Bildung und Religion einerseits und Staat und Kirche im Bildungsbereich andererseits stellt. Gefragt werden soll:

In welchem Zusammenhang stehen Bildung und Religion zueinander?
Welche Rolle spielen Elternrecht und Privatschulfreiheit aus staatlicher Sicht?
Gibt es ein Recht auf religiöse Bildung?
Wie kann religiöse Bildung in der öffentlichen Schule verankert werden?
Welche bildungsethische Bedeutung besitzt die positive Religionsfreiheit im Bildungsbereich?
Welchen Auftrag haben konfessionelle Schulen?
Welche aktuellen Entwicklungen zeichnen sich ab?

1. In welchem Zusammenhang stehen Bildung und Religion zueinander?

Der Mensch ist weder durch seine Natur vollständig bestimmt noch soll er sich allein durch zufällige gesellschaftliche Einflüsse bestimmen lassen. Der Mensch, der mehr sein soll als allein ein Funktionär der sozialen Verhältnisse, vermag nicht einfach zu existieren, sondern muss sich erst zu dem machen, der er in den Grenzen der Natur und des Rechts sein will. Diese Aufgabe, die wir als Bildung bezeichnen, kann nicht allein anthropologisch oder soziologisch ausgelegt werden; ihr kann nur durch pädagogisches Handeln entsprochen werden. Solches ist nur als Aufforderung zur Selbsttätigkeit denkbar, wenn Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, nicht in Bevormundung, Kontrolle oder Indoktrination umschlagen soll.

Wer sich bildet, ist mit dem Kernbereich seiner Person daran beteiligt. Daher ist das Verhältnis zwischen Bildung und Religion ein besonders sensibler Bereich, der nicht allein eine Aufgabe sozialstaatlicher Organisation darstellt. Bei der Ausgestaltung des Bildungsbereichs erhält der Staat weitreichenden Einfluss auf die personale Integrität des Einzelnen, sowohl in geistig-intellektueller als auch in psychisch-emotionaler und moralisch-religiöser Hinsicht.

Pädagogische und religiöse Fragen hängen eng zusammen. Ein Glaube, der auf Bildung verzichten wollte, wäre die bloße Bindung an Konvention, Überlieferung oder höhere Mächte. Aus christlicher Sicht ist der Mensch von Gott dazu geschaffen worden, seinen Freiheits- und Vernunftgebrauch zu kultivieren. Reifung der menschlichen Person und Wachstum im Glauben gehören nach „Gravissimum educationis“ im Leben eines Getauften zusammen (vgl. GE 2).

Eltern, Lehrer und Erzieher haben hierbei eine gewichtige Aufgabe. Sie können nicht entscheiden, wie die Kinder und Jugendlichen, die ihnen anvertraut sind, später leben, denken und handeln werden. Aber sie beeinflussen den späteren Weg der Heranwachsenden durch das, was sie ihnen durch ihr eigenes Vorbild und durch ihre erzieherische Praxis mit auf den Lebensweg geben – oder eben auch nicht. Und dies gilt auch in religiöser Hinsicht.

Zunächst einmal lernt jeder Mensch die ersten ethischen Regeln von klein auf durch Nachahmung. In der Werterziehung wird es aber darauf ankommen, den Einzelnen herauszufordern, über die eigenen Entscheidungen nachzudenken, diese zu reflektieren und so die Fähigkeit zur eigenständigen sittlich-religiösen Urteilsbildung zunehmend weiter zu entwickeln. Religiöse Sprachfähigkeit muss sich entwickeln und sollte pädagogisch gefördert werden. Sich der Frage nach Gott und nach dem Sinn unserer Existenz zu stellen, wird nur demjenigen gelingen, welcher der Aufgabe und der Anstrengung der Bildung nicht ausweicht – gleich, ob am Ende eine konfessionell bestimmte Antwort steht oder nicht.

Wenn das Verhältnis zwischen Bildung und Religion kein rein äußeres ist, wird es bei der Ausgestaltung des Bildungssystems nicht allein um ein geordnetes Nebeneinander beider Teilpraxen gehen können. Vielmehr hat auch der weltanschaulich neutrale Staat um der Freiheit willen Sorge dafür zu tragen, dass religiöse Fragen und konfessionelle Identitäten nicht aus dem Bildungsbereich ausgeklammert werden. Deutliche Garanten hierfür sind das Elternrecht und die Privatschulfreiheit. Zunächst ein Blick auf den Staat.

2. Welche Rolle spielen Elternrecht und Privatschulfreiheit aus staatlicher Sicht?

Der Kultur- und Verfassungsstaat hat durch seine Rechtsordnung den strukturellen Zugang zu Bildungsangeboten sicherzustellen und die äußeren Rahmenbedingungen des Bildungssystems zu gewährleisten. Als regulative Idee lässt sich Bildung aber nicht ohne Weiteres in bestimmte Verkehrsformen der Individuen untereinander überführen. Wenn Bildung unter der bestimmenden Idee der Selbstbestimmung steht, setzt dies der bildungspolitischen Steuerungskraft und der Wirksamkeit des Staates notwendigerweise Grenzen. Die individuelle Freiheit und die Verschiedenheit der Individuen sind nicht allein ein Resultat von Bildung, sondern auch deren Voraussetzung. Wo die Lebensverhältnisse durch Eintönigkeit, Gleichförmigkeit und Gleichmacherei bestimmt werden, ist auch der Möglichkeit von Bildung der Boden entzogen. Dies äußert sich bei der Implementierung eines Rechts auf Bildung darin, dass es dabei nicht allein um den formalen Zugang zu Bildung geht (Recht auf Bildung). Zu achten ist gleichzeitig auf eine pädagogisch angemessene, inhaltliche Ausgestaltung der Bildungsangebote (Recht durch Bildung) und auf die Freiheitsansprüche der am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure (Recht in der Bildung).

2.1 Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AEMR 1948)

International erstmals festgeschrieben wurde ein Recht auf Bildung mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948. Bereits dort zeigen sich die drei genannten Kernbereiche, die zusammen den Gehalt eines umfassenden Rechts auf Bildung:

(1.) Recht auf Bildung im engeren Sinne: Zunächst einmal ist Bildung ein eigenständiges Menschenrecht, das jenen Kernbereich der Persönlichkeit schützt, den der Einzelne für die freie Entfaltung seiner geistigen, intellektuellen, volitiven und emotionalen Kräfte benötigt, und ihn vor geistig-intellektuellem Kontrollverlust bewahrt. Er soll sich selbst als ein urteils- und entscheidungsfähiges Subjekt wahrnehmen können und in die Lage versetzt werden, eigenständige fachliche, sittliche, politische oder ästhetische Urteile zu treffen. Ohne hinreichenden Zugang zu Bildungsangeboten wird der Einzelne sein Vermögen zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch nicht kultivieren können.

(2.) Recht durch Bildung: Dann ist Bildung eine wichtige Voraussetzung für die aktive Teilnahme am sozialen, politischen, ökonomischen, kulturellen und rechtlichen Leben. Ohne Bildung wird der Einzelne weder ein Bewusstsein von sich selbst als Rechtssubjekt entwickeln noch seine Rechte aktiv wahrnehmen können. Bildung im menschenrechtlichen Sinn, so heben die verschiedenen Menschenrechtsdokumente der Vereinten Nationen hervor, soll umfassende Persönlichkeitsbildung und Menschenrechtsbildung sein.

(3.) Recht in der Bildung: Schließlich gründet Bildung als ein kommunikativ-sozialer Prozess auf pädagogischen Beziehungen. Befähigung zu Freiheit und Selbstbestimmung im Bildungsprozess setzt gesicherte Freiheitsräume zwischen den einzelnen pädagogischen Akteuren voraus. AEMR 1948 hatte an dieser Stelle allein das Elternrecht im Blick, doch in der späteren Auslegung sind weitere Rechte der Lernenden und Lehrenden menschenrechtlich entfaltet worden. Die pädagogischen Akteure haben ein Recht auf Mitbestimmung. Gesichert sein muss die Freiheit des Lernens (z. B. Abwehr menschenunwürdiger Erziehungsmittel, Recht der Schüler auf informationelle Selbstbestimmung, Religions-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit, pädagogische Wahlfreiheit) wie die Freiheit des Lehrens (z. B. pädagogische Freiheit, materielle, rechtliche und strukturelle Absicherung der Lehrkräfte). Zugleich muss der freiheitliche Verfassungsstaat sicherstellen, Bildung in nichtpolitischer Form bestimmen zu können, was neben dem Elternrecht durch die Privatschulfreiheit gesichert wird.

2.2 Europäische Menschenrechtskonvention (EMRK 1950)

Im europäischen Menschenrechtsregime wurde das Elternrecht 1952 mit dem ersten Zusatzprotokoll zur Europäischen Menschenrechtskonvention von 1950 festgeschrieben. Dessen Artikel 2 Satz 2 beinhaltet sowohl das Recht der Eltern auf Erziehung und deren Rechte in Bezug auf die staatliche Schule als auch das Recht auf Gründung von Privatschulen: Beides sind gleichsam zwei Seiten derselben Medaille. Zunächst wird der Staat indirekt verpflichtet, das allgemeine Erziehungsrecht der Eltern zu achten – eine Verpflichtung, die über den Bereich der Schule hinausweist und etwa die Bildung einer Staatsjugend ausschließt. Schulunterricht und Schuldisziplin sind so zu gestalten, dass Eltern eine Erziehung nach ihren religiösen oder weltanschaulichen Überzeugungen möglich bleibt.

Sich von bestimmten Bildungsvollzügen zu befreien, muss möglich bleiben, wenn Überzeugungen der Eltern oder Kinder mit dem staatlichen Erziehungsprogramm in Konflikt geraten. Der staatliche Unterricht darf sich aber – wie der Europäische Gerichtshof für Menschenrechte in einer wegweisenden Entscheidung zum dänischen Sexualkundeunterricht seinerzeit deutlich gemacht hat – durchaus auch auf religiöse oder philosophische Inhalte beziehen, allerdings muss dabei jede Indoktrination vermieden werden, der Stoff vielmehr objektiv, kritisch und pluralistisch dargeboten werden.

Der genannte Artikel legt den Staaten keine Verpflichtung auf, Privatschulen zu finanzieren; die Bundesrepublik Deutschland hat eine solche Verpflichtung in einem Vorbehalt bei Annahme der Konvention noch einmal eigens ausgeschlossen. Doch bleibt die Errichtung von Privatschulen ein wesentliches Mittel, die Elternrechte zu sichern. Umgekehrt kann sich der Staat seiner Verpflichtung, ein eigenes Schulwesen zu unterhalten, nicht dadurch entziehen, dass er auf die Möglichkeit zum Besuch privater Schulen verweist. Er hat auf die Einhaltung bestimmter Standards im privaten Schulsystem zu achten; die Einführung von Genehmigungserfordernissen widerspricht der Konvention nicht.

2.3 Grundrechtecharta der Europäischen Union (GRCh 2000)

Artikel 14 Absatz 3 der Grundrechtecharta der Europäischen Union von 2000 sichert das Erziehungsrecht der Eltern und – vorbehaltlich der Anerkennung demokratischer Grundsätze – die Gründungsfreiheit von Lehranstalten, eingeführt als „Sonderfall“ des Rechts auf unternehmerische Freiheit. Ein staatliches Schulmonopol, das weder Wahlfreiheit noch Wettbewerb kennen würde, ist damit ausgeschlossen. Positive Leistungspflichten des Staates ergeben sich daraus nicht. Beide Gewährleistungen schützen vor staatlichen Eingriffen in den Erziehungsprozess, auch wenn sie ausdrücklich unter dem Vorbehalt einzelstaatlicher Gesetze stehen. Aus Sicht des Kindes gelesen, sichert der betreffende Absatz die Bildungsfreiheit des Kindes gegen äußere Eingriffe und sein Recht auf Bildung unter elterlichem Einfluss.

Wesentliche Prüfsteine dieser Bildungsfreiheit sind zum einen der Umgang mit Religion in der öffentlichen Schule, zum anderen reale Wahlmöglichkeiten, Bildung in konfessionell-religiöser Form eigenständig bestimmen zu können.

3. Gibt es ein Recht auf religiöse Bildung?

Im Rahmen des Richtigen können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt aber herausgefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen. Wo Lebensverhältnisse kontingent werden, stellen sich religiöse Fragen neu. Wer angesichts der vorhandenen Vielfalt an Lebenskonzepten, Wertorientierungen und Sinnangeboten nicht gelernt hat, sich zu entscheiden, über den wird sehr leicht entschieden, aber eben von anderen, und derjenige wird leicht manipulierbar. Eine Entscheidungsfähigkeit in Bezug auf religiöse Ansprüche zu vermitteln, stellt einen wichtigen Bestandteil des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrags dar.

Eine selbstbestimmte, tragfähige und pluralismusfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen. Wenn interreligiöses Lernen diesem Anspruch gerecht werden will, wird es nicht allein um alltagstaugliche Copingstrategien gehen, also um die Vermeidung kultureller Fauxpas. Gefragt ist der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen.

Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion. Wer Religion nicht mehr versteht, erfährt sie als etwas Bedrohliches und gerät in den Zwang, diese zähmen zu müssen. Oder er wird weltanschaulich leichter orientierungslos oder manipulierbar. Im Unterricht muss Religion aber auch als Religion und nicht einfach als (vielleicht zu domestizierende) Funktion von Politik zur Sprache kommen und erfahrbar werden.

Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität – und damit zusammenhängend sozialer Integrationsfähigkeit – werden nur als ein subjektiv bestimmter, aktiv zu gestaltender Prozess gelingen. Religiöse Bildung ist nicht von den Anforderungen einer wie auch immer gedachten staatsbürgerlichen Religion her zu denken, sondern vom sich bildenden Subjekt und seiner praktischen Urteilskraft. Die für die Moderne geltende Autonomie der Bildung setzt eine eigene religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend voraus. Gleichwohl wird von umfassender Persönlichkeitsbildung nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich mit Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen und zu werten.

Sowohl der religionskundliche als auch der religionspädagogische Unterricht werden interreligiöse Fragen aufgreifen müssen. Gelingender interkultureller und interreligiöser Austausch setzt voraus, dass alle Beteiligten auch etwas haben, das sie einbringen können – andernfalls kommt der Austausch letztlich zum Erliegen. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann der Einzelne auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt und „gleich-gültig“ ist, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente Lernumwelt wird religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern.

Das Konfessionsprinzip im Religionsunterricht – Ausdruck der positiven Religionsunterricht in der Schule – schränkt gerade nicht, wie die Münsteraner Religionspädagogin Judith Könemann in der Integrationsdebatte 2017 im Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften moniert hat, das Recht auf religiöse Bildung ein. Denn ein Verständnis für das Fremde wird sich – in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen – nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können. Dies wird die in der kulturellen Umwelt vorherrschende Religion oder die eigene konfessionelle Überzeugung sein.

Die Schule kann – sowohl aus pädagogischen als auch menschenrechtlichen Gründen – auf Ebene der Glaubensüberzeugung eine konfessionell ausgerichtete Form des Lernens nicht zur Pflicht erheben. Umgekehrt darf aber auch die positive Religionsfreiheit im Schulbereich nicht davon abhängig gemacht werden, wie Könemann es suggeriert, dass alle Religionsgemeinschaften davon Gebrauch machen. In jedem Fall hat Schule einen Auftrag zu umfassender Persönlichkeitsbildung und damit die Aufgabe, die ihr anvertrauten Schüler in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen und dem Einzelnen erzieherisch Hilfen zur vollen Entfaltung seiner vielfältigen Möglichkeiten anzubieten. Auf der allgemeinbildenden und sittlich-erzieherischen Ebene wird die öffentliche Schule daher die religiöse Dimension nicht ausklammern dürfen.

Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen.

4. Wie kann religiöse Bildung in der öffentlichen Schule verankert werden?

Wie religiöses Lernen in der öffentlichen Schule didaktisch und curricular verankert wird, hängt wie bei keinem anderen Fach vom verfassungspolitischen Willen und religionspolitischen Interesse des Staates ab, die beide wiederum gesellschaftlich geprägt werden. Systematisch können nach Karl Ernst Nipkow im Wesentlichen vier Varianten unterschieden werden: (1.) eine Pluralität konfessionell unterschiedener Formen von Religionsunterricht, daneben Ethikunterricht (so das gängigste Modell in der Mehrzahl der deutschen Bundesländer); (2.) ein einheitlicher Religionsunterricht in Verantwortung einer Konfession ohne Wahlalternativen, aber mit der Möglichkeit, sich abzumelden (so bisher in Hamburg); (3.) Religionskunde als Pflichtfach mit nachrangigen Alternativen, etwa einem Religionsunterricht, der nicht ordentliches Lehrfach ist (so z. B. in Brandenburg), und (4.) verpflichtende Religionskunde ohne Möglichkeit der Abmeldung und ohne Wahlalternativen (beispielsweise das Fach „Religion und Kultur“ im Kanton Zürich).

Im ersten Fall, dem konfessionellen Religionsunterricht, vertraut der weltanschaulich neutrale Staat auf die ausreichende Toleranzleistung der betreffenden Konfession – bis zum Erweis des Gegenteils. Vorausgesetzt wird, dass sich auch der konfessionelle Religionsunterricht durch pädagogische Prinzipien bestimmt und entsprechend nichtdoktrinär gestaltet wird.

Im zweiten Fall hat nur eine Konfession ein Mitbestimmungsrecht, darf dieses aber nicht zum Recht auf konfessionell monopolartige Selbstinterpretation umdeuten. Mag die Unterscheidung zwischen legitimen konfessorischen Stellungnahmen und illegitimen konfessionellen Interpretationen auf Schülerseite noch unproblematisch sein, werden sich auf Lehrerseite in der Praxis durchaus erhebliche Abgrenzungsprobleme einstellen – spätestens dann, wenn die Lerngruppe interreligiös gemischt ist. Denn eine Lehrkraft wird schwerlich sowohl aus christlicher als auch muslimischer Perspektive konfessorisch Stellung nehmen können. Im Hamburger Fall zeigten sich diese Abgrenzungsschwierigkeiten sowohl in pädagogischen Debatten innerhalb der federführenden evangelischen Kirche als auch in Forderungen der Muslime nach einem Religionsunterricht in eigener Verantwortung.

Im dritten Fall, dem religionskundlichen Modell, wird den Religionen grundsätzlich kein Recht auf Selbstinterpretation zugebilligt. Dem politischen Anspruch nach erfolgt das interreligiöse Lernen unter Wahrung der weltanschaulich-religiösen Neutralität des Staates. Religiöse Interpretationen, Lehrmeinungen oder Sachverhalte dürfen zwar Gegenstand des Unterrichts sein, in der hermeneutischen Betrachtung aber nicht konfessionell gewichtet werden. In der Praxis bleibt es schwierig, diese Neutralität einzuhalten.

Diese Schwierigkeit trifft auch das vierte Modell. Denn eine obligatorische Religionskunde ist nur um den Preis zu haben, dass die positive Religionsfreiheit der Lernenden (und ihrer Eltern) im Raum der öffentlichen Schule beschränkt wird. Religionsunterricht wie Religionskunde haben als berufswissenschaftliche Disziplin die Pädagogik zur Grundlage, im fachwissenschaftlich-kategorialen Bezugsrahmen unterscheiden sie sich allerdings: Für eine weltanschaulich-neutrale Religionskunde wird dies nicht die Theologie, sondern die Religionswissenschaft sein.

Erst jüngst hat Michael Rux, Ehrenmitglied der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, für Baden-Württemberg gefordert, den Religionsunterricht zugunsten eines für alle verbindlichen Faches Ethik/Religionskunde abzuschafffen. Er beruft sich dabei auf eine neue Studie von Hartmut Kreß, emeritierter evangelischer Sozialethiker in Bonn, in der es heißt: „In den Schulen des weltanschaulich neutralen Staates ist der derzeitige Religionsunterricht zum Fremdkörper, zur konfessionellen Exklave geworden.“ Religionskunde statt Religionsunterricht – für Rux wie Kreß ein Schritt religionspolitischer „Normalisierung“. Stimmt das?

5. Welche bildungsethische Bedeutung besitzt die positive Religionsfreiheit im Bildungsbereich?

Der moderne Staat, der die Freiheit seiner Bürger nicht durch eine teleologische Ordnung normiert, kann nicht selbst sittliche oder geistige Zwecke setzen. Den eigenen Bestand wie seine Produktivität wird der freiheitliche Rechts- und Verfassungsstaat nur sichern, wenn seine Bürger zur Selbsttätigkeit freigesetzt werden. Dies begrenzt notwendigerweise den Staat: Der Staat sichert den Rahmen des Bildungssystems; diesen zu füllen, bleibt eine gesellschaftliche Aufgabe, an der zahlreiche Akteure mitwirken.

5.1 Mitgestaltung der bildungspolitischen Öffentlichkeit

Mit dem Entstehen der bürgerlichen Gesellschaft und der Durchsetzung liberaler Versammlungs- und Vereinigungsfreiheit im neunzehnten Jahrhundert entstanden im kirchlichen Raum christliche Bildungs- und Erziehungsverbände, die sich dieser Aufgabe widmeten; Pionier war der Borromäusverein. Ideengeschichtlich verdanken sich diese dem Bestreben, die Bildungs- und Erziehungsidee christlich oder konfessionell zu begründen und zu durchdringen.

Bei Fach- oder Berufsverbänden dominiert das politische Anliegen bildungspolitischer, berufs- oder statusgruppenbezogener Interessenvertretung gegenüber staatlichen, kirchlichen oder gesellschaftlichen Akteuren.

In pastoralerHinsicht unterstützen konfessionelle Verbände im Bildungsbereich den besonderen Erziehungsauftrag der Kirche, den das Zweite Vatikanum in der Präambel seines Erziehungsdokuments „Gravissimum educationis“ folgendermaßen umrissen hat: „In der Erfüllung ihres göttlichen Stifters soll die heilige Mutter Kirche […] alles in Christus erneuern. Ihrer Sorge ist daher auch das ganze irdische Leben aufgegeben, insofern es mit der himmlischen Berufung im Zusammenhang steht; so hat sie auch bei der Förderung und Ausweitung der Erziehung ihre Aufgabe zu erfüllen.“ Zum einen soll Kirche durch Katechese und religiöse Bildung den Glauben weitertragen, wobei die in Freiheit zu vollziehende Glaubensentscheidung auf Befähigung zur Selbstbestimmung, also Bildung, unverzichtbar angewiesen bleibt. Zum anderen trägt die Kirche soziale Sorge dafür, dass alle Menschen ihr Recht auf Bildung verwirklichen und das in der Menschenwürdeidee geschützte Vermögen zur Freiheit entfalten können.

5.2 Pflege christlicher Orientierungswerte

Kulturethisch tragen kirchliche Bildungs- und Erziehungsverbände dazu bei, jenes sozial-moralische Fundament zu erhalten, auf das der freiheitliche Rechts- und Verfassungsstaat zum Selbsterhalt angewiesen bleibt, über dessen Gehalte er aber nur äußerst begrenzt verfügen darf. Dabei geht es – so Peter Häberle aus juristischer Sicht ( Erziehungsziele und Orientierungswerte im Verfassungsstaat, Freiburg i. Brsg. 1981) – um jene Orientierungswerte, „die das sozialethische Verhalten des Bürgers im Alltag bestimmen. Sie sind für eine offene Gesellschaft unverzichtbar und stellen ein Stück ihrer Identität dar“.

Es bedarf es eines vermittelnden Bindegliedes zwischen der Tätigkeit des Staates und den Einzelsubjekten, und zwar einer gesellschaftlichen Öffentlichkeit, in der über eine gerechte und gute Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis – angesichts begrenzter Ressourcen – diskutiert wird. Über konfessionelle Bildungsverbände wie Bildungseinrichtungen nehmen kirchliche Akteure wie einzelne Gläubige an der Ausgestaltung der bildungspolitischen Öffentlichkeit aktiv teil und bringen dabei christliche Orientierungswerte zur Geltung. Die freiheitliche Verfassung liefert zwar Orientierungsmaßstäbe; wie die Ziele der Verfassung aber innerlich verwirklicht werden, bleibt Sache des mündigen Bürgers. Für das freiheitliche Gemeinwesen ist ein Trägerpluralismus im Bildungsbereich unverzichtbar.

5.3 Sicherung individueller Wahlfreiheit

Dem Bürger bietet dies die Möglichkeit der Wahl, bedingt aber auch den Zwang zur Entscheidung. Erst aus dem Vorhandensein sich überschneidender, auch konkurrierender Orientierungswerte gewinnt die freiheitliche Verfassungsordnung des Staates „Maßstäbe für Verantwortung“ und inhaltliche Erfüllung. Ein die Freiheit seiner Bürger absorbierender Staat entspräche nicht dem neuzeitlichen Freiheitsideal und der Würde des Menschen. Menschenrechtlich geschützt ist der individuelle Anspruch, sich frei zu vergemeinschaften und Bildung in nichtpolitischer, beispielsweise konfessioneller, Form bestimmen zu können. Gerade konfessionelle Schulen sind ein wichtiges Instrument, die menschenrechtlich geschützte Wahlfreiheit im Bildungsbereich praktisch einzulösen.

6. Welchen Auftrag haben konfessionelle Schulen?

Konfessionelle Schulen vermitteln gehaltvolle soziale Erfahrungen im Rahmen eines erkennbaren Profils und bieten dem Educandus Hilfestellung, diese geistig zu verarbeiten und im Licht der eigenen Glaubensüberzeugungen zu deuten. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten. Bildung setzt, soll der Einzelne nicht bloß Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft sein, die Überzeugung voraus, dass es im menschlichen Leben etwas geben sollte, das über die Mittel der bloßen Daseinserhaltung hinausgeht. Andernfalls würde das Bewusstsein des Subjekts auf das Überlebensinteresse des Kollektivs reduziert. Bildung kann nicht selbst Sinn stiften, sondern bleibt auf ein außerhalb von ihr erzeugtes Ethos angewiesen, das zum pädagogischen Handeln motiviert. Notwendig ist eine pädagogische Haltung, die daran interessiert ist, die Selbstbestimmung des anderen zu fördern und seine Freiheit zu stärken.

In konfessionellen Schulen geschieht dies in der schöpferischen Auseinandersetzung mit christlichen Werten und Traditionen, durch die Einübung von Regeln, das Ringen um gemeinsame Überzeugungen und durch Einbindung in eine Verantwortungsgemeinschaft, die ein religiöses Orientierungswissen lebendig erhält. Durch kirchliche Verbände, Vereinigungen oder Einrichtungen im Bildungsbereich verwirklicht sich das Christentum ausdrücklich als Bildungsreligion. Allerdings haben hier in der Rezeption von „Gravissimum educationis“ signifikante Verschiebungen stattgefunden: vom kirchlichen Verkündigungsauftrag hin zum diakonischen Handeln, vom kirchlichen Bildungsauftrag hin zum sozialstaatlichen Handeln.

6.1 Kirchliches Zeugnis im Bildungsbereich

„Gravissimum educationis“ bekräftigt aus kirchlicher Sicht zunächst das Erziehungsrecht der Eltern (GE 6) und damit auch das Recht katholisch getaufter Kinder, „nach den sittlichen und religiösen Grundsätzen“ (GE 7) ihrer Familie erzogen zu werden. Die Eltern haben sowohl für die „profane“ als auch „christliche Ausbildung“ ihrer Kinder Sorge zu tragen (GE 7); folgerichtig wird katholischen Eltern die Wahl einer katholischen Schule besonders nahe gelegt (GE 8). Aber auch außerhalb der katholischen Schule sollte die „religiöse Freiheit“ gesichert sein, sodass „eine Erziehung nach den sittlichen und religiösen Grundsätzen der Familien erteilt werden kann“ (GE 7).

Der Staat hat das in der Personwürde wurzelnde Recht auf Erziehung (GE 1) sicherzustellen, doch weist das Zweite Vatikanum, dem Subsidiaritätsprinzip der kirchlichen Soziallehre entsprechend, jede Art von staatlichem Schulmonopol zurück (GE 6). Die Kirche verweist – unter Bezug auf ihren apostolischen und missionarischen Sendungsauftrag – auf ihr Recht, „Schulen jeder Art und jeder Rangstufe frei zu gründen und zu leiten“ (GE 8). Die kirchliche Rolle als Schulträger sei nicht allein um der Gewissensfreiheit und des Elternrechts willen wichtig, sondern besitze eine weitergehende kulturethische Bedeutung. Die Formulierungen der konziliaren Erziehungserklärung lassen einen deutlichen Fortschrittsoptimismus erkennen, der sich nicht zuletzt in einer Aufgeschlossenheit pädagogischen Reformen gegenüber äußert.

Das Bildungshandeln der Kirche stellt für das Zweite Vatikanum einen wichtigen Teil des Verkündigungsauftrags (martyria) der Kirche dar, den sie von Christus empfangen hat; dies gilt nicht zuletzt für die Lehrer katholischer Schulen, die „in Leben und Lehre für Christus, den einzigen Lehrer, Zeugnis ablegen“ (GE 8) sollen. Mit dieser Akzentsetzung bestätigt „Gravissimum educationis“ stärker eine auf Kontinuität als Diskontinuität setzende Lesart des letzten Konzils.

Die Kirche hat kein „‘Patent‘ auf Schule“, wie Rafael Frick in seiner Dissertation zu den Grundlagendokumenten Katholischer Schule (Grundlagen Katholischer Schule im 20. Jahrhundert. Eine Analyse weltkirchlicher Dokumente zu Pädagogik und Schule, Baltmannsweiler 2006) es ausdrückt, aber sie sucht Schule – „Gravissimum educationis“ – „mit ihrem Geiste zu durchdringen und zu vervollkommnen“ (GE 4). Katholische Schule bestimmt sich zunächst einmal durch die pädagogischen Aufgaben, Funktionen und Ansprüche von Schule, etwa ihre Enkulturations-, Qualifikations-, Allokationsfunktion oder das schulische Überwältigungsverbot. Dies schließt auch ein, damit zu rechnen, dass Educandi sich im Laufe ihrer Entwicklung gegen das Sinnangebot entscheiden, das die konfessionelle Schule vorlebt.

Das Proprium katholischer Schule zeigt sich aber darin, wie diese ihre pädagogischen Aufgaben wahrnimmt, und zwar aus dem „Geist der Freiheit und der Liebe des Evangeliums“ (GE 8) heraus. Diese Grundhaltung kann nicht abstrakt gelebt werden, sondern muss Ausdruck finden in einem profilierten pädagogisch-konfessionellen Programm. Kennzeichnend für die pädagogische Arbeit katholischer Schule sind eine Verschränkung von Persönlichkeitsentfaltung und Christwerdung im Sinne eines gemeinsamen Wachstumsprozesses sowie eine durchgängige Ausrichtung der – noch einmal „Gravissimum educationis wörtlich – „gesamte[n] menschliche[n] Bildung auf die Heilsbotschaft […], so daß die Erkenntnis, welche die Schüler stufenweise von der Welt, vom Leben und vom Menschen gewinnen, durch den Glauben erleuchtet wird“ (GE 8).

Diese Kennzeichen katholischer Schule werden nur dann erfüllt werden können, wenn es konfessionellen Schulen möglich bleibt, eigenständige pädagogische Akzente zu setzen, durch die sie sich deutlich von staatlichen Schulen abheben, etwa bei der Auswahl von Lehrkräften, der Ausgestaltung des Schulcurriculums, der Auswahl pädagogisch-didaktischer Referenztheorien oder der Gestaltung des Schullebens, Zunehmende Regulierungen im Schulbereich, nicht zuletzt gegenüber staatlich anerkannten Ersatzschulen, eine rigider werdende Schulaufsicht sowie der Trend zu egalitaristischen Gerechtigkeitskonzepten laufen aktuell diesem Anliegen entgegen und zwingen kirchliche Schulen immer stärker zur Vergleichbarkeit mit staatlichen. Noch scheut die Kirche davor zurück, die damit verbundene Aushöhlung der grundgesetzlich wie kirchlich geforderten Privatschulfreiheit deutlich beim Namen zu nennen.

6.2 Kirchliche Bildungsdiakonie

Die katholischen Schulen sind ein wichtiges Instrument, durch das Kirche im schulischen Bereich präsent ist. Begründet wird dieses Engagement der Kirche im Bildungssystem in „Gravissimum educationis“ nicht allein mit dem Erziehungsrecht der Eltern oder der Gewissensfreiheit. Die Kirche leiste darüber hinaus einen wichtigen Dienst an der gesamten Gesellschaft und fördere den kulturellen Fortschritt. Unter Bezug auf das gleichnamige Gleichnis ist das Konzil der Überzeugung, dass das kirchliche Apostolat im Bildungsbereich „zum Sauerteig des Heils für die menschliche Gemeinschaft“ (GE 8) werden könne. Aber wohlgemerkt: Der Bezug zum Verkündigungsauftrag der Kirche bleibt an dieser Stelle deutlich erhalten.

Katholische Schulen stehen auch nichtkatholischen Schülern offen. Wenn „Gravissimum educationis“ diesen Umstand vor allem im Blick auf die „jungen Kirchen“ in klassischen Missionsgebieten hervorhebt (GE 9), so ist durchaus zu fragen, wie kirchliches Schulehalten hier und heute eine wertvolle Hilfe für Schüler sein kann, die dem christlichen Glauben fernstehen. Allerdings birgt eine zunehmend pluraler werdende Einwanderungsgesellschaft pädagogisch und bildungsethisch ein durchaus hohes Konfliktpotential, das häufig unterschätzt wird.

Katholische Schulen leisten einen wichtigen Beitrag, dass die Einzelnen ihr Recht auf Bildung wahrnehmen können, und setzen sich damit für die Sicherung pädagogischer Freiheit und eines bildungspolitischen Pluralismus ein, indem sie den Lernenden und ihren Eltern ermöglichen, Bildung in einer klar erkennbaren konfessionellen Form zu bestimmen. Dieses eigenständige Profil und der spezifische Beitrag, den kirchliche Schulen zur Sicherung der Freiheit des Lernens erbringen, werden nur dann erhalten bleiben, wenn der diakonische Auftrag (diakonia) katholischer Schule als Ausfluss des kirchlichen Verkündigungsauftrags betrachtet wird – und nicht umgekehrt.

Katholische Schulen müssen das Recht haben, über die Aufnahmekriterien selbst zu entscheiden sowie ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag mit einem eigenständigen Profil umzusetzen, das sich erkennbar von dem anderer Träger unterscheidet. Zu begrüßen ist es daher, dass Gerichte bisher (noch?) klare Grenzen ziehen, wenn Eltern allein aus pragmatischen Erwägungen (z. B. Schulwegverkürzung) ihr Kind in eine konfessionelle oder Konkordatsschule einzuklagen versuchen. Ein Profil muss konkret gelebt werden, damit es nicht verwässert oder sich verflüchtigt. Umgekehrt haben nichtkatholische Schüler, die sich frei für ein solches Bildungsangebot entscheiden, daher die Verpflichtung, dieses Profil mitzutragen, etwa durch verpflichtende Teilnahme am Religionsunterricht, Mitgestaltung christlicher Feiern im Lebensraum der Schule oder die Teilnahme am liturgischen Leben der Schulgemeinde.

Die Kirche sichert durch ihr schulisches Handeln das Recht ihrer eigenen Glieder auf christliche Erziehung (GE 2) und legt mit ihrem eigenen Erziehungsprogramm Zeugnis von der Hoffnung ab, die dieses Handeln trägt, nicht zuletzt gegenüber nichtchristlichen Schülern, die sich für das kirchliche Bildungsangebot entscheiden. Beide Aufträge kann die katholische Schule aber nur erfüllen, wenn ihr spezifisches Profil nicht verloren geht, etwa indem allgemein sozialpolitische Anliegen dominieren, Fragen konfessioneller Identität aber hintenan gesetzt werden, wie es etwa in der Dissertation der Münchner Theologin Anna Noweck mit dem Titel „Katholische Schulen – beteiligungsgerecht? Eine sozialethische Untersuchung unter der besonderen Berücksichtigung des Capabilities Approach“ (Bielefeld 2013) geschieht.

Bildung erscheint mitunter als neue Heilsversprechen einer säkularisierten Wissensgesellschaft. Bildung trägt durch Stärkung der praktischen Urteilskraft dazu bei, dass Gerechtigkeit möglich wird, indem die Educandi befähigt werden, Fragen der Gerechtigkeit zu identifizieren, darüber zu reflektieren und daraus Schlüsse für ihr Handeln abzuleiten. Die Herstellung gesellschaftlicher Gerechtigkeit und auch von Gerechtigkeit im Bildungssystem bleibt hingegen eine politische Aufgabe.

Wo in der Folge Fragen konfessioneller Identität nicht ernst genommen werden, wird die Persönlichkeit des Einzelnen nicht wahrgenommen. Konfessionelle Schulen bleiben ein Stachel im Fleisch des Bildungssystems – gegen egalitaristische Tendenzen der Bildungspolitik und gegen Tendenzen, Religion aus dem öffentlichen Raum zu verbannen.

7. Welche aktuellen Entwicklungen zeichnen sich ab?

… zugleich eine Art Schlusswort und Ausblick.

1. Ein Blick auf den sozialethischen Bildungsdiskurs

Bildungs- und Sozialpolitik haben grundsätzlich eine andere, voneinander unterschiedene Aufgabe. Andernfalls kann die Debatte um Bildungsgerechtigkeit zur Stellvertreterdebatte werden, in der Bildungsprobleme zur Lösung anderweitiger sozialer Fragen instrumentalisiert werden, vielleicht aufgrund sozialpolitischer Ratlosigkeit. Die für Bildung konstitutive Idee der Selbstbestimmung liefe Gefahr, durch andere gesellschaftliche Zwecke absorbiert zu werden.

Der eigenständige Bildungsdiskurs innerhalb der katholischen Sozialethik, wie er sich im Gefolge der ersten PISA-Studien entwickelt hat, versteht in weiten Teilen Bildungspolitik als einen Teil vorsorgender Sozialpolitik, verbunden mit der Tendenz, Bildung auf ihre äußere soziale Seite zu reduzieren. Bildung erscheint dann vor allem als eine Anpassungsleistung zwischen Subjekt und Sozialstruktur. Durch das Bildungs- und Erziehungsverständnis von „Gravissimum educationis“ gedeckt ist ein solch verkürztes Bildungsverständnis nicht.

Stellvertretend mag an dieser Stelle Katja Neuhoffs Studie „Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland“ stehen, die im Rahmen des sozialethischen DFG-Forschungsprojekts „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ entstanden ist. Ausdrücklich schließt sich die Autorin dem Reformverständnis Oskar Negts an, ohne allerdings dessen marxistische Grundierung zu reflektieren: „Reform“ – so Negt, zitiert von Neuhoff – „ist im strengen Sinne immer Reform an der Gesellschaft, das heißt also Veränderung von Strukturverhältnissen der Gesellschaft. […] Reform ist eigentlich ein Begriff der Veränderung von Herrschafts- und Machtverhältnissen. Und wenn das nicht der Fall ist, dann ist das einfach ein usurpierter, ein angemaßter Begriff von Reform.“ Eine dergestalt konzipierte Sozialethik der Bildung beschränkt sich nicht auf die normative Beurteilung der Möglichkeitsbedingungen von Bildung. Vielmehr werden bildungsethische Forderungen in Dienst genommen für Ziele einer weitreichenden Gesellschaftsreform.

Eine so konzipierte Bildungsethik hat Auswirkungen auf das Staatsverständnis: Insbesondere im Zuge eines erweiterten Diskriminierungsverständnisses, bei dem das Nichtdiskriminierungsgebot weniger formal als vielmehr stark inhaltlich gefüllt ausgelegt wird, und einer egalitaristischen Lesart sozialer Gerechtigkeit erhält der Staat als Adressat der Menschenrechte erheblich erweiterte Möglichkeiten, den gesellschaftlichen Diskurs im Sinne politisch erwünschter Haltungen zu prägen. Dabei gerät aus dem Blick, worum „Gravissimum educationis“ noch weiß, dass der Staat recht deutlich in die private Lebensführung einzugreifen vermag. In der jüngeren Sozialethik der Bildung ist hingegen zu beobachten, dass die Erwartungen an den Staat deutlich wachsen, mitunter bis zum politischen Kitsch gesteigert. Der Staat erscheint weniger als Garant innerer und äußerer Sicherheit, dem erhebliche Machtmittel zur Verfügung stehen, sondern als eine Agentur, die für die Erfüllung privater wie gesellschaftlicher Bedürfnisse Sorge zu tragen habe. Bildung, Erziehung und Betreuung werden unter dem Signum der Bildungsgerechtigkeit politisch wie pädagogisch zunehmend stärker miteinander verschränkt, was zu einer Vermischung privater und öffentlicher Erziehungsleistungen führt. Zugleich wird eine stärkere öffentliche Verantwortung für die Erziehung von Kindern und Jugendlichen gefordert und ein erweitertes Eingriffsrecht des Staates, mitunter auch eine Eingriffspflicht, in deren Lebensumstände oder in das Familienleben befürwortet.

Immer häufiger ist im öffentlichen Bildungsdiskurs von „Privatschulen“ die Rede – und nicht mehr von Schulen in freier Trägerschaft. Und zwar auch im Blick auf traditionelle Bildungsträger wie die Kirchen, nicht allein im Blick auf kommerzielle Angebote, etwa jene globalisierungsorientierten „International Schools“, die sich in manchen Ballungsräumen deutlich vermehren. Suggeriert wird damit ein elitäres, absonderndes und segregierendes Moment freier Schulen, nicht deren Rolle als Gegengewicht zu einem Schulmonopol des Staates. Sekundiert werden diese Verschiebungen etwa von der Münsteraner Sozialethikerin Marianne Heimbach-Steins, wenn diese im Abschlussband zu einem Forschungsprojekt zur Identitätspolitik Katholischer Schulen fordert, diese nicht als eine „Elitebildung im elitistischen Sinne“ (was auch immer damit gemeint sein soll) zu konzipieren, sondern anhand der menschenrechtlich-sozialethischen Kritieren von freiem Zugang, Verfügbarkeit und dem Lernziel Verantwortungsfähigkeit, und damit letztlich als ein „auch strukturell […] sozial verpflichtetes, diakonisches Projekt einer ‚Schule für alle‘“.

Die Menschenrechtsdebatte hat nach Ende der Blockkonfrontation einen erstaunlichen Aufschwung erlebt, auch innerhalb der katholischen Sozialethik. Wenn etwas zum „Megathema“ wird, sind problematische Folgen nicht verwunderlich. Einer überschießenden Interpretation der Menschenechte droht gerade jene Kultur des Maßes verloren zu gehen, die für die Aufrechterhaltung einer freiheitlichen Rechts- und Gesellschaftsordnung unverzichtbar ist – mit paradoxen Folgen: Die plurale Gesellschaft, die sich nicht mehr traut, verbindliche Maßstäbe zu setzen, versucht durch ein Übermaß an Steuerung, das exakte Maß herzustellen. Was irritiert, Widerspruch erregt oder den allgemein herrschenden Konsens in Frage stellt, gerät schnell unter Verdacht, wird tabuisiert und aus dem allgemeinen Diskurs als vermeintlich „intolerant“ ausgegrenzt.

Die Kirchen vermitteln nicht selten den Eindruck, als seien die Menschenrechte schon der eigentliche Inhalt der kirchlichen Botschaft – und entziehen sich damit der eigenen theologischen Begründungsarbeit und Reflexionsanstrengung. In der Folge sind Sozialethik und Kirchen schnell dabei, den bildungspolitischen Mainstream unreflektiert zu übernehmen. Der Inklusions-, Diversity-, Gender- oder Gerechtigkeitsdiskurs bietet hier genügend Anschauungsmaterial. Doch wo identitätsbildende Kategorien und differenzierende Maßstäbe schwinden, wird das Diskursklima keinesfalls liberaler: Immer heftiger werden vielfach ethische Ideale gegen eine Realität verteidigt, die sich dann doch als widerstandsfähiger und standhafter erweist, als man sich selbst eingestehen will.

2. Ein Blick auf den Religionsunterricht

In Hamburg wurde ein „Religionsunterricht für alle“ (RUfa 2.0) entwickelt. Selbst die eher reformorientierte „Herder Korrespondenz“ fragt im Januar dieses Jahres, ob hier noch von einem konfessionellen Modell gesprochen werden kann oder nicht vielmehr religionskundliche Anteile überwiegen: „Handelt es sich nicht vielmehr nur um einen ‚Bauchladen von Bekenntnissen‘, die letztlich eher verwirren, als in ein religiöses Weltverstehen einzuweisen?“ Und tatsächlich: Am Ende des Beitrags wird angesichts der religionssoziologischen Verschiebungen in einer faktischen Einwanderungsgesellschaft eine Ausweitung religionswissenschaftlicher Inhalte in der Lehrerausbildung gefordert.

In Niedersachsen wollen die beiden großen Kirchen, sicher auch aus einer organisatorischen Not heraus, künftig einen gemeinsam verantworteten Christlichen Religionsunterricht anbieten. Verfassungsrechtliche Bedenken, so ein Gutachten des Juristen Ralf Poscher, bestünden nicht, da die Kirchen weiterhin deutlich als „Mitveranstalter“ und konfessionelles „Gegenüber des Staates“ auftreten. Mittlerweile liegt das Projekt auf der Arbeitsebene: Die Schulaufsicht soll die notwendigen Klärungen herbeiführen und einen Zeitplan erarbeiten, nach dem die neuen gesetzlichen Grundlagen, Erlasse, Regelungen und Lehrpläne erarbeitet werden können. Der eingangs schon zitierte Leiter der Hildesheimer Bildungsabteilung rät Religionspädagogen, die sich schon jetzt auf die neue Form des Religionsunterrichts vorbereiten wollen, dazu, „sich vor allem mit den Geschwistern im Glauben, also den je anderen Konfessionen“ zu beschäftigen.

Doch welche Rolle werden konfessionelle Unterscheidungs- und Identitätsmerkmale künftig im Zuge der neueren religionspädagogischen Entwicklung noch spielen? Wissenschaftlich begleitet wird das neue Modell in Niedersachsen durch Henrik Simojoki, praktischer Theologe an der Berliner Humboldt-Universität, und seinen Bamberger katholischen Kollegen Kontantin Lindner. Keine Lehrkraft, so versichern sie im Doppelinterview, solle etwas vertreten müssen, was sie persönlich nicht überzeuge. Zugleich betont Lindner in einem Doppelinterview für die norddeutschen Kirchenzeitungen am 29. Januar 2023: „Beim Blick auf die aktuellen Curricula zeigt sich aber: Es gibt viele Themen, zum Beispiel zu ethischen Fragen, wo nur selten Differenzen existieren.“ Zunehmende konfessioelle Differenzen, etwa in der Bioethik oder der Ethik am Lebensanfang und -ende, scheinen mir hier eher kleingeredet zu werden.

Lindner lässt aber noch eine weitere Katze aus dem Sack: „Und ich würde mir wünschen, dass sich auch Themen verändern. […] Viele Schülerinnen und Schüler sind heute nicht mehr religiös sozialisiert. Es gilt zu überlegen, in welchen Themen heute noch Religion drinsteckt. Wir haben eine Gesellschaft, deren Demokratie herausgefordert wird. Da kann Religion einen guten Beitrag leisten.“ Als Beispiele nennt er Nachhaltigkeit und Geschlechtergerechtigkeit. Also: Religionsunterricht light als verkappte Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft?

Eines ist klar: Im Zuge dieser Entwicklung wird sich über kurz oder lang auch das Theologiestudium verändern, indem anderskonfessionelle Inhalte stärker integriert werden. Karl-Heinz Menke befürchtet in einem Beitrag für die „Neue Ordnung“ eine fortschreitende Auflösung konfessioneller Identitäten in der Fakultätslandschaft und einen Ausbau interreligiöser Fachbereiche sowie eine sich vom kirchlichen Lehramt emanzipierende Theologie, die ihre Inhalte libertarisch selbst bestimmt. Dann ließen sich theologische Lehrstühle aber auch problemlos in kulturwissenschaftliche Fakultäten einbinden.

Ist das konfessionelle Zeitalter unwiderbringlich zu Ende? Und müssen wir uns in Religionspädagogik, Theologie und katholischem Schulwesen endlich darauf einstellen und unser kirchlich-theologisches Handeln so verändern, dass es anschlussfähig wird an die neue plurale Multioptions- und Migrationsgesellschaft? Oder sollten wir nicht vielmehr anders herum fragen: Sollten wir nicht Religionspädagogik, Theologie und kirchlich gebundene Bildung selbstbewusster denken und nach Bündnispartnern Ausschau halten, die mit ihren Positionen anschlussfähig wären an theologische und kirchliche Positionen?

Vortrag: Braucht Religion Bildung? Braucht Bildung Religion?

22. Juni 202322. Juni 2023 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Braucht Religion Bildung? – Braucht Bildung Religion?

(3) Grundsatz eines jeden Unterrichts muß die Duldsamkeit sein. Der Lehrer hat in jedem Fach auf die religiösen und weltanschaulichen Empfindungen aller Schüler Rücksicht zu nehmen und die religiösen und weltanschaulichen Auffassungen sachlich darzulegen.

(4) Ziel der Erziehung ist, den jungen Menschen zur sittlichen Persönlichkeit zu bilden, seine berufliche Tüchtigkeit und die politische Verantwortung vorzubereiten zum selbständigen und verantwortlichen Dienst am Volk und der Menschheit durch Ehrfurcht und Nächstenliebe, Achtung und Duldsamkeit, Rechtlichkeit und Wahrhaftigkeit.

So steht es in Artikel 56 der Verfassung des Landes Hessen. Heute also doch Hessen: Bildung unter Rücksichtnahme auf religiöse Empfindungen, Bildung unter Bezugnahme auf religiöse Auffassungen und eine Erziehung durch Ehrfurcht und Nächstenliebe – mit dem Ziel eines verantwortlichen Dienstes am Volk und der Menschheit. Religion spielt auch für den weltanschaulich neutralen Verfassungs- und Kulturstaat eine Rolle, wie gestern Abend deutlich geworden ist. Heute Vormittag soll das innere Verhältnis zwischen Bildung und Religion näher ausgeleuchtet werden: ein Verhältnis, das auch in den Grundsätzen ihres Verbandes vorausgesetzt wird, wenn virtus und scientia als Grundlagen des Lebensbundes proklamiert werden. Warum Tugend und Wissenschaft, Bildung und Religion einander brauchen, soll in zwei Richtungen beleuchtet werden: Braucht Religion Bildung? Und: Braucht Bildung Religion?

Auch wenn die religiöse Seite der Bildung unter der Bedingung neuzeitlicher Autonomie nicht konfessionell eng geführt werden darf, wird sich in jeder konkreten Auslegung dieses Verhältnisses eine bestimmte Rede über Religion, eine bestimmte religiöse Haltung kund tun. Im Folgenden wird dies eine christliche, an vielen Stellen katholische Antwort sein – und zwar im Licht neuzeitlicher, christlicher Freiheitsanalyse. Denn auch wenn wir von „christlicher Gesinnung“ sprechen, wird christliche Religion für uns nur in bestimmten konfessionellen Ausprägungen greifbar. Dies schließt nicht aus, dass andere dieselben Fragen im Rahmen des rechtlich Legitimen aus einer anderen partikularen Konzeption des Guten beantworten.

Teil I: Braucht Religion Bildung?

Wovon sprechen wir, wenn wir von Bildung sprechen? Der Mensch muss selbst bestimmen, wer er sein will und wie er leben will. Dies verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Bildung betriff jenen Bereich, der nicht durch Natur festgelegt ist und auch nicht einfach durch die zufälligen Einflüsse der Umwelt bestimmt werden soll. Kurz: Bildung kann als Befähigung zur Selbstbestimmung verstanden werden. Zwar ist die Freiheit des Menschen auf vielfache Weise begrenzt, insofern dieser sein Ich immer nur als leiblich gebundenes, geschichtlich situiertes sowie sozial und kulturell vermitteltes Selbst erfahren kann. Dennoch gehört die Freiheit zu jenen Implikationen unseres Menschseins, die wir in unserem Handeln immer schon voraussetzen. [1]

Erst Bildung erlaubt uns ein verantwortliches Handeln, erlaubt uns, sachliche und sittliche Geltungsansprüche zu setzen. Wollten wir die Erfahrung eines Handelns leugnen, das bestimmten Gründen und Geltungsansprüchen folgt, wäre dies nicht anders möglich als über den Weg, selbst einen Geltungsanspruch zu erheben. Denn auch der Satz „Es gibt keine Wahrheit“ erhebt für sich einen Geltungsanspruch, der sinnlos wäre, wenn wir annehmen wollten, das alles, was wir sagen und woran wir uns orientieren, vollkommen beliebig und jederzeit austauschbar wäre. Der Versuch, jegliche Form von Geltungsanspruch zu leugnen, geriete zwangsläufig zum Selbstwiderspruch. In der Folge könnte menschliches Handeln dann auch nicht mehr unterschieden werden, beispielsweise in gelungen oder misslungen, sachlich angemessen oder unangemessen, sittlich verantwortlich oder unverantwortlich. Der Mensch ist auf die moralische Differenz hin ansprechbar. Er muss sich zur Freiheit entschließen, wenn er seiner Freiheit gemäß leben will. Für Christen wurzelt diese Freiheit des Menschen im schöpferischen Anfang Gottes.

1. Die vierfache Bestimmung menschlicher Freiheit aus christlicher Sicht:

geschaffen – verloren gegangen – wiedergeschenkt – der Vollendung entgegengehend

Die bedingte Freiheit des Menschen wurzelt in der unbedingten Freiheit Gottes, der den Menschen ins Leben rief. Der Mensch ist von Gott so geschaffen worden, dass er dessen Verheißung wählen kann. Vor allen anderen Geschöpfen ist er dazu bestimmt, dieser Berufung zur Gemeinschaft mit seinem Schöpfer in freier Selbstbestimmung zu entsprechen und dann auch die Welt in Verantwortung vor Gott und den Menschen zu gestalten. Gott wollte eine bedingte Freiheit neben sich, den Menschen – und zwar als ein zum Vernunft- und Sprachgebrauch fähiges, mit Verstand und freiem Willen ausgestattetes Geschöpf. Und der Mensch darf mit Gott Erfahrungen machen – nicht aufgrund eigener Verdienste. Gotteserfahrung bleibt zunächst einmal unverdientes Geschenk. Der Mensch kann dieses Geschenk annehmen oder zurückweisen. Er ist von Anfang an in eine ursprüngliche – wie es die Genesis schildert: „paradiesische“ – Entscheidungssituation gestellt.

Es lohnte sich einmal, über diese „ursprüngliche Situation“ pädagogisch nachzudenken: Vater und Mutter – und zwei Söhne, die beide von denselben Eltern erzogen werden und per definitionem unter denselben – eben: paradiesischen – Umweltbedingungen aufwachsen. Und doch wird der eine Feldbauer und der andere Viehhirte, der eine Mörder und der andere Opfer. Welches Geheimnis über den Menschen, welch tiefe menschliche Erfahrung über Pädagogik steckt hier in diesem Mythos?

Der Philosoph Johann Gottlieb Fichte ist dieser Frage nachgegangen. Und er verweist auf die hohe Bedeutung, die Erziehung für den Menschen hat – aber auch auf deren Grenze. Erziehung bedarf eines Fundaments, das sie sich nicht selbst schaffen kann. Fichte in seiner „Grundlage des Naturrechts“: „Die Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit ist das, was man Erziehung nennt. Alle Individuen müssen zu Menschen erzogen werden, außerdem würden sie nicht Menschen. Es drängt sich hierbei jedem die Frage auf: wenn es notwendig sein sollte einen Ursprung des ganzen Menschengeschlechtes, und also ein erstes Menschenpaaar anzunehmen – und es ist dies auf einem gewissen Reflexionspunkte notwendig; – wer erzog denn das erste Menschenpaar? Erzogen mußten sie werden; denn der geführte Beweis ist allgemein. Ein Mensch konnte sie nicht erziehen, da sie die ersten Menschen sein sollten. Also ist es notwendig, daß sie ein anderes vernünftiges Wesen erzogen, das kein Mensch war – es versteht sich, bestimmt nur so weit, bis sie sich selbst untereinander erziehen konnten. Ein Geist nahm sich ihrer an, ganz so, wie es eine alte ehrwürdige Urkunde vorstellt, welche überhaupt die tiefsinnigste, erhabenste Weisheit enthält und Resultate aufstellt, zu denen alle Philosophie am Ende doch wieder zurück muß“ [2]

Zwar bleibt die Schöpfung das Anfangsgeschenk Gottes, doch hat der Mensch nach dem Zeugnis der Heiligen Schrift die ihm ursprünglich geschenkte Freiheit nicht bewahrt. Er ist, wie es die Genesis mit dem Brudermord Kains schildert, dem eigenen Bruder zum Feind geworden. Der Mensch hat seine Freiheit durch eigene Entscheidung an die Macht der Sünde verloren. So ist die Freiheit des Menschen durch die Sünde vor allem aber auch ihrem Ursprung entfremdet worden. Sie ist dadurch in Widerspruch zu sich selbst getreten und hat sich von ihrem ursprünglichen geschöpflichen Auftrag losgesagt, indem sie sich selbst an die Stelle ihres Ursprungs, ihres Schöpfers, gesetzt hat.

Gott aber hat die Zusage seiner Treue nicht zurückgenommen. Bundeserneuerung und Vergebung kann der Mensch sich jedoch nicht selbst schaffen, sie können ihm nur zugesagt werden. Aus dem Widerspruch, in den die menschliche Freiheit zu sich selbst getreten ist, kann sich diese nicht selbst befreien. Ja, mehr noch: Jeder Versuch der Selbstbefreiung – im theologischen Sinn: der Selbsterlösung – führt nur noch stärker in die Unfreiheit der Sünde. Jede christliche Rede vom Menschen muss, wenn sie realistisch sein will, mit dem Faktum der Sünde rechnen.

In Jesus Christus zeigt sich, wer Gott für uns ist. Und zugleich zeigt sich der Mensch so, wie er ursprünglich von seinem Schöpfer gewollt war. Durch das Kommen seines eigenen, menschgewordenen Sohnes, Jesus Christus, hat Gott die menschliche Freiheit aus ihrer Selbstverlorenheit wieder herausgeholt und zu sich selbst befreit. Jesus gibt sich selber hin als das neue Paschalamm und teilt denen, die sich auf seinen Namen taufen lassen, seinen Geist mit. Dieses Geschenk verlangt nach aktiver Aufnahme, zu der wir allerdings nur deshalb fähig sind, weil Gott uns immer schon mit seiner Gnade zuvorkommt. Gottes gnadenhaftes Heilsangebot und die tätige Antwort des Menschen verschränken sich ineinander. Der Römerbrief spricht davon, dass es der Geist ist, der sich unserer Schwachheit annimmt und im Gebet unser menschliches Seufzen in Worte fasst, wo wir sonst stumm bleiben müssten.

Menschliche Freiheit bleibt – als von Gott geschaffen – stets bedingt und endlich. Die unbedingt für den Menschen entschiedene Liebe Gottes konnte dem Menschen – mangels seines eigenen Vermögens zum Unbedingten – nur zu Bewusstsein kommen, indem sich Gott dem Menschen selbst offenbarte. In der Geschichte Jesu hat sich diese unbedingte Liebe als Selbstoffenbarung Gottes dem Menschen gegenüber gezeigt – und zwar ganz konkret erfahrbar in der Gestalt eines Menschen.

Allerdings besteht im Menschen Jesus Christus, insofern dieser zugleich eines Wesens mit dem Vater ist, keine symbolisch vermittelte Beziehung zur Freiheit Gottes. Diese „verwirklicht sich vielmehr als Freiheit der Person Jesu“ [3]. Die christliche Aufforderung zum authentischen Freiheitsvollzug ist daher nicht in erster Linie moralisch zu denken, vielmehr schöpft sie ihren tieferen Sinn aus der letztgültigen Verheißung Gottes, die in Jesus Christus endgültig und unwiderruflich angebrochen ist. Christentum ist in erster Linie Beziehung, nicht ein Katalog moralischer Vorschriften.

Die Vollendung der menschlichen Freiheitsgeschichte, die eschatologische Gemeinschaft mit Gott, ist zwar in Jesus Christus bereits unwiderruflich angebrochen, steht aber in ihrer Fülle noch aus. Das Ziel von Gottes Offenbarung ist die Verheißung eines neuen Lebens, in dem Gott und Mensch in gegenseitiger Vertrautheit miteinander leben – wenn Gott „alles in allem“ (1 Kor 15, 28) sein wird. Zu diesem Leben hat Christus uns durch seinen Tod den Weg erschlossen. Die volle Teilnahme an der Auferstehung für all jene, die zu Christus gehören, wird sich mit seiner Wiederkunft vollenden. Dieses Ziel verleiht dem jetzigen Leben eine Ernsthaftigkeit, aber auch „einen Horizont, der von der Hoffnung auf die absolute Zukunft bestimmt ist und der den kurzsichtigen Blick auf die irdischen Wirklichkeiten überwindet“ [4].

Bei der Frage nach Freiheit geht es in christlicher Perspektive um eine zweifache Relationalität. Zunächst geht es um die Beziehung der bedingten Freiheit des Menschen zur unbedingten Freiheit Gottes als dem Ursprung aller menschlichen Freiheit. Insoweit alle Menschen als Geschöpfe in gleicher Weise in Beziehung zu ihrem göttlichen Ursprung stehen und in gleicher Weise das Bild Gottes in sich tragen, geht es aber auch um das Verhältnis der von Gott zur Freiheit freigesetzten Menschen untereinander – also um Ethik. [5]

2. Die Aufgabe christlicher Ethik

Was ist gutes Lebens? Unter diseer Perspektive fällt der christlichen Ethik zunächst die Aufgabe zu, danach zu fragen, wie einzelne Christen oder christliche Gemeinschaften ihre Identität von der Bibel und von der Geschichte Jesu her verstehen, gestalten und leben können. Dies gilt dann auch für eine katholische Studentenverbindung.

Wenn alle Menschen in gleicher geschöpflicher Beziehung zur unbedingten Freiheit Gottes stehen, richtet sich die Aufforderung zum Vollzug der eigenen Freiheit kategorisch an alle Menschen und impliziert, die allen Menschen in gleicher Weise zukommende Freiheit als prinzipiell gleichwertig anzuerkennen. Im modernen Rechts- und Verfassungsstaat äußert sich dies im Bekenntnis zur Menschenwürde und den Menschenrrechten.

Denn die Anerkennung anderer menschlicher Freiheit kann, soweit diese im Gegensatz zur unbedingten Freiheit Gottes immer bedingt ist, allerdings nur symbolisch geschehen, beispielsweise über rechtliche Ordnungen oder politische Institutionen. Das Subjekt kann die Anerkennung menschlicher Freiheit nicht anders realisieren als über Handlungen. In sozialethischer Perspektive ist daher zu fragen, welche Handlungen geeignet sind, die Anerkennung anderer Freiheit zum Ausdruck zu bringen und wie diese Anerkennung bestmöglich und im größtmöglichen Umfang institutionell abgesichert werden kann. Sollen moralische Rechte real werden, müssen sie im Rahmen einer politisch-sozialen Ordnung verankert werden.

Dabei bleibt stets eine „Dialektik von Freiheit und System“ erhalten – und nur in dieser Spannung wird eine gerechte Ordnung zugleich der Freiheit angemessen sein. Dies schließt stets eine Skepsis gegenüber einmal gegebenen Antworten und eine Kritik bestehender Strukturen ein: „Die Wesensbestimmung der Freiheit erschöpft sich nicht in den Ordnungen, in denen sie Bestand hat und mit anderen koexistiert. Nur im Widerspruch zu den Systemen, die sie als Bedingung der eigenen und der gemeinsamen Existenz setzt, kann sie deshalb ihre Unbedingtheit und die Unbedingtheit anderer Freiheit behaupten; ein System, das solchen Widerspruch ausschließen wollte, wäre daher ebenso inhuman wie eine Freiheit, die sich jeder Einbindung entzöge.“ [6]Ein solches Verständnis sittlicher Autonomie meint mehr als eine den anderen nicht behindernde Teilnahmslosigkeit oder Gleichgültigkeit, sondern ein solidarisches, engagiertes Einstehen füreinander.

3. Christliche Nachfolgeethik

Die Bibel eröffnet einen Referenzrahmen für das christliche Leben, indem sie eine gelebte (oder mit Kant: „tunliche“) Moral vor Augen stellt, die lebbar ist, weil sie schon einmal vorgelebt wurde. Die biblischen Texte erzählen nicht einfach erbauliche Beispielgeschichten, sondern formulieren eine Zumutung: Sie formulieren, wozu Menschen fähig sind – und erheben damit einen normativen Anspruch. Denn sie formulieren damit zugleich, wozu Menschen fähig sein sollen: „Damit kommt aber dem formalen Prinzip der tradierten Texte zugleich ein materialer Gehalt zu. Die Erzählungen des Alten und Neuen Testaments stellen nicht alles vor, was möglich ist. Sie wählen aus dem insgesamt Möglichen das ihnen passende Mögliche aus. Sie geben bestimmte Tunlichkeiten vor, die herausfordern – und andere Tunlichkeiten erzählen sie nicht.“ {7]

Dabei zeigt die Bibel moralisch-sittliches Handeln in einem ganz bestimmten sozio-kulturellen Kontext. Sie gibt aus sich allein heraus noch keine Antwort, wie in einer ganz bestimmten, veränderten Situation moralisch zu entscheiden ist. Die christliche Gemeinschaft wird dem Zeugnis der Bibel nicht gerecht, wenn sie dieses einfach kopieren oder nachahmen wollte. Ein auffälliges Beispiel ist das Verbot, Blut zu essen. Dieses Verbot zählt zu jenen Speisevorschriften, die in der Apostelgeschichte ausdrücklich beibehalten wurden, im Laufe der Kirchengeschichte dann aber aufgegeben wurden. Heute essen Christen in aller Regel – und mit Genuss – Blutwurst oder Rumpsteak. Ein anderes Beispiel: Die katholische Kirche diskutiert über Veränderungen ihres kirchlichen Dienstrechts und fragt danach, wie dieses heute ausgestaltet sein sollte, damit die Kirche ihren Auftrag in der gegenwärtigen Gesellschaft angemessen erfüllen kann.

Die beiden Beispiele – und weitere ließen sich finden – machen aber auf einen Grundzug christlichen Lebens aufmerksam: Die Frage, wie christliches Leben überzeugend und angemessen gestaltet werden kann, muss immer wieder neu gestellt werden. Immer wieder neu muss um angemessene Antworten auf diese Frage gerungen werden. Dem Beispiel Jesu gemäß zu leben, verlangt nicht nach bloßer Nachahmung, sondern nach Nachfolge.

Nur wenn die theologische Ethik die Differenz zwischen Nachahmung und Nachfolge ernst nimmt, wird sie dem Anspruch auf Moralität gerecht werden können. Denn wer nachahmt, orientiert sich nicht an eigenen sittlichen Einsichten, sondern an einer von anderen gesetzten Norm. Auf diese Weise ist heteronomes Verhalten, aber noch kein moralisches Handeln im strengen Sinne erreicht. Das Beispiel Jesu hingegen lädt zu einem vergleichenden Handeln ein, das auf eigene Einsicht gerade nicht verzichtet, sondern diese voraussetzt. Die Erkenntnis von Gottes Liebe kann nur in Freiheit angeeignet werden. [8]

Jesus Christus ruft den Menschen auf einen Weg der Liebe, der mehr verlangt als bloßen religiösen Gehorsam: einen Weg, der den Einzelnen dazu herausfordert, immer wieder über sich selbst hinauszugehen, so wie Jesus es uns vorgelebt hat. Die Formen christlicher Existenz werden dabei vielgestaltig und verschieden sein, so wie Liebe vielgestaltig ist. Denn wer könnte schon von sich sagen, auf dem Weg der Liebe alles getan zu haben!? Jesus selbst hat diesen Weg der unbedingt für den Menschen entschiedenen Liebe Gottes mit aller Konsequenz durchgehalten, bis zur denkbar äußersten geschichtlichen Situation, bis zum Tod am Kreuz. Als Menschen, die gerechtfertigt sind, aber zugleich Sünder bleiben, werden wir hinter diesem hohen Anspruch immer wieder zurückbleiben. Doch dürfen wir darauf vertrauen, dass Jesus Christus uns mit seiner Gnade immer schon zuvorkommen wird.

Liebe ist immer wieder von neuem schöpferisch und kreativ, darin zeigt sich die entscheidende Differenz zwischen Nachahmung und Nachfolge: Nachfolge bedeutet, mit dem Vorbild Jesu konform zu gehen. Christliche Existenz fragt danach, wie sein Beispiel unter den Bedingungen heutiger Zeit- und Lebensumstände gelebt werden kann. Christliche Ethik ist gelebte Nachfolge, nicht ein bestimmter Katalog moralischer Forderungen. In diesem Sinne dem Vorbild Jesu zu folgen und an ihm Maß zu nehmen, verlangt die Bereitschaft, sich sittlichen Fragen zu stellen.

Dies setzt voraus, sich als ein moralisches Subjekt realisieren zu können. Allerdings liegt das sittliche Subjekt der Wahl eines Vorbilds immer schon voraus: „Denn eine begründete Antwort auf die Frage, warum sich jemand gerade dieses Exempel und nicht ein anderes zum Vorbild nimmt, legt offen, dass der Wahl immer schon bestimmte Maßstäbe zugrunde liegen. Wüsste jemand nicht logisch vorgängig zur Wahl eines Vorbildes, was moralisch richtig und falsch ist, dann könnte er gar nicht beurteilen und damit unterscheiden, wer aus welchem Grund für ihn ein gutes oder schlechtes Vorbild ist.“ [9] – Gottes Anruf umgeht nicht das sittliche Subjekt, als das wir erschaffen worden sind. Gott spricht den Menschen in seiner von ihm gewollten Freiheit an, zu der wir uns als endliche Geschöpfe allerdings erst entschließen müssen, soll sie nicht Autarkie oder Willkür bleiben.

Jesu Vorbild ist für Christen nicht bloß ein illustrierendes „Beispiel“. Letzteres dient allein dazu, eine bestimmte Erkenntnis anschaulicher auszugestalten oder so aufzubereiten, dass sie für den Leser oder Hörer besser verstehbar wird. Beispiele können dazu dienen, bestimmte Zwecke zu illustrieren (z. B. die Unterscheidung zwischen Moralität und Legalität), ein bestimmtes Prinzip zu verifizieren oder Gesetzesformeln auf ihre Belastbarkeit hin zu prüfen. Auch können sie moraldidaktisch dazu dienen, die sittliche Urteilskraft zu schärfen, wie dies beispielsweise durch bestimmte kasuistische Übungen oder Dilemmageschichten geschieht.

Ein „Vorbild“ geht darüber hinaus, indem es Maßstäbe für moralisches Handeln vermittelt. Wollte sich das sittlich handelnde Subjekt nur an dem ausrichten, was von einem anderen beispielhaft als Norm vorgestellt wurde, bliebe es bei bloßer Nachahmung stehen. Sittliche Autonomie hingegen verlangt eine kriteriologische Einsicht, deren Ursprung in der Vernunft des Subjekts liegt. Vorbilder ersetzen gerade nicht die sittliche Erkenntnis qua Vernunft, sondern regen dazu an, sich der eigenen Sittlichkeit bewusst zu werden und nach Maßstäben für das eigene Handeln zu fragen. Daher sind Christen niemals „Kopien“, sondern stets „Originale“, die Jesus als moralisches Vorbild begreifen und bei ihrer sittlichen Urteilsbildung an seiner Person Maß nehmen.

Christliche Existenz lebendiger Nachfolge ist kein blinder Gehorsam. Nachfolge Jesu setzt das Aufeinanderverwiesensein von Glaube und Bildung voraus. Ein Glaube, der auf Bildung verzichten wollte, würde seinen Bezug auf Sittlichkeit ersetzen durch bloße Bindung an Sitte, Überlieferung oder höhere Mächte. Aus dem Aufruf, die eigene Freiheit authentisch zu vollziehen, würde die Bindung an eine zufällig tradierte Konvention. Sich zur Freiheit zu entschließen, vermag der Mensch jedoch nur, wenn er die moralische Frage aufnimmt und wenn er bereit ist, sich zwischen gut und böse zu entscheiden. An dieser Stelle verläuft die Trennlinie zwischen übernommener Sitte und reflektierter Sittlichkeit.

4. Der Vollzug menschlicher Freiheit bedarf der Bildung

Christliche Existenz setzt die Antwort des Glaubens auf den Anruf Jesu voraus und dann die Fähigkeit, das Beispiel Jesu in Gestalt eines eigenen Lebensentwurfes zu realisieren. Wir feiern heute den heiligen Bonifatius. Die Heiligengeschichte zeigt, wie vielfältig sich christliche Lebensentwürfe realisieren, über alle Zeiten der Kirche hinweg.

Ein Vorbild, auch die katholischen Heiligen, motiviert zum sittlichen Handeln. Soll die Rationalität normativer Urteile nicht ausgehebelt werden, können aus ihm allein aber keine ursprünglichen kognitiven Erkenntnisse abgeleitet werden. [10] Der motivationale Wert eines Vorbilds liegt vielmehr auf einer anderen Ebene – und zwar derjenigen der Praktikabilität: Ein Vorbild vermag, die Realisierbarkeit des moralisch Geforderten und als sittlich gut Erkannten vor Augen zu stellen. Moralpädagogisch wirkt das Vorbild als Medizin gegen Schwärmerei und Gefühlsduselei. Das ist schon eine Menge und sollte nicht gering geschätzt werden.

Doch Nachahmung wirkt über Gewohnheit oder Konditionierung – gleich, ob jemand durch das Beispiel einer bestimmten Person sich angezogen fühlt oder abgestoßen wird, ob er ein Idol anhimmelt oder zunehmend eine Abneigung gegen jemanden entwickelt. Wir Menschen sind von solchen Reaktionen niemals gänzlich frei, doch verbleiben diese Regungen auf der Sinnesebene. Die Fähigkeit zum ethischen Denken verlangt mehr: die freiwillige Bindung an bestimmte Maximen und die Ausbildung eines Charakters.

Zwar lernt jeder Mensch die ersten ethischen Regeln biographisch stets durch Nachahmung, er darf in seiner moralischen Entwicklung aber nicht dabei stehenbleiben. Ethische Erziehung hat die Aufgabe, den Einzelnen zu befähigen, auch sein eigenes Werten selbst noch einmal zu werten und die eigene Einsichtsfähigkeit in ethische Regeln zunehmend zu vervollkommnen. Nur dann wird der Einzelne auch in vollkommen unbekannten Situationen sittlich verantwortlich entscheiden können. Das alles ist nicht mit der Schulzeit abgeschlossen, sondern setzt sich lebenslang fort, weshalb auch christliche Studentenverbindungen zu Recht einen bundesbrüderlichen Erziehungsauftrag besitzen. Die Motivation zum sittlichen Handeln und die Ausbildung ethischer Urteilsfähigkeit gehen dabei Hand in Hand. Für ein reifes moralisches Handeln bedarf es nicht nur einer moralischen Einstellung, sondern auch eines moralischen Verhaltens. Moralische Schwärmerei läuft Gefahr, leere Wünsche und die Sehnsucht nach einer übersteigerten Vollkommenheit zu produzieren. Einer Moralität, die in erster Linie auf flüchtige Gefühle setzt, wird es an Konstanz und Ernsthaftigkeit fehlen.

Eine Ethik der Nachfolge wird zudem vorsichtig sein, gegenüber dem Versuch, aus dem Urbild allzu schnell einzelne sittliche Forderungen abzuleiten, die entweder sittlich-vernünftig nicht mehr nachvollzogen werden oder ahistorisch das situative Moment jeder moralischen Entscheidung ausblenden. Gerechtigkeit aber kann „niemals durch die bloße Anwendung einer generellen Gerechtigkeitsformel oder von rechtlichen Bestimmungen zur Erzielung der Gerechtigkeit gewährleistet werden. Eine allgemeine Gerechtigkeitsbestimmung oder auch in Gesetzen fixiertes Recht – wie differenziert und kasuistisch auch immer – kann stets nur instrumentellen Charakter haben. Entscheidend ist, wie Gesetze und Bestimmungen gebraucht werden: Dieser Gebrauch kann gelingen oder misslingen, kann gut oder schlecht oder ungerecht sein. Eine bloß schematische Anwendung einer allgemeinen definitorischen Gerechtigkeitsnorm kann in einer konkreten Situation gerade nicht Gerechtigkeit, sondern Ungerechtigkeit realisieren. Ausformulierte Normen, Gesetze, Bestimmungen und Verordnungen sind zu allgemein, als dass ihre schematische Anwendung als solche Gerechtigkeit garantieren könnte. Stets bedarf es der Vermittlung zwischen beidem, zwischen dem Allgemeinen als formulierte Norm und Gesetz zum einen und der Besonderheit der Situationen zum anderen, etwa im Entscheidungsfall konfligierender oder gar unvereinbarer Ansprüche.“ [11]

Als zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch fähige Person ist der Mensch durch seinen Schöpfer dazu freigesetzt worden, die eigene Freiheit zunehmend zu kultivieren; diese ist keine fertige Gabe, sondern ein Entwicklungsprozess. Erst die Entwicklung einer religiösen Sprachfähigkeit wird dann auch den Menschen in die Lage versetzen, nach jenem letzten Urgrund zu fragen, dem sich die Freiheit des Menschen verdankt, also die Gottesfrage zu stellen.

Solche Religionen, die religiöses Lernen nur als Repetieren feststehender Glaubenssätze begreifen, werden dies nicht leisten können. Gelebte Nachfolge setzt die Anerkennung der Selbstbestimmung des Einzelnen voraus. Religiöse Ethik, die sich als Nachfolgeethik begreift, muss dann auch die Befähigung hierzu einfordern – also: Bildung. Die Aufgabe, theoretische und praktische Vernunft zueinander ins Verhältnis zu setzen, ist unter den Bedingungen neuzeitlichen Freiheitsbewusstseins der Autonomie der Bildung aufgegeben. Eine christliche Ethik der Nachfolge kann der Aufgabe (und auch der Anstrengung!) der Bildung nicht ausweichen. Wie sieht es umgekehrt aus? Die Antwort auf die zweite Frage wird kürzer ausfallen, da hierzu vieles schon gestern Abend gesagt wurde.

Teil II: Braucht Bildung Religion?

Im Rahmen des Richtigen können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt aber herausgefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen. Vorausgesetzt wird an dieser Stelle, dass Ethik und Religion unter den Bedingungen neuzeitlicher Autonomie jeweils eigenständige Dimensionen von Bildung bezeichnen und dass es schon aus Gründen der Gewissensfreiheit auch ethische Bildung geben kann, die programmatisch keinen Bekenntnisbezug voraussetzt. Doch wäre Erziehung keineswegs mehr neutral, wenn die Autonomie der Bildung dazu genutzt würde, Fragen religiöser Erziehung gänzlich auszuklammern – zugunsten einer vermeintlich neutralen staatlichen Lebenskunde, Demokratie- oder Menschenrechtspädagogik.

1. Zur gesellschaftlichen Bedeutung interreligiöser Bildung

Schon gestern Abend ist deutlich geworden: Wer angesichts der vorhandenen Vielfalt an Lebenskonzepten, Wertorientierungen und Sinnangeboten nicht gelernt hat, sich zu entscheiden, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen. Zugleich bedarf unser Zusammenleben sinnstiftender Lebensdeutungen, der Verpflichtung auf bestimmte verfahrensrechtliche Tugenden und eines Mindestkonsenses an substantiellen Einstellungen in Form einer Konzeption formaler Sittlichkeit. Bürgersinn oder zivilgesellschaftliches Bewusstsein stehen nicht einfach als Ressource zur Verfügung. Politik, Wirtschaft und Gesellschaft können nicht darüber hinwegsehen, dass ihre jeweiligen Sachbereiche auch unter der Bedingung des Pluralismus weiterhin religiös beeinflusst werden. Von umfassender Persönlichkeitsbildung wird nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich mit Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen und zu werten.

Die Freiheit in religiösen Dingen, auch die selbstbestimmte Entscheidung zu einer religionsabstinenten Lebensführung, wird der Einzelne nur dann realisieren können, wenn religiöse Fragestellungen im Bildungsprozess nicht durch politische Funktionalisierung neutralisiert oder bis zur Unkenntlichkeit domestiziert werden: „Ohne kognitiv-intellektuelle Wahrnehmung der Glaubensgrundlagen in den Religionen, ohne ihre authentische Explikation, ohne argumentative Auseinandersetzung bleibt interreligiöses Lernen vordergründig.“ [12]

Gelingende religiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen – gleich ob konfessionell gebunden oder weltanschaulich neutral: Zum einen wird sich ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden nur dann erreicht werden können, wenn zumindest ansatzweise auch ein Kontakt mit gelebter Religion, mit religiösen Überzeugungen und Gewissheiten möglich ist. Die moralische Qualität interreligiöser Bildungsprozesse wird gerade dort verfehlt, wo der religiöse Bildungsprozess moralerzieherisch oder sogar sozialtechnologisch funktionalisiert wird. Auch ethisch wird dies auf Dauer nicht folgenlos bleiben: Denn eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.

Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Dietrich Benner [13] zieht hier eine bildungstheoretisch begründete Parallele zum Sprachenerwerb. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn der Einzelne sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat. Dieser muss nicht in jedem Fall die eigene Religion sein, zumal ein bestimmtes konfessionelles Bekenntnis pädagogisch gar nicht allgemein vorausgesetzt werden kann, doch wird die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen notwendigerweise einen Schwerpunkt setzen müssen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist (und so verwenden wir bei aller Offenheit gegenüber anderen Überzeugungen weiterhin Koppelungen wie „christlich-abendländische Wertegemeinschaft“ oder bei den Burschenschaften „christlich-deutsche Gesinnung“).

2. Statt eines Schlussworts: Ein postsäkulares Bildungsprogramm

Teilhabe statt Herrschaft, Richtung statt Sinnleere, Verbindlichkeit statt Beliebigkeit – machen die – im weitesten Sinne – religiöse Grundstruktur pädagogischen Handelns aus, wie der Stuttgarter Erziehungswissenschaftler Thomas Mikhail [14] in seiner Dissertation „Bilden und Binden“ gezeigt hat. Beide, Religion und Bildung, setzen Freiheit voraus und sind nur als zweckfreie Prozesse denkbar. Beide bedürfen im ursprünglichen Sinne von „religio“ der Rückbindung.

Dies gilt auch für die Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft einer katholischen Studentenverbindung. Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Denn pädagogische Führung ist kein Herrschaftsverhältnis, sondern die freiwillige Bindung an den anderen um dessen Freiheit willen. Die pädagogische Beziehung ist ein Vertrauensverhältnis, durch das der Einzelne lernt, sich selbst zu vertrauen.

Und wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des anderen mitbringen. Politisch folgenlos bleibt ein solches pädagogisches Verständnis jedoch nicht: Denn Gerechtigkeit als argumentative Forderung für das Zusammenleben ist keinesfalls voraussetzungslos, sondern bedarf einer Movitation, also der Liebe zur Gerechtigkeit. Ohne Charakterbildung, die mehr ist als Wissen, wird diese Liebe nicht geweckt werden können. Ich weiß noch, wie sehr Benedikit XVI. für seine Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ von sozialethischen Kollegen dafür kritisiert wurde, Gerechtigkeitsansprüche vermeintlich in unverbindliche Liebesforderungen aufzulösen. Es bleibt aber gerade sein dauernder Verdienst, den Zusammenhang von Liebe und Gerechtigkeit in die katholische Sozialethik hineingeholt zu haben. Übersteigerte Gerechtigkeit, die gegenüber dem Einzelnen blind wird, erreicht das Gegenteil eines guten Lebens. Wir müssen immer wieder neu darum ringen, wie Gerechtigkeit bestmöglich und angemessen verwirklicht werden kann, etwa im akademischen Beruf oder in der Mitgestaltung von Staat, Kirche und Gesellschaft. Die Bereitschaft hierzu muss pädagogisch geweckt werden. Hierfür bedarf es einer Motivation und geistigen Orientierung, die nicht einfach staatlich gesteuert werden können.

Wo dies nicht mehr gesehen und das Subjekt politisch, gesellschaftlich oder ökonomisch verzweckt wird, wäre es eine prophetische Aufgabe von Religion und Bildung gleichermaßen, dagegen die Stimme zu erheben. Ein Staat, der das Denken und Wollen seiner Bürger steuern wollte, wäre gerade nicht neutral und würde fatalerweise genau das Gegenteil des Gewünschten erreichen: Am Ende stünden nicht „Demokraten“, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken. Die Zustimmung, das Werturteil oder die eigene sittliche Entscheidung werden erschlichen, nicht pädagogisch geweckt und in Freiheit selbst vollzogen. Das Individuum geht verloren: Denn „[n]ichts fürchtet die Regierung einer modernen Massendemokratie nämlich mehr als einen selbständig denkenden Menschen.“ [15] – so der für seine pointierten Urteile bekannte Berliner Medienwissenschaftler Norbert Bolz.

Akademische Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften sollen vielmehr den Einzelnen dazu befähigen, seine Freiheit im Denken und Handeln zunehmend selbständiger wahrzunehmen. Dahinter steht ein durchaus postsäkulares Programm, wie Bolz betont – ein Schlussgedanke, der im Raum einer katholischen Verbindung auf den Dreiklang von Virtus, Scientia und Amicitia näherhin auszulegen wäre:

Denn – so Bolz – „der freie Geist verletzt nicht nur das Tabu der Exzellenz, sondern auch das Tabu der Transzendenz. Sein Mut zur Wahrheit sprengt den Funktionalismus, die ausweglose Immanenz der sozialen Systeme. Und wenn man sieht, wie die ‚Weltgesellschaft‘ jedes Wort des Widerstands, jede Geste des Protests mühelos ins eigene Funktionieren einbaut, muss man zu dem Schluss kommen: Transzendenz ist heute der einzige subversive Begriff. Die konkrete Utopie jedes Außenseiters ist der systematische Paradigmenwechsel. Der freie Geist jedoch zielt auf die Metanoia des Einzelnen. Kehre um, du musst dein Leben ändern – oder doch wenigstens: dein Denken.“ [16]

Gehalten als Festvortrag anlässlich des Vereinsfestes zu Ehren des hl. Bonifatius e. s. v. Unitas Palatia Darmstadt am 18. Juni 2023

[1] Vgl. Ludger Honnefelder: Personalität – Freiheit – Menschenwürde, in: Handbuch Erziehungswissenschaft, Bd. 1, Paderborn, S. 627 – 638, hier: 632 – 635.

[2] Fichte: Grundlage des Naturrechts, Erstes Hauptstück, Paragraph 3, 1).

[3] Christoph Hübenthal: Grundlagen der christlichen Sozialethik. Versuch eines freiheitsanalytisch-handlungsreflexiven Ansatzes, Münster 2006, S. 204.

[4] Päpstliche Bibelkommission: Bibel und Moral. Biblische Wurzeln des christlichen Handelns, o. O. (Bonn) 2009, Abs. 158.

[5] Vgl. zum Folgenden Hübenthal (2006), S. 203 – 209.

[6] Beide Zitate: Thomas Pröpper: Autonomie und Solidarität. Begründungsprobleme sozialethischer Verpflichtung, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften (1995), S. 11 – 26, hier: 18.

[7] Volker Ladenthin: Über das Verhältnis von Religion und Politik, in: Winfried Böhm, Karl Hillenbrand (Hgg.): Engagiert aus dem Glauben. Beiträge zu Theologie, Pädagogik und Politik, Würzburg 2007, S. 214 – 224, hier: 217 [Hervorhebung im Original].

[8] Vgl. Pröpper (1995), S. 15.

[9] Dieter Witschen: Nicht Nachahmung, sondern Nachfolge. Kants Reflexionen zum ethischen Exempel, in: Zeitschrift für Katholische Theologie (2008), S. 323 – 333, hier: 327.

[10] Vgl. Witschen (2008), S. 327 – 329.

[11] Roland Mugerauer: Gerechtigkeit und Bildung. Warum die Systematische Pädagogik philosophisch-skeptischer und historischer Züge bedarf – exemplarisch, in: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik (2007), S. 196 – 228, hier: 211 f. [Hervorhebung im Original].

[12] Johannes Lähnemann: Lernergebnisse: Kompetenzen und Standards interreligiösen Lernens, in: Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 409 – 421, hier: 410.

[13] Vgl. Dietrich Benner: Bildung und Religioni. Überlegungen zu einem problematischen Verhältnis und zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts heute, in: Religionspaedagogisk Forum (2007), H. 1, S. 1 – 26, hier: 18 f.

[14] Thomas Mikhail: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M. 2009.

[15] Norbert Bolz: Freimut. In: Ders. (Hrsg.), Wer hat Angst vor der Philosophie ? Eine Einführung in Philosophie. München 2012, S. 9 – 24, hier: 19.

[16] Bolz (2012), S. 9.

Festrede: Braucht das öffentliche Leben noch Religion?

22. Juni 202322. Juni 2023 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Vorträge

„Die Jugend ist in Ehrfurcht vor Gott … zu erziehen.“

Oder: Braucht das öffentliche Leben noch Religion?

„Die Jugend ist in Ehrfurcht vor Gott, im Geiste der christlichen Nächstenliebe, zur Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe, in der Liebe zu Volk und Heimat, zu sittlicher und politischer Verantwortlichkeit, zu beruflicher und sozialer Bewährung und zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung zu erziehen.“ –

So heißt es in Artikel 12 der baden-württembergischen Verfassung. Ähnliche Beispiele lassen sich in anderen Landesverfassungen finden. Die hessische Verfassung formuliert zurückhaltender, weshalb es mir gestattet sei, auch in Darmstadt württembergisch zu beginnen. Derartige Formulierungen lösen in Lehrveranstaltungen immer wieder Verwunderung oder auch vehementen Widerspruch aus. Darf der Staat ein Bekenntnis zu Gott vorschreiben? Soll der Staat nicht vielmehr weltanschaulich neutral sein? Passt ein solcher Anspruch noch zu einer pluralen und offenen Gesellschaft? Und tatsächlich erhitzen sich gerade am Gottesbezug der Verfassung immer wieder die Gemüter. So war es bei der EU-Verfassung gewesen, so war es vor acht Jahren einmal mehr in Schleswig-Holstein zu beobachten.

1. Warum bleibt ein Letztbezug für den Staat wichtig?

Es geht – wie auch bei der religiösen Eidesformel – nicht um ein persönliches Credo oder ein bestimmtes konfessionelles Gottesbild, sondern um eine kulturethische Aussage. Mit dieser trifft der Verfassungsgesetzgeber eine gewichtige Wertvorentscheidung: „Es geht um die Anerkennung einer Verantwortung über die bloße Mehrheitsmeinung oder Opportunität hinaus.“ – so der Kulturpolitiker Thomas Sternberg einmal in der Zeitschrift „engagement“. Es geht um die Gründung der sittlichen Person, die noch einer anderen Instanz, ihrem Gewissen, gegenüber verpflichtet ist. Und es geht um die Rückversicherung gegenüber totalitären Tendenzen – wider eine Selbstüberschätzung des Menschen, wider einen Staat, der sich absolut setzt, wider jede Form des Materialismus, der den Menschen in letzter Konsequenz nur mehr als Funktionär der sozialen Verhältnisse betrachtet, ihm aber letztlich keine höheren geistigen Antriebe, Interessen oder Ziele zuzugestehen vermag. Der Gottesbezug hält jene Leerstelle offen, ohne die letztlich auch die Freiheit des Menschen auf der Strecke bliebe. Wir Deutschen haben dies in zwei Diktaturen schmerzlich erfahren.

Die Ideologie der Freiheit darf niemals mächtiger werden als die konkrete Freiheit des Einzelnen. Denn der Mensch muss selbst bestimmen können, wer er sein will und wie er leben will. Dies verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Der Mensch hat aber nicht allein die Fähigkeit, sondern auch die Verpflichtung, sich zu entscheiden. Als akademische Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft können wir einander dabei unterstützen. Die Aufgabe, Ich zu sagen, die Anstrengung echter Charakterbildung können wir aber nicht an andere delegieren.

Dabei ist eine „Erziehung zur Ehrfurcht“ vor Gott – oder wie anders wir davon sprechen wollen –, zur Freiheit im Denken und Handeln sowie zur sittlichen Verantwortung genauso wenig wie Liebe, Freundschaft oder Vertrauen operationalisierbar. Daran ist besonders zu erinnern in Zeiten, in denen Bildung oftmals so etwas wie das neue Heilsversprechen der säkularisierten „Wissensgesellschaft“ geworden ist. Ein solcher Letztbezug schützt davor, den Anspruch auf Bildung quasireligiös zu überhöhen, in Gestalt einer pädagogischen Kontrollgesellschaft, einer Erziehungsdiktatur oder durch manipulative Pädagogisierung aller Lebensbereiche. Die aktuellen Debatten um Identitätspolitik, Gendererziehung oder Diversitypädagogik zur „Akzeptanz von Vielfalt“ zeigen, welches Konfliktpotential hier schlummert.

Ohne Letztbezug im weitesten Sinne, so die Überzeugung der Verfassungsväter, wäre eine Bildung der sittlichen Person gar nicht denkbar. Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen.

2. Warum sollte sich der Staat zu seinen religiösen Wurzeln bekennen?

Auch wenn die Gottesformel nichtkonfessionell gemeint ist und für unterschiedliche individuelle Bekenntnisse offen bleibt, ist sie keineswegs wertneutral. Dies zeigt schon die Formulierung selber. Es fällt zunächst auf, dass von Gott im Singular die Rede ist. Und scheint nicht auch dahingehend eine Festlegung vorzuliegen, indem an einen Gott gedacht wird, der das Leben und die Würde des Menschen bejaht oder sogar begründet?

Der neuzeitliche Staat ist nicht mehr etwas Selbstzweckhaftes; er bedarf vielmehr selbst der Legitimation. Der Verfassungsgesetzgeber versichert sich mit dem Bezug auf Gott einer Legitimationsgrundlage des staatlichen Handelns, die ohne Religion oder zumindest religionsoffene Philosophie nicht auskommt. Die Gottesformel markiert als „Leerstelle“ jenes geistige Fundament, auf dem unser Gemeinwesen aufruht und das der moderne Staat nicht selbst garantieren kann. Wir finden den Bezug auf Gott in dieser kulturethischen Bedeutung zur Zeit der Befreiungskriege beispielsweise in studentischen Stammbüchern, bei Theodor Körner oder im „Ermunterungslied“ von Ernst Moritz Arndt aus dem „Katechismus für teutsche Soldaten“.

Der Nationalstaat hat nicht ohne das Ringen mit der Kirche das Licht der Welt erblickt, der Kulturkampf in Deutschland hat bis heute Spuren hinterlassen. Die Hochzeiten nationaler Lutherdeutung und die für Deutschland prägenden „Los-von-Rom-Mythen“ waren alles andere als frei von antikirchlichen und antiklerikalen Affekten. Doch auch der säkularisierte Nationalstaat kann nicht gänzlich auf ein geistiges Fundament verzichten.

Ein sprechendes Bild wird gern verwendet, wenn verdeutlicht werden soll, was die Idee des christlichen Abendlands ausmacht: Europa – mit seinen geschichtlichen Höhen wie Tiefen – gründe auf drei Hügeln: Golgatha, Areopag und Kapitol. Die drei genannten Berge stehen für jene drei Traditionen, die alle zusammengenommen das Spezifikum abendländischer Geistesgeschichte und der damit verbundenen Leistungen ausmacht: die Idee christlicher Barmherzigkeit und Solidarität, die Vorstellung von Demokratie, Individualität und autonomer Wissenschaft sowie den Anspruch auf Herrschaft des Rechts und Naturrecht. Die Verbindung von christlicher Erlösungsvorstellung, griechischer Philosophie und römischem Rechtsdenken zeigt sich auch noch in ihren säkularisierten Fassungen – z. B. „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“. Der Historiker Heinrich August Winkler hat aufgezeigt, wie sich diese Verbindung zu Beginn der Moderne in Aufklärung und Französischer Revolution äußert, bis heute Gestalt und Bewusstsein Europas prägt und diesen Kontinent zusammenhält.

Wir haben uns daran gewöhnt, in einem stabilen, demokratischen Rechts-, Sozial- und Kulturstaat zu leben. Doch selbstverständlich ist das keineswegs. Und so täten wir alle gut daran, mit den kulturellen Grundlagen unseres Staatswesens nicht allzu sorglos umzugehen. So wie wir es erst aktuell wieder bei der Debatte über die Bibelinschrift auf der Kuppel des Berliner Stadtschlosses erleben. Umstritten ist auch das Kreuz im öffentlichen Raum.

Das Kreuz – etwa im Gerichtsgebäude – erinnert auch im säkularen Staat daran, dass irdische Gerechtigkeit immer fehlbar bleibt und wir noch einer anderen Instanz, nennen wir sie Gott oder Gewissen, verantwortlich bleiben. Ankläger und Zeugen werden daran erinnert, nicht leichtfertig oder gar falsch Zeugnis gegen andere abzulegen, Richter daran, das Recht nicht zu beugen oder leichtfertig Urteile zu sprechen.

Jeder Einzelne besitzt eine unveräußerliche Würde. Im sozialen Rechtsstaat wird diese in der Anerkennung vorstaatlicher Menschenrechte konkret. Allerdings kann der Wille zum Recht rechtsimmanent allein nicht gesichert werden. Ein formaler Verfassungspatriotismus genügt als Ethos nicht, um die Menschenrechte dauerhaft zu sichern. Hierfür braucht es eine tiefergehende religiöse oder ethisch-humanistische Motivation.

Der Mensch ist mehr als ein Funktionär der sozialen Verhältnisse. Lebendig, geistig vital und schöpferisch bleibt ein Gemeinwesen nur dann, wenn seine Bevölkerung nicht allein funktional qualifiziert ist, sondern umfassend gebildet. Hierzu gehört ein Wissen um die eigene kulturelle Herkunft und Identität. Diese sind nicht beliebig austauschbar. Ein Staat, der sein kulturelles Gedächtnis verliert und in dem es keine verlässlichen Gemeinsamkeiten mehr gibt, muss den Verlust an Integrationskraft durch Kontrolle und Steuerung ersetzen.

Die Identität unseres Gemeinwesens ist weder vom Himmel gefallen noch in einem weltanschaulichen Vakuum entstanden. Sie ist historisch-konkret gewachsen, und zwar in einem Prozess, in dem religiöse, kulturelle und politische Werte nicht zu trennen sind. Wer dies nicht sehen will, sollte die Kultur unseres Zusammenlebens einmal mit der konkreten Praxis in anderen Regionen, etwa islamischen Ländern, vergleichen. Er wird Unterschiede feststellen. Das Kreuz steht nicht allein für Heimat, Geborgenheit oder regionale Brauchtumspflege – das wäre zu wenig.

Das Kreuz steht für die kulturellen Wurzeln, aus denen unser demokratischer Rechts-, Sozial- und Kulturstaat lebt. Dieser darf Flagge – so wie heute am 17. Juni – und Kreuz gleichermaßen zeigen. Es ist kein Missbrauch des Kreuzes oder die Enteignung einer Religion, wenn sich unser Staat auf seine Wurzeln besinnt und diese im öffentlichen Raum präsent hält. Er wird dadurch auch nicht übergriffig, sofern er nicht den Einzelnen zu religiösen Bekenntnisakten zwingt. Intoleranz gegenüber Religion entsteht im Gegenteil leichter dort, wo diese als etwas Bedrohliches erscheint und öffentlich nicht mehr verstanden wird.

Der Staat verletzt auch nicht die notwendige Pluralität unserer Gesellschaft oder das Toleranzgebot, wenn seine Akteure darauf hinweisen, dass die kulturellen Grundlagen des Gemeinwesens und die Identität des Staatsvolkes nicht beliebig austauschbar sind. Wollten wir uns auf andere Erzählungen festlegen, aus denen sich das historisch-geistige Erbe unseres Zusammenlebens speist, würde sich das gesellschaftliche Ethos unweigerlich ändern. Ja, selbst der Streit über das Kreuz als religiöses und kulturelles Symbol setzt die besondere abendländische Prägung unserer Rechts- und Verfassungsordnung voraus, die sich unter anderem in der Trennung von religiöser und politischer Sphäre bei gleichzeitiger Kooperation beider Gewalten äußert.

Differenzierter als Reinhard Kardinal Marx hatte sich im Streit um den bayerischen Kreuzerlass vor fünf Jahren sein evangelischer Amtsbruder Heinrich Bedford-Strohm in der Frankfurter Allgemeinen zu Wort gemeldet. Schon Paulus habe gewusst, wie sehr das Kreuz polarisiert: Den Griechen bleibt es eine Torheit, den Juden ein Ärgernis. Zu Recht wies der seinerzeitige Ratsvorsitzende der Evangelischen Kirche in Deutschland darauf hin, dass sich das Kreuz nicht vorschnell vereinnahmen lasse: Es zwinge staatliches Handeln zur Demut und bewahre vor der Versuchung des Totalitarismus. Die rechtmäßige, in biblischer und sozialethischer Tradition gut begründete Gewalt des Staates bedürfe normativer Grundlagen, wenn sie nicht zum Unrecht einer Räuberbande mutieren solle. Das Kreuz bleibe aber auch eine Anfrage an die Kirche, die sich vor allzu vorschnellen politischen Heilsgewissheiten in vorletzten Fragen hüten sollte.

Das Kreuz ist öffentlich, weil auch der Tod Jesu ein öffentliches Ereignis war. Das Kreuz ist politisch relevant, weil es aus christlicher Sicht eine Wahrheit über Gott und den Menschen ausdrückt. Es ist aber nicht parteipolitisch, so als könnten aus ihm eins zu eins Forderungen für die Tagespolitik abgeleitet werden. Das Kreuz in öffentlichen Gebäuden kann das harte Ringen um eine an Recht und Gerechtigkeit orientierte Politik in Verantwortung vor Gott und den Menschen nicht ersetzen. Vor dieser Aufgabe stehen Christen wie Nichtchristen gleichermaßen.

3. Welche Herausforderungen stellen sich in der pluralen Gesellschaft?

Heute stellt sich die Frage, wie das christliche Erbe in einer zunehmend pluraler gewordenen Gesellschaft verstanden und bewahrt werden kann. Erst in diesem Schuljahr hat Michael Rux, Ehrenmitglied der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, für Baden-Württemberg gefordert, den Religionsunterricht zugunsten eines für alle verbindlichen Faches Ethik/Religionskunde abzuschafffen. Er beruft sich dabei auf eine neue Studie von Hartmut Kreß, emeritierter evangelischer Sozialethiker in Bonn, in der es heißt: „In den Schulen des weltanschaulich neutralen Staates ist der derzeitige Religionsunterricht zum Fremdkörper, zur konfessionellen Exklave geworden.“ Religionskunde statt Religionsunterricht – für Rux wie Kreß ein Schritt religionspolitischer „Normalisierung“.

Doch geht es, wie der Bezug auf die abendländische Idee gezeigt hat, beim Verhältnis des Staates zur Religion um mehr als ein konfessionelles Bekenntnis. Die christliche Identität besitzt für unser Gemeinwesen eine weitergehende kulturethische Bedeutung: für Politik und Kultur, für Bildung und Wissenschaft, für unser Zusammenleben in Staat und Gesellschaft. Nicht zuletzt die Trennung von religiöser und politischer Sphäre – nach der unnachahmlichen Formel „Gebt dem Kaiser, was des Kaisers ist, und Gott, was Gottes ist.“ – bei gleichzeitiger Kooperation beider Gewalten wäre bedroht – und damit ein wichtiges Moment, das sich in der abendländischen Geistes- und Kulturgeschichte äußerst produktiv ausgewirkt und gewaltige Leistungen freigesetzt hat. Ob wir diese Tradition angesichts der demographischen Entwicklung, säkularer Tendenzen auf der einen und vermehrter Einwanderung auf der anderen Seite bewahren können, ist auf längere Sicht keineswegs ausgemacht.

Wir werden den christlichen Referenzrahmen nicht schadlos durch andere Traditionen ersetzen können. Würden wir uns auf andere Traditionen festlegen, würden sich auf Dauer unser Gemeinwesen und dessen Moral erheblich verändern. Es steht mehr auf dem Spiel als liebgewordene „Folklore“, wenn wir St. Martin durch ein „Sonne-Mond-und-Sterne-Fest“ ersetzen, an Weihnachten nur noch unspezifische „season’s greetings“ versenden oder Ostern zum „Hasenfest“ herabstufen. Wer weiß, wie lange unsere Feiertagskultur in dieser Form noch erhalten bleibt. Das Tanzverbot am Karfreitag wird kaum noch verstanden, verkaufsoffene Sonntage durchlöchern den verfassungsrechtlich geschützten Sonntag und einzelne Parteien oder Politiker fordern immer mal wieder, einen Teil der christlichen Feiertage durch nichtchristliche oder auch bewusst religionsfreie Feiertage zu ersetzen.

Die evangelische Theologin Christiane Thiele etwa hat 2020 im Deutschlandfunk vorgeschlagen, den Pfingstmontag zu streichen, zugunsten des Versöhnungstages Jom Kippur. Aufmerksamkeit an Pfingsten war ihr gewiss, auch wenn die Idee keineswegs neu ist. Was an Thieles Vorschlag auffiel, war die Begründung. Bei Lichte besehen, ging es der umtriebigen Theologin gar nicht um das Judentum. Ein allgemeines Versöhnungsfest soll es werden. Denn Versöhnung sei für alle Menschen wichtig. Die christliche Feiertagskultur – oder was von ihr überhaupt noch übrig ist – taugt am Ende nur noch als Verschiebemasse. Religiöse Inhalte werden aufgelöst in einen allgemeinen, schwammigen Humanismus, der irgendwie für alle zustimmungsfähig sein soll.

Drei Aspekte möchte ich abschließend benennen, warum die Frage nach Religion für einen stabilen, vitalen Kulturstaat unverzichtbar bleibt – jeweils mit einem Seitenblick auf uns als Studentenverbindungen.

3.1 Befähigung zum Reden über Religion

Wo Lebensverhältnisse krisenhaft und kontingent werden, stellen sich religiöse Fragen neu. Wer angesichts der vorhandenen Vielfalt an Lebenskonzepten, Wertorientierungen und Sinnangeboten nicht gelernt hat, sich zu entscheiden, über den wird sehr leicht entschieden aber eben von anderen. Diese Entscheidungsfähigkeit zu vermitteln, bleibt eine wichtige Aufgabe akademischer Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften.

Zugleich bedarf unser gemeinsames Zusammenleben sinnstiftender Lebensdeutungen, der Verpflichtung auf verfahrensrechtliche Tugenden, und es braucht einen substantiellen Mindestkonsens an formaler Sittlichkeit. Bürgersinn oder zivilgesellschaftliches Bewusstsein stehen nicht einfach als Ressource zur Verfügung. Diese Ressource muss gepflegt werden. Dabei können Politik, Wirtschaft und Gesellschaft nicht darüber hinwegsehen, dass ihre jeweiligen Sachbereiche auch unter der Bedingung des Pluralismus weiterhin religiös bestimmt werden.

Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität sowie die Entwicklung sozialer Integrationsfähigkeit werden nur als ein subjektiv bestimmter, aktiv zu gestaltender Prozess gelingen. Religiöse Bildung ist nicht von den Anforderungen einer wie auch immer gedachten staatsbürgerlichen Religion her zu denken, sondern vom sich bildenden Subjekt.

Die für die Moderne geltende Autonomie der Bildung setzt eine eigene religiöse Praxis nicht zwingend voraus. Gleichwohl wird aber von umfassender Persönlichkeitsbildung nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich mit Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen und zu werten. Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion. Wo Religion nicht mehr verstanden wird, erscheint sie schnell als etwas Bedrohliches, das es zu verbannen, zu domestizieren oder zu bekämpfen gilt. Wo über Religion nicht mehr geredet werden kann, werden wir vieles nicht mehr verstehen und einordnen können: weder Lessings Nathan den Weisen noch die religiöse Ursache weltpolitischer Konflikte, weder entscheidende Wegmarken abendländischer Geschichte noch die Sprache der Kunst oder Musik.

An dieser Stelle haben christliche Studentenverbindungen einen entscheidenden Bildungsauftrag gegenüber ihren Mitgliedern. Wissenschaftliche Abende ad Christianum sollten im Semesterprogramm eine Selbstverständlichkeit sein. Dabei wird religiöse Urteilsfähigkeit nur dann gefördert werden können, wenn religiöse Fragestellungen nicht durch politische Funktionalisierung neutralisiert oder bis zur Unkenntlichkeit verzerrt werden.

3.2 Pflege der eigenen Identität

Ein Verständnis für das Fremde wird sich nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in wechselseitiger Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Gelingender interkultureller und interreligiöser Austausch setzt voraus, dass alle Beteiligten auch etwas haben, das sie einbringen können – andernfalls kommt der Austausch letztlich zum Erliegen. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann der Einzelne auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente (Lern-)Umwelt wird religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern. Dies hat nicht allein individuelle Folgen, sondern auch gesellschaftliche. Gelingende Integration setzt das Vorhandensein einer Kultur voraus, in die hinein Integration überhaupt möglich ist.

Erfahrungen von Fremdheit und Irritation sind dabei nicht ausgeschlossen. Sie können niemals vollständig überwunden, sondern nur reflexiv bearbeitet werden. Toleranz ist nicht pädagogisch-intentional zu erzeugen, sie wird aber dort leichter fallen, wo religiöse Fragestellungen pädagogisch, akademisch, kulturell oder politisch nicht als Störfaktor ausgeklammert werden, sondern als Anlass zur geistigen Auseinandersetzung begriffen werden.

Die Gemeinschaft im akademischen Lebensbund unterstützt die freie geistige Auseinandersetzung des Einzelnen, im Ringen um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens. Wer Religion verstehen will, muss auch Kontakt zu praktizierter Religiosität besitzen.

3.3. Toleranz meint nicht Neutralität

Heute geht es weniger darum, freiheitsbedrohende Übergriffe der Kirche abzuwehren, als vielmehr darum, Freiheitseinschränkungen durch einen übergriffig werdenden Säkularismus zu verhindern, häufig im Namen fehlverstandener Toleranz.

Die Wirksamkeit des modernen Staates in religiösen Dingen bleibt um der personalen Freiheit des Einzelnen willen begrenzt – und zwar sowohl im Blick auf die Förderung bestimmter konfessioneller Bekenntnisse als auch umgekehrt im Blick auf einen forcierten Prozess vermeintlich neutraler „Demokratisierung“ aller Lebensbereiche, der Religion weitgehend aus dem öffentlichen Leben ausklammert und gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Horizonte selbst zur Weltanschauung wird. Beide Grenzen werden gegenwärtig prekär: Ob einerseits der Staat im Zuge des neueingeführten, stark integrationspolitisch motivierten Islamunterrichts die Grenzen seiner eigenen Wirksamkeit in religiösen Dingen tatsächlich einhält, wird sich auf Dauer erst noch erweisen müssen. Ich habe hier meine Zweifel.

Andererseits erweckt die Ausdehnung menschenrechtlicher Forderungen nach Ende der Blockkonfrontation und die Berufung auf eine fast schon quasireligiös überhöhte Kultur der Menschenrechte und Vieflalt in jüngerer Zeit den Eindruck, hier könnte eine neue Zivilreligion entstehen, die letztlich den Rückgriff auf religiös-weltanschauliche Horizonte gänzlich überflüssig machen soll und jegliche konfessionelle Identitätsbildung fast schon als Sakrileg betrachtet. (Am Rande gesagt: Die Kirchen wiederum erwecken mitunter den Verdacht, der Rekurs auf die Menschenrechte könne eigene theologische Anstrengung ersetzen; so entsteht der Eindruck, die menschenrechtliche Forderung selbst sei schon die eigentliche „Botschaft“ der Kirche.) Welche Vereinigung könnte es sich dann noch erlauben, bestimmte konfessionelle Merkmale zur Voraussetzung einer Mitgliedschaft zu machen, ohne in den Ruf zu gelangen, vermeintlich „undemokratisch“ und ausgrenzend zu sein!? Korporationen merken schon länger, dass das gesellschaftliche Klima für sie rauer wird.

Wo weltanschauliche Bindungen abgelöst werden sollen und der öffentliche Streit um das bessere Argument ersetzt wird durch das Tabu – in Gestalt eines vermeintlich neutral gedachten „demokratischen Habitus“ –, besteht leicht die Gefahr, den Einzelnen – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne gesellschaftspolitisch erwünschter Meinungen zu überwältigen. „Demokratisierung“ wird dabei missverstanden als Gleichschaltung des öffentlichen Raumes.

Keine Werterziehung wird ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können. Die staatliche Neutralität in religiösen Dingen meint die Diskriminierungsfreiheit religiös-weltanschaulicher Überzeugungen, nicht deren Neutralisierung oder Nivellierung zu einer staatlich betriebenen, einheitlichen Zivilreligion. Rolf Schieder hat dies im „Handbuch Interreligiöses Lernen“ pointiert auf den Punkt gebracht: „Eigentlich will man eine staatseigene Zivilreligion, wagt aber nicht die offene Konkurrenz mit den Kirchen und Religionsgemeinschaften, sondern erklärt sich selbst für ‚neutral‘, womit die Religionsgemeinschaften eo ipso parteiisch sind. Das Motto lautet: Die anderen sind religiös, wir sind normal.“

Wie weit religiöse Bezüge im öffentlichen Leben zulässig sein sollen, wird nicht allein von der Exekutive oder den Gerichten zu entscheiden sein; eine legitimatorische Selbstbedienungsmentalität des Staates in Wertfragen könnte leicht die Folge sein. Diese Frage muss im gesellschaftlichen Diskurs verhandelt werden, Entscheidungen bedürfen der parlamentarischen Legitimation. Auch auf europäischer Ebene müssen diese Fragen ernsthaft verhandelt werden, wenn es nicht durch judikative oder exekutive Alleingänge zu Verwerfungen innerhalb der nationalen Gesellschafts- und Rechtstraditionen kommen soll. Diese reichen innerhalb der EU von staatskirchenähnlichen bis zu laizistischen Modellen. Eine europäische Harmonisierung ohne Konflikte scheint kaum vorstellbar, sollte eine solche überhaupt wünschenswert sein.

Jede Gesellschaft, die handlungsfähig bleiben will, braucht „eine symbolische Vorstellung von sich selbst“. Bei tragischen Ereignissen wird mehr als deutlich, dass der Staat auf Religion nicht verzichten kann und will. Aus historischen Gründen sind wir in Deutschland sehr zurückhaltend mit der Pflege einer eigenen Zivilreligion und haben deren Aufgaben vielfach an die großen Kirchen delegiert. Der religiöse Pluralismus bringt es zwangsläufig mit sich, den Kreis derjenigen Akteure zu öffnen, die am zivilreligiösen Konsens mitarbeiten. Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat kann die gesellschaftlichen Teilsysteme nicht an eine gemeinsame, für alle verbindliche Weltanschauung binden. Umgekehrt bleibt das politische System aber grundsätzlich darauf angewiesen, dass die verschiedenen Bekenntnisse dieses auch aus religiösen Gründen anerkennen. Nicht umsonst gründet das kooperative Staat-Kirche-Verhältnis darin, dass Bischöfe nach ihrer Ernennung den Eid auf die Verfassung ablegen müssen.

Im Falle der großen Kirchen hat sich diese wechselseitige Anerkennung in langer Übung und nicht ohne leidvolle Erfahrungen ausbalanciert. Treten neue Akteure in den Diskurs um die zivilreligiöse Frage ein, muss dies keinesfalls konfliktfrei vonstattengehen. Es bleibt abzuwarten, ob sich auch im Fall des Islams eine solche Balance einstellen wird, wenn dieser eine zunehmend gewichtiger werdende gesellschaftliche Rolle spielen sollte. Die Rede von einem „europäischen Islam“ suggeriert dies. Doch scheint das zivilreligiöse Konfliktpotential, das hier schlummert, gegenwärtig durchaus unterschätzt zu werden, genauso wie die emotionalen Verwerfungen, die drohen, wenn eine erstarkende Religion offensiv Felder besetzt, auf denen das Christentum an Terrain verliert.

4. Ausblick

Religion und Politik brauchen einander, soll sich nicht jeweils eine Seite absolut setzen – was in der Geschichte noch nie gut ausgegangen ist. In der zivilreligiösen Fragestellung zeigt sich, wie religiöse und politische Fragen miteinander verwoben sind. Denn die politisch denkenden Bürger sind zugleich Träger religiöser Haltungen im weitesten Sinne – und umgekehrt. Daher wird es keine Zivilreligion ohne Bezug zur verfassten Religion geben können, wie umgekehrt die verfasste Religion stets auf politische Rahmenbedingungen trifft. Bildung und Wissenschaft sind Orte, dieses Ineinander religiöser und politischer Fragestellungen reflexiv zu bearbeiten. Unser Wissenschaftsprinzip sollte uns verpflichten, uns aktiv an dieser Debatte zu beteiligen – aus einer doppelten Verantwortung heraus.

Zum einen: Bildung und Religion besitzen auch unter den Bedingungen gesellschaftlicher Pluralität unverzichtbare Bedeutung für einen freiheitlichen, vitalen und tragfähigen Kulturstaat. Wo die Sorge um seine geistigen Grundlagen erlahmt, werden über kurz oder lang kulturelle und soziale Verteilungskämpfe einsetzen.

Zum anderen: Wir tragen auch eine soziale Verantwortung für Werte und Normen, Ethos und Tradition, Sprache und Wissenschaft, Kunst und Kultur oder Religion, die weit über unsere eigene Gegenwart hinausreicht. Die Pflege christlich-abendländischer Tradition in unseren Bünden lebt mehr oder weniger bewusst aus dem Wissen um diese Verantwortung. Denn wie künftige Generationen leben, denken und handeln werden, wird wiederum davon beeinflusst werden, wie wir heute leben, denken und handeln.

Welchen Beitrag können christliche Studentenverbindungen in den zivilreligiösen Diskurs einspeisen? Welchen Beitrag können sie zur kulturethischen Pflege christlicher Traditionen in einer pluralen Gesellschaft beitragen? Wie können sie ihr spezifisches Profil bewahren, wenn selbst im eigenen Nachwuchs mit einer schwächer werdenden religiösen Sozialisation zu rechnen ist? Wir werden diese Debatten führen müssen. Und das ist auch gut so.

Viel war von der kulturethischen Bedeutung des Christentums die Rede gewesen. Diese wird auf Dauer aber nur tragen, wenn auch ein praktiziertes christliches Bekenntnis in unserem Land lebendig bleibt. Es liegt an uns, die „Leerstelle“ der Verfassung durch eine konkrete christliche Praxis zu füllen.

Gehalten als Festrede auf dem Festkommers e. s. v. Unitas Palatia Darmstadt am 17. Juni 2023.

Vortrag: Tradition und Idee einer christlichen Burschenschaft

17. April 202317. April 2023 axelberndkunze Hochschule, Vorträge

Der folgende Impulsvortrag wurde am 15. April 2023 auf einem burschenschaftlichen Studientag in Bamberg gehalten.

Ich denke, der erste Entschluss, sich näher für einen Lebensbund zu interessieren, geht nicht in erster Linie über die Auseinandersetzung mit Traditionen, Ideen und Prinzipien, die anfangs vermutlich auch mehr oder weniger abstrakt bleiben müssen. Am Anfang stehen konkrete Begegnungen, Erfahrungen – und nennen wir es: „Atmosphärisches“.

Im folgenden Impuls möchte ich zwei Themen ansprechen. Als Erstes: Was charakterisiert eine christliche Burschenschaft? – im Blick auf ihre Traditionen, aber auch im Blick auf die Herausforderungen, die sich heute stellen, ein solches Profil zu leben. Und damit sind wir beim zweiten Punkt: Was kann, was sollte eine christliche Burschenschaft heute leisten?

Teil I: Zwei Charakteristika einer christlichen Burschenschaft

Mit der Bezeichnung „christliche Burschenschaft“ grenzte Hans Waitz (1864 – 1942) in seiner „Geschichte des Wingolfsbundes“ die 1836 gegründete Erlanger Uttenruthia und die 1851 gegründete Burschenschaft Germania zu Göttingen von seinem eigenen Bund ab. 1862 schlossen die Göttinger Germania und die Leipziger Alemannia ein Kartell als vertragliche Grundlage ihres Freundschaftsverhältnisses. Auch wenn das Kartell bereits 1866 formal abgebrochen wurde, als die Alemannia stark zusammengeschmolzen war, besteht das besondere Freundschaftsverhältnis mit wechselnder Intensität bis heute – aus einem Beitrag in den Burschenschaftlichen Mitteilungen der Alemannia: „Das Bündnis verstand und versteht sich […] als Wahrer eines christlich-burschenschaftlichen Wertekanons, der sich direkt auf die Urburschenschaft bezieht und mit seiner besonderen Prägung eine spezifische Strömung in der burschenschaftlichen Bewegung darstellt.“ Zwei Charakteristika möchte ich im Folgenden näher herausheben: die christlich-deutsche Gesinnung und die burschenschaftliche Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft.

1. Christlich-deutsche Gesinnung

Die für die Moderne geltende Autonomie der Bildung setzt eine eigene religiöse Praxis nicht zwingend voraus, das zeigen die Selbstverständnisse der christlichen Burschenschaften. Im Rahmen des Richtigen können verschiedene religiöse oder konfessionelle Bekenntnisse nebeneinanderstehen. Der einzelne bleibt aber herausgefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen.

Das Christianum fordert kein persönliches Glaubensbekenntnis, doch ist mit der Bindung an dieses Prinzip eine gewichtige Wertvorentscheidung getroffen. Gemeint ist ein formales Prinzip, ähnlich wie beim Gottesbezug des Grundgesetzes, so der Kulturpolitiker Thomas Sternberg: „Es geht um die Anerkennung einer Verantwortung über die bloße Mehrheitsmeinung oder Opportunität hinaus.“ Es geht um die Gründung der sittlichen Person, die noch einer anderen Instanz, ihrem Gewissen, gegenüber verpflichtet ist. Es geht um eine Rückversicherung gegenüber totalitären Tendenzen und einer Selbstüberschätzung des Menschen. Ohne Letztbezug wäre eine Bildung der sittlichen Person nicht möglich.

Ein kulturethischer Bezug zwischen Gott und Nation findet sich von der Zeit der Befreiungskriegebis zum Gottesbezug in der Präambel unseres heutigen Grundgesetzes. Auch wenn die Gottesformel nichtkonfessionell gemeint ist und für unterschiedliche individuelle Bekenntnisse offenbleibt, ist sie keineswegs wertneutral. Sie markiert als „Leerstelle“ jenes geistige Fundament, auf dem unser Gemeinwesen aufruht und das der moderne Staat, der selbst der Legitimation bedarf, nicht selbst garantieren kann.

Der Nationalstaat hat nicht ohne das Ringen mit der Kirche das Licht der Welt erblickt; der Kulturkampf in Deutschland hat bis heute Spuren hinterlassen. Die Hochzeiten nationaler Lutherdeutung und die für Deutschland prägenden „Los-von-Rom-Mythen“ waren alles andere als frei von antikirchlichen und antiklerikalen Affekten. Doch auch der säkularisierte Nationalstaat kann nicht gänzlich auf ein geistig-religiöses Fundament verzichten. In der Tradition, der sich die christlichen Burschenschaften verpflichtet fühlen, drückt sich dies in der Formel „christlich-deutscher Gesinnung“ aus.

Die Mitgliedschaft in einer christlichen Burschenschaft setzt ein persönliches Bekenntnis nicht zwingend voraus, wohl aber die ernsthafte geistige Auseinandersetzung mit religiösen und ethischen Fragen und die Bereitschaft, das besondere Profil einer christlichen Burschenschaft aktiv mitzutragen. Und dies bedarf, wie der leider viel zu früh verstorbene frühere Sprecher des Cartells Christlicher Burschenschaften, Marinus Klenk, angesichts abnehmender religiöser Sozialisation deutlich macht, auch fester Orte in den Semesterprogrammen und im Aktivenleben. Denn die aktuelle Ausformung des Christianum benötige – so Klenk in einem Beitrag für „Die Schwarzburg“ – „eine gewisse Grundanzahl von christlich fest gebundenen Aktiven in einer jeden Aktivitas, um verstanden zu werden“, und zwar nicht trotz, sondern gerade wegen seiner offenen Auslegung.

An dieser Stelle haben christliche Burschenschaften, verstanden als akademische Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, einen entscheidenden Bildungsauftrag gegenüber ihren Mitgliedern, noch einmal Klenk: „Die Vermittlung des Christianum […] muss letztlich auf zwei Ebenen, der praktischen und der geistig-intellektuellen stattfinden. Die praktische hat hierbei zuvorderst zu erfolgen, da sie schlicht die für die meisten unmittelbar leichter zugängliche ist. […] Das große Ziel ist, dass ein jeder […] hierüber den persönlichen, inneren Schritt für die eigene Persönlichkeit von einer bloßen automatischen und letztlich noch unreflektierten Anwendung der Werte hin zu einer voll darüber durchreflektierten Haltung mit daraus abgeleiteten Handlungsoptionen geht. Um den neuen Füxen überzeugend nahe zu bringen, was das Christianum ist und worin es besteht, muss ein jeder Bundesbruder […] das Selbstverständnis einer christlichen Grundhaltung aktiv […] vorleben wie auch die hieraus erfolgten Handlungen in sich konsistent begründen können.“

Klenk macht in den meisten Bünden neben den beiden oben genannten Deutungen des Christianum eine mittlerweile überwiegend vorherrschende, dritte Deutung aus, die er als eine „säkulare“ kennzeichnet. Seine Diagnose lässt an Deutlichkeit nichts zu wünschen übrig: „Diese faktisch gelebte (Aktiven-)Realität umfasst bestenfalls – und dies nicht durchgängig – bloß noch die Einhaltung der goldene [sic!] Regel der praktischen Ethik ‚Was du nicht willst, dass man dir tu, das füge keinem anderen zu‘ und darüber hinausgehend – dafür aber mit absolut zuverlässiger Durchgängigkeit – die effektive Maximierung des eigenen Spaß- und Lustgewinnes.“

Wir sollten diesen Fragen nicht ausweichen, wenn uns das Element christlich-deutscher Gesinnung weiterhin lieb ist. Die christlich geprägte Wertordnung unseres Vaterlandes wird gegenwärtig nicht allein durch Säkularisierung und Entkirchlichung infrage gestellt. Wir erleben auch einen beschleunigten Wertewandel, durch den sich Politik und Gemeinwesen immer stärker von einem christlich geprägten Personalismus und Humanismus verabschieden. In meinen Hochschulseminaren ist das immer stärker spürbar, etwa bei den Themen Abtreibung und Sterbehilfe.

2. Burschenschaftliche Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft

Die Idee der Burschenschaft wurde geboren aus der Sehnsucht nach dem größeren Vaterland, dem einen Deutschland, und seiner inneren Freiheit. Und dies getragen durch ein Bildungsverständnis, das den Einzelnen zur Selbsttätigkeit freisetzen will.

Denn die Nationalstaatsbildung konnte nicht gelingen, indem „Nation“ einfach zum Bildungsziel erhoben wurde. Nationwerdung beginnt vielmehr damit, dass die Einzelnen dazu befähigt werden, eine eigene Vorstellung von Nation zu entwickeln. Stellvertretend für diese Sicht kann Johann Gottfried Herder (1744 – 1803) zählen. Keine Nation gleicht für Herder einer anderen. Ihre unverwechselbare Gestalt aber erhalte diese durch Bildung: Eine Nation müsse sich erst in ihrer Besonderheit erkennen und schließlich auch darstellen. Herder sprach von einem – pädagogisch zu weckenden – Erkenntnisprozess der eigenen Sitten und Gewohnheiten, der von ihm als „Bildung einer Nation durch sich“ bezeichnet wurde.

Gesellschaftliche Weiterentwicklung kann nur durch Bildung der Individuen gefördert werden, so der Bonner Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin: „Bildung bezieht sich […] auf jenen Bereich des Menschen, der von der Natur nicht festgelegt ist und von der Gesellschaft nicht geformt werden kann oder soll.“ Die Universität hat der studierenden Jugend traditionell ein „Entwicklungsmoratorium“ zur Verfügung gestellt: eine Zeit, in der sich der einzelne nicht allein auf die Ausübung eines bestimmten Berufes vorbereiten sollte, sondern auf eine umfassende, aktive Rolle in Staat und Gesellschaft. Dabei geht es darum, den einzelnen zu befähigen, selbst tätig zu werden und eigenständig sittliche Urteile zu fällen. Das Studium bereitet nicht einfach auf eine Zukunft vor, die bereits vorgegeben ist, sondern soll den einzelnen dazu befähigen, diese Zukunft erst im Verein mit anderen hervorzubringen. An der historischen Rolle der burschenschaftlichen Bewegung lässt sich dies sehr deutlich ablesen. Diese war ein wichtiger Vorkämpfer für ein geeintes Deutschland.

Was Gemeinwohl und soziale Gerechtigkeit bedeuten, lässt sich nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln ableiten, sondern muss immer wieder von neuem gesucht und angestrebt werden – im gemeinsamen Ringen um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens. Dies setzt selbständige Persönlichkeiten voraus, die gelernt haben, frei zu denken und zu handeln und für das einzustehen, was sie als gut und richtig erkannt haben.

Doch ist Bildung kein zwangsläufig ablaufender Prozess. Sich zu bilden, wird weder durch vollkommene Ungebundenheit noch durch bloße Beliebigkeit gelingen. Befähigung zur Mündigkeit setzt bestimmte Standards im sozialen Umgang voraus. In diesem Sinne ist eine Bildungsgemeinschaft normativ, aber unter dem Zwang zur Selbstbeschränkung; sie darf ihre Mitglieder nicht normieren und auf bestimmte Zwecke festlegen wollen. Ein Studium soll dazu befähigen, die „Welt selber zu denken“.

Hinzu kommt die Aufgabe gegenseitiger Erziehung: Die Gemeinschaft kann den Einzelnen dabei unterstützen, seine Freiheit zunehmend zu kultivieren und eine eigenständige Haltung zum Gelernten aufzubauen. Sie kann ihm Möglichkeiten aufzeigen, wie das Gelernte zu einem gelingenden Leben beitragen kann und wie mit ihm verantwortlich und gemeinwohlförderlich umzugehen ist. Sie kann den Einzelnen fördern – und zwar, indem sie den Einzelnen herausfordert, über das bisher Erreichte hinauszuwachsen. Wem die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, fehlt, dem wird es schwerfallen, zu entdecken, was in einem steckt, und die eigene Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln. Wenn Erziehung nicht in Uniformierung, Manipulation oder Indoktrination umschlagen soll, ist eines aber nicht möglich: Die Aufgabe, „Ich“ zu sagen – zu entscheiden, wer ich sein will und wie ich leben will –, kann niemand dem Einzelnen abnehmen. Befähigung zur Selbstbestimmung ist nur als Aufforderung zur Selbsttätigkeit denkbar. Eine Burschenschaft vermittelt gehaltvolle soziale Erfahrungen und kann dem Einzelnen Hilfestellung geben, diese geistig zu verarbeiten. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten. Aus diesen soll vielmehr eine akademische Haltung werden: in der schöpferischen Auseinandersetzung mit kulturellen Werten und Traditionen, mit Sitte und Brauchtum, durch die Einübung gemeinsamer Regeln und das Ringen um gemeinsame Überzeugungen und durch Einbindung in eine gelebte Verantwortungsgemeinschaft, die durch das Tragen der Farben auch sichtbar nach außen gezeigt wird und den Einzelnen verpflichtet.

Bildung kann nicht selbst Sinn schaffen. Doch setzt Bildung, will der Einzelne nicht bloß ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft sein, die Überzeugung voraus, dass es im menschlichen Leben etwas geben sollte, das über die Mittel der bloßen Daseinserhaltung hinausgeht. Andernfalls würde das Bewusstsein des Subjekts auf das Überlebensinteresse des Kollektivs reduziert. Der Dreiklang von „Gott – Freiheit – Vaterland“ in den christlichen Burschenschaften zeigt ein Wissen um diesen Zusammenhang. Die Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft einer christlichen Burschenschaft bietet dem Einzelnen eine Orientierung gebende Wertegemeinschaft, und damit jenen Raum, in dem die Sinnfrage gestellt und gemeinsam um Antworten gerungen werden kann. Die persönliche Antwort auf die Sinnfrage muss allerdings jeder selbst geben. Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen.

Teil II: Verantwortung, Individualität und Freiheit

Blicken wir noch einmal auf die Anfänge der burschenschaftlichen Bewegung zurück. Einer ihrer Vordenker, Ernst Moritz Arndt, schreibt im „deutschen Studentenstaat“: „Wer diese höchste Zeit des Daseins, diese deutsche Studentenzeit durchlebt und durchgespielt und durchgefühlt hat, wer in ihr gleichsam alle Schatten eines dämmernden Vorlebens und alle Masken einer beschränkteren und mühevolleren Zukunft in verkleideten Scherzen und mutwilligen Parodien durchgemacht hat, der nimmt in das ärmere Bürgerleben, dem er nachher heimfällt, und dem er seinen gebührlichen Zins abtragen muss, einen solchen Reichtum von Anschauungen und Phantasien hinüber, der ihn nie ganz zu einer chinesischen Puppe und zu einem hohlen und zierlichen Lückenbüßer und Rückenbücker der Vorzimmer werden lässt.“

Wie sieht es heute aus? Was können wir aus den burschenschaftlichen Ideen für heute lernen? Ich möchte ein paar Impulse anhand der Stichworte Verantwortung, Individualität und Freiheit versuchen.

1. Befähigung zur Verantwortung

Vieles hat sich seit diesen Zeiten verändert. Immer wieder müssen wir danach fragen, wie unser burschenschaftlicher Auftrag, wie unsere akademische Freiheit und unsere politische Verantwortung im Kontext ihrer jeweiligen Zeit gelebt werden können. Der Berliner Medienwissenschaftler Norbert Bolz, der pointierte Formulierungen keinesfalls scheut und immer wieder scharfzüngig mit dem schwindenden Freiheitsbewusstsein unserer Zeit abrechnet, zählen zu den gegenwärtigen Umbrüchen innerhalb der universitären Kultur gerade jene „Professoren, die lieber Lehrer sein möchten, und die Studenten, die lieber Schüler bleiben wollen. Verklärt wird das Ganze durch die konsumistische Rhetorik vom Studenten als Kunden.“

Können uns Arndts Worte angesichts einer solchen Zeitdiagnose überhaupt noch etwas sagen? Ich meine: Ja.

Ein befreundeter Kollege aus der Erziehungswissenschaft, Bernd Ahrbeck, schreibt in seinem neuesten Band „Jahrmarkt der Befindlichkeiten“: „Die Gesellschaft ändert sich gravierend, in einer Geschwindigkeit und Richtung, die noch vor einem Jahrzehnt unvorstellbar war. Grundfeste der bürgerlichen Ordnung werden infrage gestellt: Nicht nur punktuell, wie es im Laufe der Zeit immer wieder und teils mit erfrischender Wirkung geschah. Nunmehr kumulieren einzelne, ursprünglich separierte Anliegen zu einer Bewegung, die sich machtvoll in Szene setzt und zunehmend an Einfluss gewinnt. Sie strebt einen fundamentalen gesellschaftlichen Wandel an, ein neues kulturelles Selbstverständnis, das mit dem bisherigen an entscheidenden Stellen bricht.“

Angesichts einer derartigen Zeitdiagnose scheint es nicht fern zu liegen, von Kulturkämpfen zu sprechen, die wir in unseren Tagen erleben. Dem damit verbundenen moralischen Druck kann sich kaum noch jemand entziehen, schon gar nicht in akademischen, politiknahen, pädagogischen oder wissenschaftlichen Berufen. Und ein Zweites: Was kann heute Einsatz für das Vaterland, Einsatz für den Staat bedeuten – in einer paradoxen Stimmung: Einerseits ist viel von Gesellschaft die Rede; die Rede von Gesellschaft hat akademisch sehr häufig die Rede vom Staat ersetzt. Von Letzterem ist allenfalls noch als Sozialstaat die Rede, dem gegenüber wir Ansprüche haben. Andererseits dringt der Staat immer deutlicher in immer mehr gesellschaftliche Bereiche ein und unterwirft diese seiner Steuerung.

Angesichts einer solchen Entwicklung werden Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften – etwa Burschenschaften – umso wichtiger: Ihre Aufgabe bleibt es, zu Arndts Zeiten wie heute, ihre Mitglieder zu eigenständigen, reifen, verantwortungsfähigen Persönlichkeiten heranzubilden – nicht als strategischer Karrierevorteil (das kann es dann auch sein, aber sekundär), sondern als Ausdruck einer humanen Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch dem Gemeinwesen am besten gedient ist. Unser Gemeinwesen lebt von der Produktivität und freien Selbsttätigkeit der Einzelnen.

Akademische Berufe verlangen dem Einzelnen ein hohes Maß an Freiheit im Denken und Handeln, an Eigenverantwortung und sittlicher Reflexion, an Entscheidungsfähigkeit und Führungsstärke, an sprachlichem Differenzierungsvermögen und gedanklicher Klarheit ab: Fähigkeiten, die im Studium von Anfang an grundgelegt werden müssen. Eine Burschenschaft bietet einen Schutzraum, solche Fähigkeiten zu erproben: in der Führung von Conventen, beim Führen eines Präsidiums, in der akademischen Rede auf Bundesveranstaltungen oder im Schreiben von Beiträgen für die eigene Bundeszeitschrift. Aber: Diese Möglichkeiten müssen auch genutzt werden. Alten Herren ermöglicht die Burschenschaft – wie schon anfänglich gesagt – die Erfahrung einer Auszeit. Wir können wieder „auftanken“, den Konventionalitäten des Alltags für eine bestimmte Zeit entfliehen. Wir können uns gegenseitig stärken. Und das bleibt nicht ohne Wirkung und Ausstrahlung

2. Befähigung zur Freiheit

Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften können ihren Mitgliedern wertvolle Handlungsfähigkeiten vermitteln, die für eine aktive Rolle in Staat, Beruf und Gesellschaft unverzichtbar sind. Eine habituell disponierte Handlungsbereitschaft zu erzeugen, kann allerdings nicht ihr Ziel sein. Gemeinschaften, die eine solche – heute gern „woke“ – „Mission“ zu verfolgen versuchten, überwältigen, statt zur denkenden Auseinandersetzung anzuregen. Sie würden damit aber gerade das verfehlen, worauf der demokratische Verfassungsstaat unverzichtbar angewiesen bleibt: die Befähigung zum Vollzug von Freiheit. Und gerade diese ist es, die das Spezifikum des demokratischen Rechtsstaates ausmacht (eine an sozialer Gerechtigkeit oder Gleichheit orientierte Politik ist auch in anderen politischen Ordnungen denkbar).

Damit ist nicht gesagt, dass die freiheitliche Demokratie des engagierten Diskurses über republikanische Tugenden und Leitkategorien entbehren kann – im Gegenteil: Es braucht die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht eine Vorstellung von Gemeinschaft und nationaler Zugehörigkeit, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. Umfassende Persönlichkeitsbildung, politisch-ethische Bildungsarbeit und interdisziplinäre „Brückenschläge“ sowie die Einführung in eine bildungsbezogene Kultur und deren Wertigkeit leisten hierzu einen unverzichtbaren Beitrag.

Wertorientierte Gruppierungen, die am Prinzip starker Individualität festhalten wollen und sich dem gegenwärtigen Trend zu einer „massendemokratischen Neujustierung der [sic!] Verhältnisses von Einzelnem und Gruppe“ widersetzen, haben in der gesellschaftlichen Landschaft aktuell aber einen schweren Stand. Das scharfe Urteil über den gegenwärtigen Trend zur Entindividualisierung stammt noch einmal aus der Feder Norbert Bolz. Erst jüngst hat eine polarisierende, aggressive Coronapolitik gezeigt, wie schnell viele bereit sind, einen autoritären, biopolitischen Neokollektivismus mitzutragen, wie schnell grundlegende Freiheitsrechte ohne sorgfältige Verhältnismäßigkeitsprüfung außer Kraft gesetzt werden und Andersdenkende ausgegrenzt und diffamiert werden können.

Nicht mehr die individuelle Persönlichkeit, sondern der Rhythmus der Gruppe, nicht mehr die Freiheit der eigenen Meinung, sondern der „Teamgeist“, nicht mehr die individuelle Leistung, sondern die Gruppenzugehörigkeit stehen für Bolz gegenwärtig im Vordergrund: „Die Wissenschaft ist längst in den Dienst des Gruppenkults getreten: Und an dem typischen Campus-Phänomen der Politischen Korrektheit kann man sehen, dass heute nicht mehr die Wissenschaft verfolgt wird, sondern sie selbst die Verfolgung des heterodoxen Geistes organisiert. Auch an Universitäten darf man heute dumm sein, aber man darf nicht von der Parteilinie abweichen.“

Deutlich beschreibt Bolz jenes Klima, unter dem prinzipienorientierte Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, beispielsweise studentische Korporationen, im Zeitalter schneller Internetkommunikation, flüchtiger „Freundschaften“ in sozialen Netzwerken oder temporärer, projektbezogener Bindungen leiden. Ein Lebensbund, erst recht ein männlicher, – dem Thema werden wir uns noch widmen – gilt als elitär, konservativ, irgendwie „rechts“, diskriminierend und verachtenswert. Hässliche Farbflecken an der Hauswand bezeugen es.

Den Kritikern geht es dabei oft weniger um ein bestimmtes äußeres Verhalten als vielmehr um Gesinnungskontrolle, weniger um Pluralismus und freie Vergemeinschaftung als um pseudopartizipatorische Selbstbekenntnisse und gesellschaftliche Gleichförmigkeit, weniger um Toleranz und den fairen Wettstreit konkurrierender Positionen als um Programme der Bewusstseinsbildung. Die Entwicklungen, die politisch und gesellschaftlich dahinterstehen, haben in den vergangenen Jahren noch deutlich an Fahrt aufgenommen – und werden wohl noch weiter an Dynamik gewinnen.

Wollten sich Burschenschaften auf die inquisitorische Prüfung von Gesinnungen und deren Kontrolle einlassen, würden sie, solange sie ihren jeweiligen spezifischen Charakter nicht verleugnen und das Toleranzprinzip nicht preisgeben wollen, vermutlich nur verlieren. Ein schneller „Klimawandel“ ist nicht in Sicht, Burschenschaften werden „unzeitgemäß“ bleiben. Sie werden aber Zukunft haben (wenn auch nicht mehr als milieugebundenes „Massenphänomen“), wenn sie das bieten, was das gegenwärtige, stark auf gesellschaftliche Zwecke finalisierte Bildungssystem möglicherweise immer weniger bietet: eine Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft, die groß vom Einzelnen denkt, die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und die den Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um den Ernst des Daseins weiß (und daher auch religiöse Fragen nicht ausspart) und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich dem Zwang zum unproduktiven Gruppendenken zu widersetzen. Dies ist ein anspruchsvolles Programm und verlangt, den Einzelnen zu fördern, ihn aber auch zu fordern. Ein Lebensbund ist keine Einbahnstraße. Der Unterstützung im Lebensbund stehen die Verantwortung im Studium und das akademische Streben nach Studienerfolg gegenüber. Beides sind Kehrseiten ein und derselben Medaille. Wir werden später noch überlegen müssen, was dies für die Keilarbeit bedeutet.

Ausblick

Unser burschenschaftlicher Auftrag hat nicht an Bedeutung verloren. Und er kann, davon bin ich überzeugt, auch heute noch anziehend sein. Wir sollten unser burschenschaftliches Profil aber auch ins Fenster legen. Wir sollten es nicht verstecken, wir müssen es dann aber auch leben. Wir sollten unser burschenschaftliches Profil nicht unter Wert verkaufen. Denn wenn ich am Ende doch nur das finde, was alle bieten, muss ich mich keinem Lebensbund anschließen. Das kann ich auch anders haben.

Noch einmal gefragt: Was hat jeden von uns in den Lebensbund geführt? Wovon hat er sich anziehen und überzeugen lassen? Was ist es heute, weshalb ich mich für meine Burschenschaft engagiere? Was sind heute die Herausforderungen, denen wir uns stellen müssen, wenn wir unserem burschenschaftlichen Auftrag treu bleiben wollen? … Wenn wir uns als eine akademische Bildungsgemeinschaft begreifen, die starke Einzelne, eben Persönlichkeiten und Originale, keine Kopien oder Serienstücke in ihren Reihen haben will, dann kann die Antwort auf diese und ähnliche Fragen nur jeder Einzelne von uns selber geben. Damit ist die Diskussion eröffnet.

Tagungsdokumentation: Political Correctness und Gendersprache – gesellschaftliche Sensibilisierung, Kitsch oder politische Kampfbegriffe?

20. März 2023 axelberndkunze Bildungspolitik, Erwachsenenbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Politische Bildung, Schule, Tagungsbericht, Veröffentlichungen, Vorträge

Am 20. April 2022 fand im „Haus Erholung „in Mönchengladbach auf Einladung der Kommunalpolitischen Vereinigung Mönchengladbach ein Diskussionsaben unter dem Thema „Political Correctness“ und „Gendersprache“ – gesellschaftliche Sensibilisierung, Kitsch oder „Politischer Kampfbegriff“? statt. Mittlerweile liegt die Tagungsdokumentation in gedruckter Form vor, zusammen mit einem Diskussionsabend zur Frage „Was ist konservativ?“, der am 3. November 2022 ebenfalls im „Haus Erholung“ stattfand:

Axel Bernd Kunze: Vorstellung des Netzwerkes Wissenschaftsfreiheit, in: Arbeitskreis Stadt & Gesellschaft, hg. vom Arbeitskreis „Stadt & Gesellschaft“ der Kommunalpolitischen Vereinigung der CDU, Kreisverband Mönchengladbach, Essen (Ruhr): akadpress 2023, S. 9 f.

Erstveröffentlichung online unter:

Impuls: Löschkultur und politische Korrektheit – warum das Netzwerk Wissenschaftsfreiheit entstanden ist

Axel Bernd Kunze: Impulsvortrag Gendersprache, in: Arbeitskreis Stadt & Gesellschaft, hg. vom Arbeitskreis „Stadt & Gesellschaft“ der Kommunalpolitischen Vereinigung der CDU, Kreisverband Mönchengladbach, Essen (Ruhr): akadpress 2023, S. 10 – 13.

Erstveröffentlichung unter:

Impulsreferat: Warum „gendergerechte“ Sprache gerade nicht gerecht ist …

Vortrag: Kompromiss, Gewissen und rote Linien – warum alle drei zusammengehören

28. Dezember 2022 axelberndkunze Hochschule, Politische Bildung, Vorträge

Der folgende Beitrag wurde am 17. Dezember 2022 als Vortrag auf einer wissenschaftlichen Tagung an der Universität Trier gehalten.

Freiheit verwirklicht sich im bleibenden Spannungsfeld zwischen der Achtung vor dem Einzelnen und den Interessen der Gemeinschaft. Die ethische Tradition kennt die Unterscheidung zwischen dem guten Willen und der richtigen Tat. Angesichts begrenzter Ressourcen ist das moralische Maximum keineswegs schon das politisch Richtige. Unter der Bedingung stets begrenzter Ressourcen bleibt politisch und ethisch immer wieder zu unterscheiden zwischen grundsätzlichem „Wohl-Wollen“ und abwägendem „Wohl-Tun“. Individual- und Gemeinwohlbelange, kurz- und langfristige Folgen, der mögliche Nutzen und die möglichen Übel verschiedener Handlungsoptionen sind bei einer sorgfältigen Güterabwägung differenziert wahrzunehmen und zu berücksichtigen. Eine Verantwortungsethik, der dies gelingen soll, kommt nicht ohne die Anwendung ethischer Vorzugsregeln aus – ein sozialethisches Methodenwissen, das allerdings nicht mehr selbstverständlich ist, sondern zunehmend strittig wird, wie Katharina Klöcker in einer Studie zum Vergleich von katholischer und evangelischer Migrationsethik feststellte (vgl. Katharina Klöcker: Differenzierter Konsens in der Ethik am Beispiel der Flüchtlingsfrage, in: zur debatte [2020], H. 4, S. 21 f.).

Vor Jahren haben alle gerufen, Bildung sei das Wichtigste – und alles musste sich dem Thema Bildungsgerechtigkeit unterordnen. In der Coronakrise war auf einmal Gesundheit das Allerwichtigste – und alles muss dem Gesundheitsschutz untergeordnet werden. Und morgen …!? In einer politischen Debatte, die für einzelne Themen immer gleich einen absoluten Vorrang postuliert, bleibt kein Spielraum für differenzierte Abwägungsprozesse. Wo zunehmend moralisierend diskutiert wird (Haltungswissenschaft, Haltungsjournalismus, Haltung zeigen gegen …), da muss man keine ethischen Vorzugsregeln anwenden: Da gibt es nur noch Schwarz und Weiß, absolut Gut und absolut Böse. Die Folgen sind deutlich spürbar: Die Fähigkeit zur differenzierten ethischen Güter- und Übelabwägung kommt abhanden.

Vorzugsregeln verdanken sich der Erkenntnis, dass verantwortliche Urteile einer sorgfältigen Abwägung und differenzierten Begründung bedürfen. Sie verlieren allerdings dort an Bedeutung, wo es vorrangig darum geht, Haltung zu zeigen, statt hart, aber fair über kontroverse Positionen zu streiten und um das bessere Argument zu ringen. Eine affektgeleitete Politik, die sich der vergleichenden Beurteilung und rationalen Abwägung verweigert, verspielt auf Dauer an Kompetenz, Vertrauen und Überzeugungskraft. Im Folgenden soll diskutiert werden, welche Rolle dabei die politische Tugend der Kompromissfähigkeit spielt – unter Rückgriff auf zwei schon ältere, aber keineswegs überholte theologische Stimmen, die sich mit der ethischen Seite des Kompromisses beschäftigt haben.

Die Überlegungen folgen dabei folgender Gedankenkette: Situation – Kompromiss – Gewissen – Rote Linien.

1. Die Situation

Der Mensch ist ein geschichtliches Wesen, seine Existenz bleibt sozialem Wandel unterworfen. Im politischen Raum entstehen immer wieder neue, wechselnde Situationen, die bewältigt werden müssen. Wir erleben dies gegenwärtig sehr stark, wenn von Zeiten multipler Krisen oder auch multipler globaler Krisen die Rede ist.

Die Grundaufgabe der politischen Teilpraxis ist es, das Zusammenleben zu erhalten und zu gestalten. Die politischen Institutionen sollten dabei dazu beitragen, den Wandel im Zusammenleben gestaltbar und berechenbar zu machen. Doch behält politisches Handeln auch bei funktionierenden Institutionen unabweisbar einen deutlich situativen Charakter. Prinzipien, also ethische Auslegungsregeln, und Normen geben dabei Orientierung und entlasten von notwendigen und immer wiederkehrenden Alltagsentscheidungen zugunsten von Entscheidungen bei gravierenden oder neuartigen Konfliktlagen. Eine Norm kann als sittliches Vorzugsurteil verstanden werden, bei dem Werte unter konkreten Handlungsbedingungen abgewogen werden. Die politische Urteilsbildung erfolgt unter Abwägung längerfristig wirkender Wertpräferenzen, der Folgen der jeweiligen Handlungsalternativen für die Zukunft und der gegebenen empirischen Sachverhalte. Was in einer ganz konkreten Situation das Gute und das Bessere ist, lässt sich nicht aus Prinzipien und Normen ableiten; das muss durch Analyse der Situation und ethische Güterabwägung mit Hilfe der Prinzipien und Normen beurteilt werden.

Mit der Situation kommt die pragmatische und strategische Seite politischen Handelns in den Blick: „Politik heißt […] erträgliche Arrangements finden, Interessen miteinander vermitteln, Kompromisse einzufädeln, Verbündete finden, die richtigen Personen als Mitarbeiter wählen, den geeigneten Zeitpunkt wittern, Opposition einkalkulieren, Zustimmung erringen, Mehrheiten zusammenhalten, öffentliche Meinung beeinflussen.“ – so der Eichstätter Politikdidaktiker Bernhard Sutor in seiner Politischen Ethik (Kleine politische Ethik, Bonn 1997, S. 46). Dabei bleiben für politische Situationen, wenn diese einmal gemeinschaftlich als solche gewertet worden sind, konfligierende Problemdefinitionen, Zielsetzungen und Handlungsoptionen bestimmend. Einfach „durchzuregieren“, bleibt eine naive und gefährliche Vorstellung. Es braucht verlässliche Regeln, die miteinander konkurrierenden Interessen und Positionen zu verhandeln sowie in Aushandlung und Abstimmung zu einem Ausgleich zu bringen.

Für politische Zusammenarbeit ist nicht eine Einheitlichkeit in der politischen Meinung notwendig, die auch nur um den Preis der Freiheit möglich wäre, wohl aber eine Einigung im Wollen, politische Lösungen überhaupt anzustreben und gemeinsam auszuhandeln. Politik lebt davon, dass akzeptiert wird, zwischen einem legitimen Interessendissens auf der einen und einem notwendigen Regelkonsens auf der anderen Seite zu unterscheiden. Eine politische Tugend, die für die Wahrnehmung politischer Verantwortung unverzichtbar bleibt, ist Kompromissfähigkeit. Diese soll im Folgenden näher in den Blick genommen werden.

2. Der Kompromiss

Der politische Kompromiss hat nicht immer den besten Ruf. Er gilt mitunter als Kuhhandel, Verrat, Selbstpreisgabe oder faules Fallobst. Ja, es kann faule oder falsche Kompromisse geben. Und falsche „Kompromisslerei“ aus feiger Bequemlichkeit. Tragfähige politische Kompromisse hingegen setzen ethische Anstrengung voraus.

Der Kompromiss kann verstanden werden als eine Form handlungsorientierter Konfliktbearbeitung, bei der widersprüchliche Interessen, Standpunkte oder Positionen konstruktiv bearbeitet und zu einem Ausgleich gebracht werden sollen. Fortbestehende Differenzen werden nicht geleugnet. Doch eröffnet ein Kompromiss den beteiligten Akteuren neue Entscheidungs- und Handlungsspielräume, verlangt ihnen aber nicht ab, die eigene Identität aufzugeben. Der Kompromiss setzt einen Grundkonsens im gesellschaftlichen Ethos voraus: Der Kompromiss respektiert die verschiedenen politischen und weltanschaulichen Überzeugungen, achtet aber zugleich handlungsbezogene Entscheidungen, die auf Basis dessen gefällt werden, was aktuell und unter Beachtung der bestmöglichen Sorgfalt einsehbar ist. Das heißt dann auch: Derartige Entscheidungen sind geschichtlich überholbar und müssen immer wieder neu erarbeitet und verantwortet werden. Die Verfassung gibt hierfür den notwendigen Rahmen, hebt aber nicht die immer wieder notwendige Anstrengung zum Kompromiss auf.

Der Kompromiss ist eine bürgerlich-politische Tugend, die innerhalb der pluralen Gesellschaft ein Analogon zu den Entscheidungsmechanismen politischer Partizipation darstellt und zugleich ein Korrektiv zum Mehrheitsprinzip der Demokratie bildet.

Ich mag mich irren: Aber in der theologischen Ethik bis heute nicht übertroffen, bleibt jene Abhandlung zum Kompromiss, die Helmut Thielicke diesem in seiner „Theologischen Ethik“ gewidmet hat (vgl. Helmut Thielicke: Theologische Ethik, Bd. II: Entfaltung, Teil 1: Mensch und Welt, 5. durchges. u. wesentl. erw. Aufl., Tübingen 1986, S. 67 – 85). Für Thielicke gründet der Kompromiss in der Vorläufigkeit irdischer Existenz und einer zu Ende gehenden, der Vollendung entgegengehenden Welt. Die „Reinheit irdischer Existenz“ stoße unter diesen Vorzeichen immer an die Grenze der zur Verfügung stehenden Mittel und ihrer Eigengesetzlichkeit und mache daher Zugeständnisse an die realen Verhältnisse unumgänglich. Für Thielicke ist daher jede realistische Ethik immer schon eine „Ethik des Kompromisses“. Auch der Christ müsse „coram deo den Zwiespalt aushalten“, der sich aus dem De-facto-Kompromiss im menschlichen Leben und den radikalen Forderungen Gottes ergebe. Diesen Zwiespalt auflösen zu wollen, führe in schwärmerischen Radikalismus oder menschliche Tragik. Wenn es diesen Zwiespalt auszuhalten gilt, sagt das aber auch: Das Wissen um die Vorläufigkeit der Welt und die Notwendigkeit des Kompromisses darf nicht in dem Sinne zu einer Tugend gemacht werden, dass von vornherein ein reduziertes Sollen in Kauf genommen wird. In der Alltagssprache klingt das dann oft so: Letztlich sind wir alle korrumpiert. Und nachts sind eben alle Katzen grau.

Thielickes Position ist theologisch nicht unwidersprochen geblieben. An dieser Stelle nur ein Beispiel: So hat Gerhard Lohfink (vgl. Gesetzeserfüllung und Nachfolge. Zur Radikalität des Ethischen im Matthäusevangelium, in: Helmut Weber [Hg.]: Der ethische Kompromiß, Freiburg i. Brsg. u. a. 1984, S. 15 – 58, hier: 49 f.) seinem Hamburger Kollegen vorgeworfen, den Kompromiss pervertiert zu haben, indem er ihn generalisiert und auf den intrapersonalen Raum ausgeweitet habe. Mit der Folge, dass der Einzelne nach Thielicke praktisch gar nicht mehr anders leben könne, als beständig schlechte Kompromisse einzugehen. Lohfink hingegen will den Kompromiss strikt auf den Bereich pluralistischer Sozialgebilde beschränkt sehen und ansonsten von Güterabwägung sprechen.

Eine katholische Stimme, die sich zeitgleich wie Thielicke mit dem Kompromiss beschäftigte, war der katholische Ethiker Johannes Messner. In seinem Standardwerk zum Naturrecht (vgl. Johannes Messner: Das Naturrecht. Handbuch der Gesellschaftsethik, Staatsethik und Wirtschaftsethik, 3., neubearb., wesentl. erw. Aufl., Innsbruck u. a. 1958, S. 721 – 724) bezeichnet er den Kompromiss als „Prüfstein der Demokratie“.

Auch für Messner zeigt sich der demokratische Konsens weniger an der Zustimmung aller an einer Entscheidung beteiligten Akteure, sondern vielmehr in einer kompromissbereiten Einigung, bei der die unterschiedlichen Meinungen weiterhin bestehen bleiben. Demokratische Mehrheiten können wechseln; die Zustimmung der unterlegenen Seite bedarf des Vertrauens, in einer anderen Streitfrage auch einmal der abstimmungsstärkeren Seite angehören zu können. Der Kompromiss, so Messner, fuße auf dem Vertrauen der einzelnen kollektiven Akteure, die an ihm beteiligt sind, in ihre eigene Gestaltungsmacht, aber genauso in die Wirkmacht der Vernunft. Beides wird beschädigt, wenn Etikettierung, Moralisierung oder Emotionalisierung das Argumentieren ersetzt.

Messner unterscheidet zwischen „echten“ und „taktischen“ Kompromissen. Der echte Kompromiss gründet auf einem möglichst weitgehenden Konsens, dem alle Beteiligten vor ihrem Gewissen zustimmen können. Für den politischen Prozess bedeutet dies, dass solche Kompromisse auch von der Opposition mitgetragen werden und auch bei geänderten Mehrheitsverhältnissen Bestand haben können. Häufiger ist hingegen der taktische Kompromiss. Politische Akteure retteten sich damit über Zeiträume, in denen die „demokratische Maschinerie“, wie Messner formuliert, ins Knirschen gerät, oder man erheischt damit die Zustimmung anderer Parteien, auf die man zwingend angewiesen ist.

Für Messner ist eine solche „Politik des kleineren Übels“ grundsätzlich berechtigt, aber sie darf nicht zum Normalfall der Politik werden. Dann drohten zwei Gefahren: Entweder verliert eine Partei auf Dauer ihre Gemeinwohlorientierung und orientiere sich einseitig an ihrer „Parteidogmatik“. Wir könnten fragen, ob wir das möglicherweise gegenwärtig in der Energiepolitik im Allgemeinen und der Kernenergiepolitik im Besonderen erleben.

Oder die ethische Anstrengung, welche der Kompromiss voraussetzt, degeneriere zum dauerhaften Opportunismus. Jedem fallen sicher politische Beispiele ein: Politiker, die sehr frei nach Luther der Devise folgen: „Hier stehe ich, ich kann auch jederzeit anders.“ Der Kompromiss beinhaltet den Willen, sich bei der politischen Lösungssuche an ethischen Prinzipien und am Allgemeinwohl zu orientieren. Für Opportunisten gilt dies nicht, weshalb Messner sehr deutlich folgert, dass sich die am Gemeinwohl orientierte Mehrheit derartig prinzipienlos agierenden politischen Akteuren verweigern sollte. Taktische Kompromisse seien auf Dauer nur begrenzt tragfähig. Wo diese aus Opportunismus überhandnehmen, untergräbt die Politik das Vertrauen, auf das sie angewiesen ist, und engt über kurz oder lang ihre eigenen Entscheidungs- und Handlungsspielräume gefährlich ein.

Dass Kompromisse ethischer Anstrengung bedürfen, bestätigt auch Thielicke: Die bismarcksche Formel von der Politik als „Kunst des Möglichen“ stellt für ihn sogar ein „Paradigma des Lebens“ (Thielicke: Theologische Ethik II/1, S. 81) überhaupt dar. Ohne Kompromisse könnte der Mensch gar nicht leben und überleben. Allerdings seien Kompromisse, nur weil wir ohne sie gar nicht auskommen können, damit keineswegs ethisch neutral. Der Kompromiss ist keineswegs so etwas wie eine mathematische Formel. Vielmehr beinhalte jeder Kompromiss eine Entscheidung, so Thielicke. Wörtlich: „Die Sach- und Personwerte, zwischen denen der Kompromiß zu vermitteln hat, können so heterogen sein, daß sachliche Kriterien überhaupt versagen und ausschließlich ein wagender Akt der Entscheidung hilft“ (ebd., S. 83).

Kompromissfindung ist ein Prozess kommunikativer Verständigung, der im Ideal als gemeinsamer Lernprozess verstanden werden kann: divergierende Standpunkte werden wahrgenommen, Argumente geprüft, Alternativen abgewogen. Kompromisse fallen in der Regel dort leichter, wo für das zur Verhandlung Stehende ein Äquivalent vorhanden ist. Der Theologe und Soziologe Nikolaus Monzel schrieb Ende der Fünfzigerjahre (im Anschluss an Messners Lehre vom Kompromiss): „Je weniger eng und notwendig ein Mittel mit einem bestimmten politischen oder gesellschaftlichen Ziel verbunden ist, desto eher läßt sich ein endgültiger Kompromiß in der Wahl der Mittel rechtfertigen. Erscheint jedoch das Streitobjekt als das allein geeignete beziehungsweise als das einzige Mittel, das nicht in sich schon sittlich verwerflich ist, dann wird der so Urteilende und verantwortungsbewußt Handelnde nur einen vorläufigen Kompromiß abschließen; denn auf ein solches Mittel endgültig zu verzichten, hieße ja, das erstrebte Ziel aufzugeben“ (Nikolaus Monzel: Der Kompromiß im demokratischen Staat. Ein Beitrag zur politischen Ethik, in: Hochland 51 [1958/59], S. 237 – 247, hier: 242 [im Original sind „endgültiger“ und „vorläufigen“ kursiv hervorgehoben]).

Da politische Kompromisse in aller Regel von korporativen Akteuren geschlossen werden, kann sich die geforderte Kompromissbereitschaft nicht allein auf individuelle Tugenden stützen. Politische Organisationen sind nicht über moralische Appelle steuerbar. Es bedarf institutioneller Absicherungen, etwa geregelter Vermittlungsverfahren.

Der Kompromiss ist eine Form des friedlichen Interessenausgleichs unter Verzicht darauf, die eigene Machtüberlegenheit gewaltsam auszuspielen. Klaus Peter Rippe (Moralische Meinungsunterschiede und Politik, in: Josef Römelt: Ethik und Pluralismus, Innsbruck 1997, S. 117 – 154) nennt drei Regeln, die für beide Gesprächsseiten gelten müssen, wenn eine faire Aushandlung möglich sein soll: (1.) Der gegnerischen Partei darf die Anerkennung als moralische Position nicht versagt werden, was etwa bei Ad-hominem-Argumenten der Fall ist. (2.) Kompromissbildung darf nicht von vornherein als unmoralisch betrachtet werden. (3.) Empirische Fragen dürfen nicht in moralische Grundsatzfragen übersetzt werden.

Anders gesagt: Der Kompromiss erfordert die Freiheit aller beteiligten Akteure, sich gleichberechtigt und wohlinformiert am Aushandlungsprozess zu beteiligen. Was allerdings nicht bedeutet, wie wir noch sehen werden, alle Positionen tatsächlich gleich zu gewichten. Es bedeutet jedoch, die Gewichtung der vorgetragenen Argumente selbst in die Diskussion einzubeziehen und methodisch kontrolliert zu reflektieren.

Kompromisse werden nicht dadurch erschwert, dass programmatische Unterschiede herausgearbeitet werden, sondern dass eigentliche Gegensätze verschleiert werden und ausgleichsfähige Positionen fehlen: „Nicht das Zusammenfließen in die Einheit der spannungslosen Ungeschiedenheit, […] gilt es zu fördern, sondern das Zusammentreten, das Zusammenwirken, d. h. die Kooperation des charakteristisch je anderen gilt es zu erreichen“ (Max Müller: IV. Abhandlung. Sinn-Verwirklichung oder Über Wert und Würde des Kompromisses, in: Ders.: Der Kompromiß oder Vom Unsinn und Sinn menschlichen Lebens. Vier Abhandlungen zur historischen Daseinsstruktur zwischen Differenz und Identität, Freiburg i. Brsg./München 1980, S. 139 – 174, hier: 154 – 158).

Und noch ein letzter Gedanke zum Kompromiss: Gefährdet ist die Freiheit zum Ausgleich dort, wo die Anerkennung einer legitimen gesellschaftlichen Pluralität und die Gesprächsfähigkeit der verschiedenen Akteure gerade im Namen einer bestimmten Moral negiert und das Austragen politischer Konflikte auf diese Weise verhindert wird. Kompromissfähigkeit bleibt ein Gradmesser für (partei-)politische wie (zivil-)gesellschaftliche Gesprächsfähigkeit gleichermaßen.

3. Gewissen

„Die Schule hat die Jugend zur Gottesfurcht und Nächstenliebe, Achtung und Duldsamkeit, Rechtlichkeit und Wahrhaftigkeit, zur Liebe zu Volk und Heimat, zum Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt, zu sittlicher Haltung und beruflicher Tüchtigkeit und in freier, demokratischer Gesinnung im Geiste der Völkerversöhnung zu erziehen.“

So heißt es in Artikel 33 der Landesverfassung von Rheinland-Pfalz. Ähnliche Beispiele lassen sich aus anderen Landesverfassungen finden. Diese Formulierung löste seinerzeit in meinen Lehrveranstaltungen hier an der Universität Trier immer wieder Verwunderung oder auch vehementen Widerspruch aus. Darf der Staat ein Bekenntnis zu Gott vorschreiben? Soll der Staat nicht vielmehr weltanschaulich neutral sein? Passt ein solcher Anspruch noch zu einer pluralen und offenen Gesellschaft? Und tatsächlich erhitzen sich gerade am Gottesbezug der Verfassung immer wieder die Gemüter. So war es bei der EU-Verfassung gewesen, so war es vor sieben Jahren einmal mehr in Schleswig-Holstein zu beobachten gewesen.

Es geht – wie auch bei der religiösen Eidesformel – nicht um ein persönliches Credo oder ein bestimmtes konfessionelles Gottesbild, sondern um eine kulturethische Aussage. „Es geht um die Anerkennung einer Verantwortung über die bloße Mehrheitsmeinung oder Opportunität hinaus.“ – so der Kulturpolitiker Thomas Sternberg (Das Kreuz – religiöses oder kulturelles Symbol? Über Kreuze in öffentlichen Gebäuden, in: engagement 31 [2013], H. 1, S. 19 – 28, hier: 24). Es geht um die Gründung der sittlichen Person, die noch einer anderen Instanz, ihrem Gewissen, gegenüber verpflichtet ist. Und es geht um die Rückversicherung gegenüber totalitären Tendenzen – wider eine Selbstüberschätzung des Menschen, wider einen Staat, der sich absolut setzt, wider jede Form des Materialismus, der den Menschen in letzter Konsequenz nur mehr als Funktionär der sozialen Verhältnisse betrachtet, ihm aber letztlich keine höheren geistigen Antriebe, Interessen oder Ziele zuzugestehen vermag. Das Bewusstsein des Subjekts würde auf das Überlebensinteresse des Kollektivs reduziert. Der Gottesbezug hält jene Leerstelle offen, ohne die letztlich auch die Freiheit des Menschen auf der Strecke bliebe. Wir Deutschen haben dies in zwei Diktaturen schmerzlich erfahren.

Die Ideologie der Freiheit darf niemals mächtiger werden als die konkrete Freiheit des Einzelnen. Denn der Mensch muss selbst bestimmen können, wer er sein will und wie er leben will. Dies verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Ernst Moritz Arndt wusste in seiner nur fragmentarisch überlieferten Bildungstheorie: „Man kann in einer gewissen Bedeutung wohl der Beste und doch sehr beschränkt sein. Der Gebildetste zeigt eben darin seines Lebens Regel, daß er nichts zur Regel macht. […] Das Gesetz macht Knechte; sobald man aus dem Freiesten ein Gesetz macht, ist das freie Leben dahin, und ohne freies Leben will ich keine Gesellschaft, denn in ihr will ich ja eben vergessen, daß ich ein Knecht bin. Man mache also keine Gesetze aus Regeln, die nur so lange gut sind, als man nicht recht sagen kann, was sie sind. Die Guten und Gebildeten müssen die Zuversicht haben, sich selbst Maß und Regel sein zu können“ (Ernst Moritz Arndts Fragmente über Menschenbildung, nach d. Originalsausgabe neu hg. v. Wilhelm Münch u. Heinrich Meisner, Langensalza 2004, S. 179.).

Die Aufgabe, Ich zu sagen, die Anstrengung echter Charakterbildung können wir nicht an andere delegieren. Wo hingegen Bildung nicht mehr als Befähigung zur Selbstbestimmung verstanden, sondern auf ihre äußere soziale Seite und damit auf eine soziologisch beschreibbare Anpassungsleistung reduziert wird, wo der Zusammenhang von Bildung und Erziehung aufgelöst und Geltungsansprüche geleugnet werden (was im Grunde ein Selbstwiderspruch bleibt, da auch die Leugnung einen Geltungsanspruch setzt), ersetzt Aktion die Reflexion. Die rationale Abwägung wird durch Aktivismus ersetzt. Ein solcher schlägt schnell in Gewalt um, da gehandelt, das Handeln aber nicht mehr als begründet ausgewiesen wird. Wir erleben das, wenn es etwa heißt: Gendern, Inklusion, Klimaneutralität – einfach machen! Am Ende geht die Achtung vor dem freien Subjekt verloren. Dies zeigt, was mit einem stabilen, leistungsfähigen und wertorientierten Kulturstaat auf dem Spiel steht.

Eine Erziehung zur „Gottesfurcht“ – oder wie anders wir davon sprechen wollen –, zur Freiheit im Denken und Handeln sowie zur sittlichen Verantwortung ist nicht operationalisierbar und intentional zu erzeugen. Sie bedarf des erzieherischen Umgangs und des lebendigen Vorbilds. Daran ist zu erinnern in Zeiten, in denen Bildung oftmals so etwas wie das neue Heilsversprechen der säkularisierten „Wissensgesellschaft“ geworden ist.

Ein Letztbezug schützt davor, den Anspruch auf Bildung quasireligiös zu überhöhen, in Gestalt einer pädagogischen Kontrollgesellschaft, einer Erziehungsdiktatur oder durch manipulative Pädagogisierung aller Lebensbereiche. Ohne Letztbezug im weitesten Sinne, so die Überzeugung der Verfassungsväter, wäre eine Bildung der sittlichen Person gar nicht denkbar. Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen.

Der moderne Staat, der die Freiheit seiner Bürger nicht durch eine teleologische Ordnung normiert, kann nicht selbst sittliche oder geistige Zwecke setzen. Dies begrenzt den Staat: Den eigenen Bestand wie seine Produktivität wird der freiheitliche Rechts- und Verfassungsstaat nur sichern, wenn seine Bürger zur Selbsttätigkeit freigesetzt werden. Er muss hierfür aber den notwendigen Rahmen zur produktiven Entfaltung von Freiheit setzen. Mit einem Artikel wie dem eben zitierten trifft der Verfassungsgesetzgeber eine wichtige Wertvorentscheidung. Dabei geht es um eine soziale Verantwortung für Werte und Normen, Ethos und Tradition, Kultur und Religion, die weit über unsere eigene Gegenwart hinausreicht. Denn wie künftige Generationen leben, denken und handeln werden, wird wiederum davon beeinflusst werden, wie wir heute leben, denken und handeln.

Gemeinsame Orientierungswerte, sozialer Zusammenhalt und Bürgersinn stehen als Ressourcen nicht beliebig zur Verfügung. Die Fundamente, die Staat und Gesellschaft zuammenhalten, müssen gepflegt werden. Ein Gemeinwesen sollte daher mit seinen Traditionen, dem Wissen um seine kulturelle Herkunft und Identität nicht allzu verschwenderisch oder leichtfertig umgehen, wenn diese Fundamente nicht bröckeln sollen. Gerechtigkeit im Staat wird technokratisch, wenn sie nicht mehr auf den Tugenden seiner Bürger fußt. Diese bleiben unverzichtbar für ein humanes und geordnetes Zusammenleben. Unser gesellschaftliches Ethos hat eine Grundlage in der Freundschaft unter Bürgern, die auch Krisen durchstehen lässt. Sie „beruht auf der Vorzüglichkeit ihrer seelischen Veranlagung, auf der konzentrierten Pflege solcher Veranlagung im Austausch mit den Freunden sowie auf der daraus sich erbildenden vernünftigen Einsicht“(Joachim Negel: Freundschaft. Von der Vielfalt und Tiefe einer Lebensform, Freiburg i. Brsg. 2019, S. 127). Wo dieses Ethos zerfällt, setzen über kurz oder lang politische, soziale und kulturelle Verteilungskämpfe ein.

Die freiheitliche Verfassung liefert zwar Orientierungsmaßstäbe, wie die Ziele der Verfassung hingegen innerlich verwirklicht werden, bleibt Sache des mündigen Bürgers. Dem Bürger bietet dies die Möglichkeit der Wahl, bedingt aber auch einen Zwang zur Entscheidung. Es liegt an uns, die „Leerstelle“ der weltanschaulich neutralen Verfassungsordnung inhaltlich mit gelebten Orientierungswerten zu füllen. Das ist etwas anderes, als christliche Symbole aus dem öffentlichen Raum zu verbannen, wie im Münsteraner Friedenssaal geschehen oder auf der Kupppel des Berliner Stadtschlosses geplant.

Erst aus dem sichtbaren Vorhandensein sich überschneidender, auch konkurrierender Orientierungswerte gewinnt die freiheitliche Verfassungsordnung inhaltliche Erfüllung und sittliche Maßstäbe. Und zu diesen gehört auch ein Wissen um die Grenzen der Kompromissbereitschaft.

4. Rote Linien

Die Rote Linie ist ein geflügeltes Wort der Politik. Bei Demonstrationen gegen die Coronapolitik waren vor einem Jahr Transparente zu sehen, auf denen stand: „Wir sind die rote Linie.“ Aktivisten der „Letzten Generation“ twitterten im März dieses Jahres: „Hier ist die rote Linie.“ – und drohten, „wenn ihr darüber geht“, mit zivilem Widerstand. Parteien berufen sich darauf, wenn sie Bereiche absichern wollen, die zum Kern ihrer Identität gehören. Für die einen ist es der Atomausstieg, für die anderen die Schwarze Null. Solche Grenzziehungen sind sehr oft ideologische oder strategische Bekenntnisse, etwa gegenüber den eigenen Anhängern oder dem Koalitionspartner.

Und doch: Politische Ethik braucht die Rote Linie.Politische Konflikte sollten nicht über Gebühr zu moralischen Ziel- oder Gewissenskonflikten aufgebaut werden. Umgekehrt gilt aber auch: Ohne Wertbindung verkommt Kompromisshandeln letztlich zur Willkür. Wenn Kompromisse der ethischen Anstrengung bedürfen und ihre Verfahren sich ethischer Bewertung aussetzen müssen, beinhaltet dies ebenso, dass in bestimmten Situationen auch die Verweigerung eines Kompromisses notwendig werden und sittlich verantwortlich sein kann. Nicht alle abstimmungsfähigen Positionen sind schon von vornherein legitime Alternativen des Guten, die im Rahmen des Richtigen nebeneinander stehenbleiben können. Würden wir anderes annehmen wollen, wäre der Menschenwürdegarantie, die aller Verfassung voransteht, im Letzten der Boden entzogen.

Politische Urteilskraft braucht beides: auf der einen Seite die Bereitschaft, sich zu binden, und Loyalität, eine Bindung auch aufrechtzuerhalten; auf der anderen Seite aber auch die Bereitschaft, eigene Vorverständnisse, Motivationen und Überzeugungen immer wieder zu überprüfen und zu korrigieren.

Verantwortliche Urteilsfähigkeit in politischen Dingen bedarf der notwendigen Distanz und Kritik gegenüber den verschiedenen politischen Doktrinen, Programmen, Konzepten oder Praktiken, aber auch der notwendigen Selbstkritik gegenüber dem eigenen politischen Urteilen und Verhalten. Dies ist kein Aufruf, zur Abstinenz vom politischen oder gesellschaftlichen Leben – im Gegenteil. Wohl aber zu Nüchternheit und einem gerüttelten Maß an Skepsis gegenüber gesellschaftlicher Wirklichkeit, wie es der frühere Salzburger Rektor, Wolfgang Beilner, ausgedrückt hat: „Man soll die eigene wie die fremde ‚Korruptionsanfälligkeit‘ in keiner Weise übesehen“ (Wolfgang Beilner: Der Christ in Staat und Gesellschaft oder Die Fleischtöpfe Israels, Graz u. a. 1982, S. 160).

Ernsthaftes Bemühen um Bildung und damit eben auch um Bildung des eigenen Gewissens bleibt eine unverzichtbare Voraussetzung für die individuelle Freiheit des politischen Urteils und der politischen Entscheidung. Denn auch wenn politische Entscheidungen kollektiv getroffen werden, entbindet dies den Einzelnen nicht, seine Zustimmung oder Ablehnung einer Parteientscheidung ethisch zu verantworten, weder als Funktionsträger noch als Mitglied. Ein wichtiger Gradmesser zur Rechtfertigung oder Ablehnung von Parteibeschlüssen bleibt dabei das Maß an Fremd- oder Selbstbindung, das ein Mitglied mit einer Entscheidung übernimmt. Bei schwerwiegender Materie stellt sich die Frage, ob eine Mitgliedschaft als solche noch aufrechterhalten werden kann oder nicht. Das Gesagte gilt allerdings nicht allein für Parteien.

Jede Entscheidung zu einer Mitgliedschaft bleibt eine Kompromissentscheidung, da wohl niemals eine vollständige Kongruenz zwischen korporativen und individuellen Zielen oder Überzeugungen angenommen werden kann – erinnern wir uns an Thielickes Wort vom Kompromiss als Paradigma menschlichen Lebens schlechthin. Jede Mitgliedschaft, jedes Mitwirken in einer Gemeinschaft vermittelt gehaltvolle soziale Erfahrungen. Zur sittlichen Verantwortung der Gemeinschaft gehört es, Individualität und freie Entfaltung ihrer einzelnen Mitglieder zu garantieren, in gegenseitigem Zusammenhalt, Verstehen und Fördern. Dem Einzelnen ermöglicht diese Erfahrung, sich zu bilden und weiterzuentwickeln, im Ringen um gemeinsame Überzeugungen und im Streben nach gemeinsamen Zielen.

Allerdings sind gemeinsame Überzeugungen und Ziele kein fester Besitzstand. Wenn eine Organisation oder Gemeinschaft daher grundlegend ihren Charakter, ihre Wertgrundlage, ihre Programmatik oder ihre Ziele verändert, kann bei aller notwendigen Loyalität und beim bleibenden Wert langfristiger Bindungen ein Austritt die verantwortliche Konsequenz sein. Bindung und Exit sind zwei Kehrseiten ein und derselben Medaille; beide gehören für eine Ethik der Mitgliedschaft zusammen. Dabei wird ein Austritt umso schwerer fallen, je mehr es nicht allein um begrenzte, funktionale, strategische Interessengemeinschaften geht, sondern um stärker von gemeinsamen Idealen, Traditionen oder Freundschaften getragene Zusammenschlüsse.

Der Vortragende hat seinerzeit über eine Verantwortungsethik politischer Parteien aus christlich-sozialethischer Perspektive promoviert – und musste gerade für das Kapitel zur Mitgliederethik im Oberseminar deutlich streiten. Fällt es leichter, über politische Verantwortung zu sprechen, wenn diese abstrakt bleibt oder nur „die da oben“ betrifft!? Ich lasse die Frage offen.

Siebzehn Jahre nach Abschluss der Dissertation und achtundzwanzig Jahre nach Eintritt war für ihn der Moment zum Parteiaustritt gekommen. Eine Politik ohne rote Linien, wie Scholz sie in einem Interview vor etwas mehr als einem Jahr für die Coronabekämpfung ausgab, verneint nicht nur jegliche ethische Anstrengungsbereitschaft, bei den coronapolitischen Wertkonflikten einen moralisch qualifizierten Ausgleich zu finden, sondern auch die roten Linien der Verfassung. Aber damit wären wir bei einem anderen Thema, für das hier nicht mehr Raum und Zeit ist.

Was haben die Neurowissenschaften der Pädagogik zu sagen?

10. November 202210. November 2022 axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Erwachsenenbildung, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Aus einem Vortrag für einen Fachtag des DRK-Kreisverbandes Bad Doberan am 5. November 2022 im Technologiezentrum Warnemünde.

Die Neurowissenschaften sind in den vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten äußerst populär geworden. Neue Teildisziplinen an der Schnittstelle zwischen Hirnforschung sowie Geistes- und Sozialwissenschaften entstanden, so beispielsweise innerhalb der Wirtschaftswissenschaften die Neuroökonomie, innerhalb der Theologie oder Religionswissenschaft die Neurotheologie oder eben innerhalb der Pädagogik die Neurodidaktik.

Erstmals taucht der Begriff Neurodidaktik Ende der Achtzigerjahre des zwanzigsten Jahrhunderts beim Fachdidaktiker Gerhard Preiß auf, der damit betonen will, wie wichtig die Ergebnisse der modernen Hirnforschung für die Didaktik und die pädagogische Anwendung sind. Etwas später – Anfang der Neunzigerjahre – wird der Begriff dann von Gerhard Friedrich aufgegriffen und inhaltlich stärker konkretisiert.

Wird nun erklärbar, was bisher nur alltagstheoretisch fassbar war?

Gleich am Anfang muss ich reichlich Wasser in den Wein gießen.

Schon Friedrich betont in seiner Habilitationsschrift Anfang der Neunzigerjahre, dass die Neurowissenschaften keine eigene Didaktik zu begründen vermögen. In der Regel seien neurobiologische Verfahren (etwa bildgebende Methoden, welche Gehirnaktivitäten sichtbar machen sollen) für die pädagogische Anwendung zu unspezifisch. Neuere Erkenntnisse seien eher für die pädagogische Diagnostik zu erwarten, beispielsweise im Umgang mit Lern- und Verhaltensstörungen oder Sprachentwicklungs- und Aufmerksamkeitsstörungen.

Was haben die Neurowissenschaften, wenn überhaupt, der pädagogischen Praxis zu sagen?

Vielleicht können wir es so sagen: Sie helfen uns, das, was Lehren und Lernen ausmacht, noch einmal aus anderer Perspektive zu beschreiben, reichern unser Bild menschlicher Lernprozesse weiter an – ohne dass wir davon aber bestimmte Wunder erwarten könnten.

Die Neurowissenschaften helfen uns, die Eigengesetzlichkeiten des Geistig-Psychischen besser zu verstehen – ohne dass der Mensch damit aber allein auf seine physikalischen, chemischen oder physiologischen Bedingungen zu reduzieren wäre. Hierauf hat Gerhard Roth [1] aufmerksam gemacht. Diese Eigengesetzlichkeiten verwundern als solche zunächst einmal nicht, insofern vieles, was wir im menschlichen Leben kennen, zwar körperliche oder naturwissenschaftlichen Grundlagen hat, mit solchen Prozessen aber keineswegs allein erklärt werden kann. Vielmehr führen die Elemente unseres geistig-psychischen Erlebens im Gehirn zu einer gewissen Autonomie geistiger Prozesse, die sich insbesondere bei der Verarbeitung neuer und für das Leben oder Überleben wichtiger Informationen als ordnungstiftende und gestaltende Faktoren zeigen.

Und damit sind wir beim Lernen.

Doch was wir als bunte Bilder vom Gehirn kennen, sind nicht einfach Abbildungen, beispielsweise von Lernprozessen. Vielmehr handelt es sich um hochverdichtete Konstrukte, welche die physiologischen Vorgänge, beispielsweise bei Lernprozessen, veranschaulichen sollen.

Die Elektroenzephalographie misst das elektrische Feld, die Magnetenzophalographie Magnetfeld, das aktive Nervenzellen erzeugen.

Bildgebende Verfahren, die funktionelle Studien zu bestimmten Hirnarealen erlauben, sind verschiedene Formen der Tomographie. Sie erzeugen Signale, die sich bildlich darstellen lassen, machen allerdings keine zeitliche Abfolge neuronaler Prozesse deutlich – anders als die Nahinfrarotspektroskopie, die allerdings nur sehr kleine Bereiche des Gehirns abbilden kann.

Neurowissenschaftliche Forschungen können Pädagogik nicht ersetzen, aber sie lassen allgemeine Aussagen darüber zu, was Lernen fördert oder behindert.

Eine mathematische Formel für menschliche Lernprozesse können die Neurowissenschaften also nicht liefern, auch deren Erkenntnisse müssen pädagogisch rekontextualisiert werden, also anschlussfähig gemacht werden an die spezifische Situation, das lernende Individuum oder die konkrete Lerngruppe. Jede Erzieherin, jeder Erzieher weiß aus eigener Praxis, dass pädagogische Prozesse niemals standardisierbar sind. Jede Situation, jedes Kind ist immer wieder anders.

Ralph Schumacher [2] hat das Verhältnis zwischen Neurowissenschaft und Pädagogik in folgendem Bild verdeutlicht: Die Neurowissenschaft stellt keine Anleitung zum Bau eines Segelbootes zur Verfügung, aber sie gibt Hinweise, wie das pädagogisch zu konstruierende Boot auf dem weiten Meer effizient genutzt werden kann. Lernen steht in einem größeren Kontext, den pädagogische Fachkräfte didaktisch erfassen müssen und der über den Horizont der Neurowissenschaft hinausreicht. Hier sind überzogene Erwartungen, mit den Neurowissenschaften ließe sich gleichsam das Bildungssystem revolutionieren oder effizienter machen, sehr schnell deutlich zurückgenommen worden.

Aber die Neurowissenschaften können wichtige Hinweise liefern, auf die richtigen Bedingungen für gelingendes Lernen zu achten – mit dem Ziel, Kinder gut auf das Leben vorzubereiten, sie stark zu machen und zugleich widerstandsfähig, wenn Belastungen auf sie zukommen. Dabei können aus neurowissenschaftlicher Sicht Erfahrungen bestätigt werden, die schon lange aus pädagogisch-psychologischer Erfahrung oder aus der Reformpädagogik bekannt sind.

Wie lernen Kinder?

Die Suche nach dem berühmten „Nürnberger Trichter“ mag verlockend sein, wird aber pädagogisch erfolglos bleiben. Denn Lernen erfolgt nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang der Informationsverarbeitung. Dabei lassen sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden nachweisen. Eine besondere, wenn auch keine ausschließliche Rolle, spielt der Hippocampus im Inneren des Gehirns, ein Art „Arbeitsspeicher“ (der Name bedeutet „Seepferdchen“, was an das ungefähre Aussehen dieses Teils des Gehirns erinnert).

Im Hippocampus fließen Informationen verschiedener sensorischer Systeme zusammen, die verarbeitet und von dort zum Cortex zurückgesandt werden. Damit ist der Hippocampus enorm wichtig für die Gedächtniskonsolidierung, also die Überführung von Gedächtnisinhalten aus dem Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis. Wir können von einer Struktur sprechen, die Erinnerungen entstehen lässt, während die Gedächtnisinhalte aber an verschiedenen anderen Stellen in der Großhirnrinde gespeichert werden.

Der Hippocampus ist auch für die Koordinierung der verschiedenen Gedächtnisinhalte verantwortlich. Beispielsweise besteht die „innere Karte“, die wir etwa von einer Stadt besitzen, aus zahlreichen Eindrücken, die wir zu unterschiedlichen Zeitpunkten gewonnen haben. Im Hippocampus werden diese zusammengefügt, und wir können uns so orientieren.

Pädagogisch geht es bei einer neuropsychologischen Sicht auf Lernen nicht in erster Linie um die Suche nach Defiziten. Vielmehr kommt es darauf an, die Rahmenbedingungen für die Aktivität des Lernens möglichst förderlich zu gestalten. Dabei kommt es nicht allein auf die Quantität an – nach dem Motto: möglichst früh, möglichst viel. Dies war ein Denkfehler sogenannter „Hothousing“-Programme, die nach der ersten PISA-Studie in China und den USA um sich griffen.

„Hothousing“ – auf Deutsch: Treibhaus – ist eine Form der Bildung für Kinder, bei der ein Thema sehr intensiv studiert wird, um den Geist des Kindes anzuregen. Das Ziel ist es, normale oder aufgeweckte Kinder zu nehmen und sie auf ein intellektuelles Leistungsniveau zu bringen, das über der Norm liegt. Babys sollten bei diesen Programmen bereits früh mit möglichst vielen Reizen konfrontiert werden.

Es kommt vielmehr auf die Qualität der Lernprozesse an. In den frühen Jahren verändert sich das Gehirn sehr stark, daher darf die frühe Bildung für die Entwicklung des Einzelnen nicht unterschätzt werden. In den ersten zwei Lebensjahren sind die Nervenzellen als gleichmäßiges Netz verbunden, das so aber nicht erhalten bleibt. Die synaptischen Verbindungen zwischen den einzelnen Nervenzellen – sozusagen die wichtigen „Datenbahnen“ in unserem Gehirn – nehmen zu. In den weiteren Jahren bis zur Pubertät verstärken sich einzelne dieser Bahnen, es kommt – um im Bild zu bleiben – zu „Datenautobahnen“, die stärker, schneller und häufiger „befahren“ werden als andere.

Die Verstärkung einzelner Synapsen ist abhängig von Lernprozessen, von der Häufung der Impulse in Bezug auf bestimmte Gehirnaktivitäten, die beim Lernen eine Rolle spielen. Im Erwachsenenalter steht das bis dahin gebildete, mehr oder weniger strukturierte Netz zur Verfügung. Allerdings zeigen neuere Untersuchungen, dass unser Gehirn auch im Erwachsenenalter keineswegs starr ist. Abhängig vom „Input“, das es erhält, baut sich unser Gehirn immer wieder und weiter um. Es wurde mittlerweile nachgewiesen, dass sich im erwachsenen Gehirn im Hippocampus neue Verbindungen zwischen bestehenden Nervenzellen bilden und dass diese Neubildung mit dem Erwerb neuer Gedächtnisinhalte zusammenhängt. Man spricht von synaptischer Plastizität.

Die gespeicherten Informationen werden aber vom Gehirn nicht einfach als Abbild gespeichert, vielmehr handelt es sich um Repräsentationen in Form komplexer neuronaler Muster. Synapsen arbeiten nicht symbolisch, sie kennen nur die Aktivierung oder Hemmung durch Impulse, vereinfacht: Strom fließt oder fließt nicht.

Die Informationen in unserem Gehirn werden vielmehr durch Synapsenstärken repräsentiert. So wie wir bei der Arbeit am Computer nicht sehen, was in den einzelnen Chips abläuft, ist uns die „Arbeit“ unserer Synapsen ebenfalls nicht direkt zugänglich; nur durch aufwendige bildgebende Verfahren ist es der Neurowissenschaft gelungen, einen Teil dieser Vorgänge nachzuvollziehen.

Im Vergleich zur Computertechnik „lernt“ unser Gehirn äußerst langsam und muss durch Übung und Wiederholung beständig unterstützt werden, dafür verarbeitet und speichert es Informationen aber sehr viel komplexer. Denn es genügt nicht, dass wir beim Lernen einfach ein „Abbild“ von etwas speichern. Es kommt auf die Regel dahinter an – nur dann können wir etwas Gelerntes auch unter anderen Bedingungen und in veränderter Form wieder abrufen. Wir kennen nicht allein einen einzigen bestimmten Tisch. Wir erkennen vielmehr das Muster Tisch, auch wenn jeder einzelne von diesen ganz verschieden aussehen kann. Oder: So ist es beim Spracherwerb für Kinder beispielsweise wichtig, nicht allein einzelne Wörter zu lernen, sie müssen die Regel dahinter verstehen und neuronal verarbeiten.

Insgesamt hat die Neuropsychologie darauf aufmerksam gemacht, welch wichtige Rolle Emotionen für ein ganzheitliches, effektives Lernen spielen. Unsere neuronalen Schaltkreise werden nicht unwesentlich durch zwischenmenschliche Erfahrungen bestimmt. Zu erklären versucht wird dies mit Hilfe sogenannter Spiegelneuronen, wie Giacomo Rizzolatti besondere Nervenzellen bezeichnet hat. Ein Spiegelneuron bezeichnet eine Nervenzelle, die im Gehirn beim „Betrachten“ eines Vorgangs das gleiche Aktivitätsmuster zeigt, als wenn der Vorgang selbst ausgeführt worden wäre – daher auch der Begriff „Spiegel“.

Allerdings sind Forschungen in diesem Bereich, die zunächst an Primaten vorgenommen wurden, schwer auf den Menschen zu übertragen; die Untersuchung einzelner menschlicher Neuronen ist nur bei ganz bestimmten Krankheitsbildern, etwa Epilepsie, möglich. Erst seit zwölf Jahren gehen Forscher davon aus, dass Spiegelneuronen auch beim Menschen nachweisbar sind. Die Forschungen stehen aber noch sehr am Anfang, die Datenbasis beim Menschen ist noch äußerst gering. Daher bleibt Vorsicht angebracht angesichts der weitreichenden Hypothese, die immer wieder im Zusammenhang mit menschlichen Spiegelneuronen angebracht wurden.

Spiegelneuronen ermöglichen es, mitzuvollziehen, was bei anderen abgeschaut wurde. Für Kinder sind Spiegelneuronen gleichsam die „Eintrittskarte“ in die Welt, weil sie die unbewusste Tendenz zur Imitation begünstigen, z. B. im motorischen Bereich. Über Analogieschluss erfolgte die Annahme, dies gelte auch für Emotionen: Gefühlsbezogene Spiegelneuronen – so die Annahme –, ermöglichten es, sich an der Aktion eines anderen still zu beteiligen, machten empathiefähig, und würden helfen, andere intuitiv – ohne längeres Nachdenken – zu verstehen. Gesicherte Belege für eine solche Annahme fehlen allerdings noch.

Kinder lernen am Modell, am lebendigen und erlebbaren Vorbild des Pädagogen – dessen sollten sich Erzieherinnen und Erzieher immer bewusst sein. Untersuchungen haben gezeigt, dass beim Einsatz von „Lernrobotern“ die Spiegelneurone quasi ausgeschaltet sind. Aufgabe des Pädagogen ist es, sich in die Kinder hineinzuversetzen und eine Atmosphäre aufzubauen, in der Lernen Freude macht und gelingen kann. Die pädagogische Kunst besteht darin, die rechte Balance zwischen Verstehen und Führen deutlich zu machen.

Für den bekannten Neurowissenschaftler und Psychiater Manfred Spitzer zeigt die Gehirnforschung nicht nur, dass wir zum Lernen geboren seien und gar nicht anders könnten, als lebenslang zu lernen. Sie ermögliche uns, die Rahmenbedingungen des Lernens besser zu verstehen. Da alle Handlungen „Spuren im Gehirn“ hinterlassen, so Spitzer – umso intensiver, je häufiger sie ausgeführt werden –, sei es nicht egal, was Kinder den ganzen Tag tun. Kinder lernten deutlich schneller als Erwachsene. Das Gehirn eines Erwachsenen unterscheide sich grundlegend von dem in der Entwicklung begriffenen Kindergehirn. Handeln und Begreifen (im Wortsinn gemeint) spielten nicht nur für das Erlernen konkreter einzelner Dinge eine Rolle, sondern auch beim Erlernen allgemeinen Wissens, auch beim semantischen Gedächtnis, bei unserem Weltwissen, und sogar bei so etwas Abstraktem wie Zahlen. Darum plädiert Spitzer weiterhin für Fingerspiele statt Laptops in den Kindergärten oder für handschriftliches Schreiben und Malen mit dem Bleistift als für das Tippen auf der Tastatur.

Allerdings sollten neurowissenschaftliche Erkenntnisse nicht mechanisch oder schematisch angewandt werden. Sie sollten in Beziehung gesetzt werden zum weiteren kulturellen Selbstverständnis des Menschen von sich selbst.

Für uns in der Elementarbildung heißt das: Die Neurowissenschaften ersetzen nicht die Didaktik oder die Pädagogik. Sie erweitern unser Bild des menschlichen Lernens ww– oder anders gesagt: Jedes Lernen hat mit neurowissenschaftlichen Vorgängen zu tun. Aber Lernen ist nicht einfach neurowissenschaftlich erklärbar.

[1] Gerhard Roth, Nicole Strüber: Wie das Gehirn die Seele macht, Stuttgart ⁵2015 (vgl. S. 371).

[2] Ralph Schumacher: Wie viel Gehirnforschung verträgt die Pädagogik? Über die Grenzen der Neurodidaktik, in: Ralf Caspary (Hg.): Lernen und Gehirn, Hamburg ⁷2012, S. 12 – 22.

Zum Weiterlesen:

https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/psychologie/2364/

Netzwerk Wissenschaftsfreiheit: Onlineringvorlesung zur Wissenschaftsfreiheit

13. Oktober 2022 axelberndkunze Hochschule, Veranstaltungen, Vorträge

Das Netzwerk Wissenschaftsfreiheit startet in diesem Wintersemester 2022/23 eine Onlineringvorlesung zu Aspekten der Wissenschaftsfreiheit: Voraussetzungen – Einschränkungen – Verteidigung.

Die Vorträge finden jeweils montags von 18 bis 19.30 Uhr statt.

Zugangsdaten und weitere Informationen unter:

Klicke, um auf Ringvorlesung-Wissenschaftsfreiheit.pdf zuzugreifen

Von Faktenfüxen und Schnaps in der Marmelade. Was ist akademische Bildung und wozu brauchen wir das?

16. September 202216. September 2022 axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Hochschule, Politische Bildung, Vorträge

Ein Gastbeitrag von Prof. Dr. Jan Dochhorn

(Durham/Vereinigtes Königreich von Großbritannien und Nordirland)

Rede zum 161. Stiftungsfest der Leiziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg

am 10. September 2022

Hohes Präsid, verehrte Festversammlung, meine verehrten Damen und Herren,

ich danke Ihnen herzlich für die freundliche Einladung, auf diesem Festkommers eine Rede halten zu dürfen. Das Thema meines Vortrages »Von Faktenfüxen und Schnaps in der Marmelade. Was ist akademische Bildung und wozu brauchen wir das?« knüpft an ein Kinderlied an, das sich in meinem Hirn – und ausweislich des Netzbefundes in etwa so nicht nur in meinem – folgenderweise festgesetzt hat: »Die Wissenschaft hat festgestellt, festgestellt, festgestellt, / daß Marmelade Schnaps enthält, Schnahahahaps enthält«. Ich weiß von dem Lied aus Grundschultagen; der Text in der damals gängigen »Mundorgel«, einem Liederbuch für Kinder, geht etwas anders, fängt immerhin mit der Marmelade an, kommt erst später zum Schnaps, aber lassen wir es nun mal so, wie gerade zitiert.

Was kümmert mich als Theologe der Schnaps in der Marmelade? Zunächst einmal: Es ist ja keiner drin, es sei denn, man tut ihn rein, nach dem Produktionsprozeß, und dann braucht man, um festzustellen, daß Schnaps in der Marmelade sei, keine Wissenschaft, sondern eher ein Mehr als Fünf Minuten-Gedächtnis, gegebenenfalls auch Geschmacksnerven. Was die Wissenschaft hier also feststellt, wiederholt mit einer gewissen Feierlichkeit feststellt, das ist Konsens oder Nonsens, auf jeden Fall nicht tieferer Sinn, wohl aber handlungsleitend, denn aus der bedeutungsheischenden Feststellung der Wissenschaft zur Marmeladen und zum Schnaps folgt etwas im Kinderlied: »Wir essen Marmelade eimerweise, eimerweise …«.

Es ist diese Rede von Wissenschaft, diese Konzeptualisierung von Wissenschaft, der ich in diesem Vortrag mit Verärgerung zu begegnen gedenke: Die Wissenschaft im Singular tritt auf, angetan mit Laborkittel und Hornbrille, und verkündet etwas, das entweder jeder weiß oder nicht stimmt oder fragwürdig sein sollte, als eine autoritativ gültige Wahrheit, neben der es keine andere gibt, und daraus folgt etwas, zum Beispiel eine Handlungsanweisung, die dann politisch nachzuvollziehen ist. Oder sie ist politisch schon beschlossen: Es gab einmal, nach dem Ausbruch von Corona, eine Zeit, da sollten wir keine Masken tragen, unter anderem, weil diese gerade in China waren. Da stellte die Wissenschaft fest, daß Masken nichts bringen. Dann gab es Masken, nebenbei auch Unionsabgeordnete, die damit Geld verdienten, und da sollten wir Masken tragen. Die Wissenschaft stellte fest, daß Masken etwas bringen. Wer dann als Wissenschaftler das Gegenteil behauptete, war umstritten. »Umstritten« ist anrüchig; in der Wissenschaft gibt es keinen Streit, die Wissenschaft stellt fest. Ich sage jetzt nicht, was ich selber zu Masken denke, ich denke gerade nicht im Geringsten über Masken nach, sondern darüber, wie man miteinander geredet hat, und nehme wahr: Nach einem rationalen Diskurs sieht das nicht aus. Und ein wichtiger Faktor bei dem, was da offenkundig nicht vernunftmäßig lief, ist ein Wissenschaftsbegriff, bei dem Wissenschaft konzeptualisiert wird als eine singularische, einheitliche, unhinterfragbare Größe, die autoritativ etwas feststellt mit der Folge, daß wir alle etwas Bestimmtes für richtig halten und dann auch tun müssen.

Diesen Wissenschaftsbegriff nehme ich im Folgenden auf die Hörner, um ihn dort etwas herumtänzeln zu lassen und danach im hohen Bogen abzuwerfen, und dies als Theologe sowie im Namen dessen, was ich für akademische Bildung halte.

Wie das als Theologe? Ich erläutere das kurz: Henryk Broder, ein jüdischer Unbequemdenker, eher rechts- als linksgerichtet, hat einmal im Anschluß an Gilbert Keith Chesterton konstatiert, übrigens obwohl er mit Religion nicht viel am Hut hat: »Seit die Menschen nicht mehr an Gott glauben, glauben sie nicht an nichts, sondern allen möglichen Unsinn«; er fährt dann fort mit dem Glauben an Windräder und den glücklichen Tod freilaufender Hühner; man wird auch an den Köhlerglauben von der Behebung des Fachkräftemangels durch Einwanderung von überwiegend Geringqualifizierten denken dürfen. Ebenso wird man hinzufügen können: Sie glauben, wenn sie nicht mehr an Gott glauben, tendentiell auch eher an eine Wissenschaft, die etwas feststellt. Empirisch läßt sich dies meines Erachtens relativ mühelos zeigen: Parallel zum Niedergang der Religion als gesellschaftsformierender Macht haben seit der französischen Revolution Weltanschauungssysteme Macht über Menschen gewonnen, die auf Vernunft, Aufklärung, Wissenschaft zu basieren vorgeben – und sie haben mit ungewöhnlich starkem und dabei letalem Absolutheitsanspruch geherrscht. Die Inquisition mag unbekömmlich gewesen sein, aber die Massenmorde Stalins, Hitlers, Maos, Pol Pots gingen weiter – und beruhten nicht zuletzt auf Wissenschaft, die etwas festgestellt hat; der Begriff Sozialismus war dabei immer zur Hand, mit wissenschaftlicher Begründung. Als Theologe und Christ sage ich: Es ist besser, sich von dergleichen, das als Ersatzreligion, als Götze bezeichnet werden kann, abzuwenden. Anders gesagt: Ich kenne einen Gott, dessen Autorität höher ist als andere Geltungsansprüche, der mich darum frei macht von solchen Geltungsansprüchen. Ich weiß: Letzte Sicherheit kann mir eine Wissenschaft, die etwas feststellt – was sollte das auch Großartiges sein –, nicht geben. Was letzte Sicherheit bietet, kann Wissenschaft nicht feststellen, sondern Metaphysik nur ahnen. Man mag sich damit glaubend in Beziehung setzen, was entgegen gängigem Vorurteil nichts ist für schwache Naturen, denn was man glaubt, ist unsichtbar, nicht anfaßbar wie ein materielles Ding oder pseudo-gewiß wie so vieles, das als wissenschaftlich approbierte Wahrheit daherkommt.

Was nun, ist also das viele Studieren nichts nütze? Sollen wir auf das Akademische verzichten? Das Gegenteil ist der Fall: Das Akademische besteht gerade in dem Wissen, religiös abgestützt oder nicht, daß eine Wissenschaft im Singular, die etwas feststellt, gar nicht Wissenschaft ist, sondern das Gegenteil davon. Studieren heißt: den akademischen Laden kennenlernen und dann auch wissen, wie da in der Küche gekocht wird, und das bedeutet: Als Akademiker leben wir mit Kontroverse; wir wissen, daß Wissen, sogenanntes Wissen, letzter Stand des Irrtums sein kann oder nicht so sehr Wissen ist als vielmehr eine von vielen Theorien oder gar Vorurteil und Ideologie, die sich als Theorie ausgeben. Akademiker haben das Zeug dazu, sich autoritären Zumutungen im Namen der Wissenschaft, nicht selten auch der Moral, zu widersetzen mit dem Hinweis, daß derlei Fraglosigkeiten fragwürdig seien. Ich versuche, das an zwei Beispielen zu zeigen, einem aus der hiesigen Universität und einem aus meinem Heimatgymnasium, und dann bin ich fertig:

I. Unikat, das Campus-Magazin der Universität Bamberg, bringt in der Ausgabe 6/2022 mit Ilka Wolter, der Inhaberin des Lehrstuhls für Bildungsforschung mit dem Schwerpunkt Entwicklung und Lernen am Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LifBi) ein Interview zum Thema Gendern. Das Interview ist auf Hochglanzpapier festgehalten; man sieht jede Menge lächelnde Gesichter ohne klaren Bezug zum Inhalt; es ist auch alles in freundlichen Farben gehalten. Wie die Grünen für ihre Politik, wie Bosch für seine Waschmaschinen, so wirbt auch die Wissenschaft auf teurem Papier, und zwar für die Wissenschaft; es ist sinnlos, in diesem Zusammenhang nach der Ökobilanz zu fragen. Rechts oben auf S. 1 blickt mit verschränkten Armen und Gewinner-Lächeln die Professorin auf Text und Leser herab, und man ahnt: Auch Frauen beherrschen das Kasperlespiel von der Wissenschaft, die etwas feststellt. Und was stellt sie nun fest?

1. Ilka Wolter ist für das Gendern. Sie verwendet vor der Femininendung den Knacklaut, und das heißt – das Beispiel stammt von mir – daß sie von Intensivtäter:innen spricht, wenn Intensivtuende gemeint sind. Aus sozialpsychologischer Perspektive, stellt sie fest, gebe es »kein einziges Argument, warum man das generische Maskulinum beibehalten solle« (S. 22).

2. Ilka Wolter findet es richtig, wenn Gendern mit autoritären Mitteln durchgesetzt wird: »Man kann versuchen«, sagt sie, »Veränderung auf freiwilliger Basis herbeizuführen, aber wir versuchen das schon eine ganze Weile. Das ist die gleiche Diskussion wie die zur Frauenquote. Bei beiden Debatten lässt sich beobachten, dass reine Freiwilligkeit nicht zum gewünschten Ergebnis führt.« (S. 22).

3. Begründet wird der autoritäre Politikansatz mit psychologischem Wissen: »Die Forschung« (Singular!) »zeigt, dass für Veränderungen neue Routinen aufgebaut werden müssen. Wir brauchen Wiederholungen, damit eine Gewöhnung einsetzt und neue Sprachformen in den allgemeinen Gebrauch übergehen.« (S. 22).

4. Anlaß für die offenbar gewaltsam zu implementierende Sprache ist der Befund von Studien, denen zufolge Studienteilnehmer, wenn etwa nach Ärzten gefragt, eher an Männer denken, während dies sich anders verhalte, wenn nicht wie herkömmlich das generische Maskulinum verwendet werde (S. 23).

5. Studien zufolge trauen sich dementsprechend Mädchen eher einen Beruf zu im Falle von Beidnennung, wenn also etwa von Ärzten und Ärztinnen die Rede ist (S. 24).

6. Irritierend für Wolter ist dann allerdings Folgendes: »Gleichzeitig sinkt aber das Ansehen des Berufs[,] und die Tätigkeit wird von Grundschulkindern als weniger komplex und schwierig wahrgenommen«. (S. 24).

Wie reagieren wir nun auf dergleichen, dem Anspruch akademischer Bildung folgend? Glauben wir »der Wissenschaft« (der einen, unumstößlich wahren) und sind dann Akademiker, nicht etwa furchterregende Aluhüte, die nicht der Wissenschaft glauben, sondern dem Hirngespinst unter der metallenen Haube? Oder reagieren wir irgendwie anders? Ich bin für »irgendwie anders«, näherhin: nach dem Fragwürdigen fragen, das hier überdeckt scheint durch den Anspruch, etwas fraglos Richtiges zu verkünden, und dann Ansätze einer eigenen Positionierung entwickeln, dem Maß der je eigenen Allgemein- und Spezialbildung entsprechend. Nicht alles, was referiert wurde, können wir hier einem solchen Verfahren unterwerfen, beschränken wir uns auf einen Punkt, und zwar den Folgenden:

Ganz ohne Kenntnis über Sozialpsychologie haben wir Anlaß zu der Annahme, daß Frau Wolter weder Demokratie noch Freiheit und Würde der Persönlichkeit respektiert. Sie benennt Verwendung der Gendersprache im Alltag als »gewünschtes Ergebnis«, das mit Freiwilligkeit allein nicht zu erreichen sei. Wer wünscht dies Ergebnis? Umfragen zufolge wünscht eine Mehrheit von ca. 70% der Bevölkerung das Gegenteil. Das ist ihr scheinbar gleichgültig. Durchgesetzt werden soll die Gendersprache durch Methoden der Konditionierung: Wiederholung soll die Leute dazu bringen, angemessen und ihren bisherigen Gewohnheiten zuwider zu sprechen (gedacht ist wohl etwa an eine Dauerbeschallung durch Gendersprache im öffentlichen Rundfunk). Verstanden wird dabei der Mensch als ein Wesen, das durch von oben aufoktroyierte und eingebleute Sprache im behavioristischen Sinne umprogrammiert werden kann. Selbst wenn der Mensch damit richtig beschrieben sein sollte, bleibt festzuhalten: Dieser Beschreibung entsprechend mit ihm umzugehen, verletzt eklatant seine Menschenwürde; Methoden der Willensbrechung, wie sie in menschenrechtsverletzenden Regimes gegen Dissidenten eingesetzt werden, zeichnen sich ab, wenn man in diese Richtung weitergeht. Doch ist der Mensch überhaupt richtig beschrieben, wo man ihn dermaßen als konditionierbares Wesen begreift? Als Akademiker haben wir vieles gelesen über den Menschen, beispielsweise in Werken der Philosophie, in der Weltliteratur, in den heiligen Schriften der Menschheit, auch in der psychoanalytischen Literatur, das uns ermutigt zu der Vermutung: Der Lichtkegel, der von der Sozialpsychologie, vielleicht auch nur von dem, was Frau Wolter unter Sozialpsychologie versteht, auf den Untersuchungsgegenstand Mensch fällt, ist wohl nicht besonders umfänglich, erhellt nicht viel. Ist hier eine Disziplin auf Abwegen, ist hier Psychologie eher Wissen um Menschenlenkung geworden, durchaus im Sinne von Mächtigen, auch Drittmittelgebern, als daß sie Menschsein wirklich erkundete?

Ich belasse es bei der Frage. Als Ergebnis können wir aber festhalten: Wir haben wenig Anlaß, dieser hochglanzvermarkteten Wissenschaft einfach zu glauben. Selbst wenn die von Frau Wolter in Anspruch genommenen Studien stimmen sollten, bleibt zutiefst fragwürdig, was sie sagt. Und dieses Fragwürdige besteht, wie meines Erachtens auch sonst sehr häufig, in normativ-politischen Voraussetzungen, von denen der betreffende Wissenschaftler ausgeht, ohne sie offenzulegen und für die Debatte freizugeben.

II. Wenden wir uns nun meinem Heimatgymnasium zu, dessen Ort ich jetzt einmal schamhaft verschweige. Was jetzt kommt, kann für Sie als gegenwärtige oder künftige Eltern relevant sein, übrigens in ähnlicher Weise, wenn Ihr Kind eine andere Schule als das Gymnasium besuchen sollte, wie es ja eigentlich der Normalfall ist: Vor der Mauer eines der Gebäude meines Heimatgymnasiums breitet sich eine große Ukraineflagge, links versehen mit der Botschaft: »2160-Mal für Frieden« und rechts mit der Aufschrift: »Das gesamte Ulricianum« (so heißt die Anstalt) »steht für Frieden und Freiheit in Europa«, und darunter »#StandingWithUkraine«.

Das ganze Ulricianum? Gibt es nicht – wie in ganz Gallien das eine Dorf oder wie bei der überwältigenden Zustimmung für den Diktator der Herzen die eine Gegenstimme – unter den 2160 Insassen dieses Gymnasiums wenigstens den einen Bösewicht, der in Sachen Frieden und Freiheit irgendwie anderer Meinung ist, was man auch immer von dieser Meinung halten soll? Mich hat man auf diesem Gymnasium dereinst zum Selberdenken ermutigt; es war besonders der jüngst verstorbene Schulleiter – und jetzt? Das ganze Gymnasium unisono für das unfraglich Gute! Ich überlege sofort: Was wird man mit den Schülern, was mit den Lehrern, die so in dem Kollektiv der einen Stimme aufgehen, eigentlich sonst noch anstellen können oder wollen?

Lassen Sie mich etwas Ahnenkult betreiben; ich bin ja ein alter Mann. Und so frage ich mich, was wohl mein damaliger Schulleiter, Claus Goldbach, mit diesem Stück Propaganda angestellt hätte, wenn etwa ein Kollege vorgeschlagen hätte, es als einen Beweis von Haltung öffentlich auszuhängen. Nein, er hätte nicht einfach gesagt, daß ja Putin ebenso oder mindestens ebenso im Recht sei; derlei hätte, ob zutreffend oder nicht, seinen pädagogischen Absichten gar nicht entsprochen. Er hätte vielmehr mit den Schülern zu diskutieren begonnen, um in ihnen das Fragen zu wecken: »Schaut mal her, stimmt das überhaupt, daß an unser Schule alle dasselbe denken? Und was bedeutet eigentlich „StandWithUkrainie“, wo doch die Ukraine militärisch angegriffen wird? Ist an militärische Unterstützung gedacht? Oder an Waffenlieferungen? Oder geht es eher so allgemein darum, daß man eine Kerze anmacht, eine lachhafte Kerze anmacht für die Ukraine? Wozu wollt Ihr euch bekennen, zu allgemeinem Gutsprech oder zu konkreten politischen Forderungen? Wenn etwa im Sinne der Bundesregierung zu Waffenlieferungen, wie paßt das mit der Friedensbotschaft zusammen? Die Waffen kommen bekanntlich zum Einsatz. Was bedeutet dann Für den Frieden-Sein?«

Das läßt weiterführen, und Claus Goldbach hätte es getan. Wie hätten wir dann reagiert? Manche hätten den Propaganda-Lappen mit anderen Augen gesehen, als Lappen eben, andere hätten vielleicht den guten Willen gut gefunden, der auf dem Lappen zum Ausdruck zu kommen scheint, andere hätten irgendwann von dem Gelaber – so bezeichnete man auch damals ganz gerne die Betätigung des Kopfes, auch zu sinnvollen Zwecken – genug gehabt und sich der Erfordernisse des Fußballs erinnert: gut so, besser ein bißchen grobschlächtig bleiben als unisono das Angesagte blöken … Ich schlage vor: Man rollt das Ding zusammen und hat gelernt, daß man als Staatsbürger je selbst nach reiflicher Überlegung einen Standpunkt findet, der dann auch konkret wird.

Es bereitet mir Sorgen, wenn in unserer Gesellschaft Wissenschaft unfraglich Wahres zu künden versucht und daraus unreflektiert Handlungsanweisungen ableitet, und es betrübt mich bis an die Kehle, wenn man jungen Leuten an der Schule nicht das Fragen entlockt, sondern ihnen das unfraglich Gute überstülpt – in Gestalt plakativer Botschaften, die jeden denkenden Menschen bloß beleidigen können. Wenn das so weitergeht, können wir dicht machen.

Tun wir es vorerst nicht! Ich hoffe, Lust aufs Fragen vorgeführt zu haben. Nicht den Faktenfuchs, der schon weiß, was Sache ist und was Fake, haben wir nötig, sondern den schlauen Fuchs, den gerissen-verfressenen Fuchs, der fragt. In diesem Sinne können wir auch die Tassen erheben, solange es nicht verboten ist – auf die hohe Festversammlung und die gute alte Alemannia Leipzig zu Bamberg, sie lebe hoch!

[1] Vgl. Henryk M. Broder: Hildegard von Bingen, Gott und ich, FAZ vom 27.7.2011.

[2] Vgl. Samira Rosenbaum: Wie beeinflusst uns Sprache? Ein Interview über Gender-Sterne und psychologische Erkenntnisse, Unikat 2022/02, 22–25.

[3] Eine der Umfragen (vom Jahre 2022) findet sich unter https://www.infratest-dimap.de/umfragen-analysen/bundesweit/umfragen/aktuell/weiter-vorbehalte-gegen-gendergerechte-sprache/.

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