Axel Bernd Kunze beschäftigt sich in der neuen Ausgabe der NEUEN ORDNUNG (79. Jahrgang, Heft 3/2025, Juni) mit einer theologischen Begründung des Rechts auf Bildung.
Neuerscheinung: Pädagogische Selbstbestimmung
Vorträge
Vortrag: Wie lernen Kinder?
Vortrag für die AG Bildung im Verband botanischer Gärten e. V.
Frankfurt am Main – Palmengarten – 10. Mai 2025
Die Neurowissenschaften sind in den vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten äußerst populär geworden. Neue Teildisziplinen an der Schnittstelle zwischen Hirnforschung sowie Geistes- und Sozialwissenschaften entstanden, so beispielsweise innerhalb der Wirtschaftswissenschaften die Neuroökonomie, innerhalb der Theologie oder Religionswissenschaft die Neurotheologie oder eben innerhalb der Pädagogik die Neurodidaktik.
Erstmals taucht der Begriff Neurodidaktik Ende der Achtzigerjahre des zwanzigsten Jahrhunderts beim Fachdidaktiker Gerhard Preiß auf, der damit betonen will, wie wichtig die Ergebnisse der modernen Hirnforschung für die Didaktik und die pädagogische Anwendung sind. Etwas später – Anfang der Neunzigerjahre – wird der Begriff dann von Gerhard Friedrich aufgegriffen und inhaltlich stärker konkretisiert.
Wird nun erklärbar, was bisher nur alltagstheoretisch fassbar war?
Gleich am Anfang muss ich reichlich Wasser in den Wein gießen. – Schon Friedrich betont in seiner Habilitationsschrift Anfang der Neunzigerjahre, dass die Neurowissenschaften keine eigene Didaktik zu begründen vermögen. In der Regel seien neurobiologische Verfahren (etwa bildgebende Methoden, welche Gehirnaktivitäten sichtbar machen sollen) für die pädagogische Anwendung zu unspezifisch. Neuere Erkenntnisse seien eher für die pädagogische Diagnostik zu erwarten, beispielsweise im Umgang mit Lern- und Verhaltensstörungen oder Sprachentwicklungs- und Aufmerksamkeitsstörungen.
Vielleicht können wir es so sagen: Sie helfen uns, das, was Lehren und Lernen ausmacht, noch einmal aus anderer Perspektive zu beschreiben, reichern unser Bild menschlicher Lernprozesse weiter an – ohne dass wir davon aber bestimmte Wunder erwarten könnten.
Die Neurowissenschaften helfen uns, die Eigengesetzlichkeiten des Geistig-Psychischen besser zu verstehen – ohne dass der Mensch damit aber allein auf seine physikalischen, chemischen oder physiologischen Bedingungen zu reduzieren wäre. Hierauf hat Gerhard Roth (gem. mit Nicole Strüber: Wie das Gehirn die Seele macht, Stuttgart 52015, vgl. S. 371) aufmerksam gemacht. Diese Eigengesetzlichkeiten verwundern als solche zunächst einmal nicht, insofern vieles, was wir im menschlichen Leben kennen, zwar körperliche oder naturwissenschaftlichen Grundlagen hat, mit solchen Prozessen aber keineswegs allein erklärt werden kann. Vielmehr führen die Elemente unseres geistig-psychischen Erlebens im Gehirn zu einer gewissen Autonomie geistiger Prozesse, die sich insbesondere bei der Verarbeitung neuer und für das Leben oder Überleben wichtiger Informationen als ordnungstiftende und gestaltende Faktoren zeigen.
Und damit sind wir beim Lernen. Doch was wir als bunte Bilder vom Gehirn kennen, sind nicht einfach Abbildungen, beispielsweise von Lernprozessen. Vielmehr handelt es sich um hochverdichtete Konstrukte, welche die physiologischen Vorgänge, beispielsweise bei Lernprozessen, veranschaulichen sollen.
Die Elektroenzephalographie misst das elektrische Feld, die Magnetenzophalographie Magnetfeld, das aktive Nervenzellen erzeugen.
Bildgebende Verfahren, die funktionelle Studien zu bestimmten Hirnarealen erlauben, sind verschiedene Formen der Tomographie. Sie erzeugen Signale, die sich bildlich darstellen lassen, machen allerdings keine zeitliche Abfolge neuronaler Prozesse deutlich – anders als die Nahinfrarotspektroskopie, die allerdings nur sehr kleine Bereiche des Gehirns abbilden kann.
Neurowissenschaftliche Forschungen können Pädagogik nicht ersetzen, aber sie lassen allgemeine Aussagen darüber zu, was Lernen fördert oder behindert.
Eine mathematische Formel für menschliche Lernprozesse können die Neurowissenschaften also nicht liefern, auch deren Erkenntnisse müssen pädagogisch rekontextualisiert werden, also anschlussfähig gemacht werden an die spezifische Situation, das lernende Individuum oder die konkrete Lerngruppe. Jede Erzieherin, jeder Erzieher weiß aus eigener Praxis, dass pädagogische Prozesse niemals standardisierbar sind. Jede Situation, jedes Kind ist immer wieder anders.
Ralph Schumacher (Wie viel Gehirnforschung verträgt die Pädagogik? Über die Grenzen der Neurodidaktik, in: Ralf Caspary [Hg.]: Lernen und Gehirn, Hamburg 72012, S. 12 – 22) hat das Verhältnis zwischen Neurowissenschaft und Pädagogik in folgendem Bild verdeutlicht: Die Neurowissenschaft stellt keine Anleitung zum Bau eines Segelbootes zur Verfügung, aber sie gibt Hinweise, wie das pädagogisch zu konstruierende Boot auf dem weiten Meer effizient genutzt werden kann. Lernen steht in einem größeren Kontext, den pädagogische Fachkräfte didaktisch erfassen müssen und der über den Horizont der Neurowissenschaft hinausreicht. Hier sind überzogene Erwartungen, mit den Neurowissenschaften ließe sich gleichsam das Bildungssystem revolutionieren oder effizienter machen, sehr schnell deutlich zurückgenommen worden.
Aber die Neurowissenschaften können wichtige Hinweise liefern, auf die richtigen Bedingungen für gelingendes Lernen zu achten – mit dem Ziel, Kinder gut auf das Leben vorzubereiten, sie stark zu machen und zugleich widerstandsfähig, wenn Belastungen auf sie zukommen. Dabei können aus neurowissenschaftlicher Sicht Erfahrungen bestätigt werden, die schon lange aus pädagogisch-psychologischer Erfahrung oder aus der Reformpädagogik bekannt sind.
Wie lernen Kinder?
Die Suche nach dem berühmten „Nürnberger Trichter“ mag verlockend sein, wird aber pädagogisch erfolglos bleiben. Denn Lernen erfolgt nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang der Informationsverarbeitung. Dabei lassen sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden nachweisen. Eine besondere, wenn auch keine ausschließliche Rolle, spielt der Hippocampus im Inneren des Gehirns, ein Art „Arbeitsspeicher“ (der Name bedeutet „Seepferdchen“, was an das ungefähre Aussehen dieses Teils des Gehirns erinnert).
Im Hippocampus fließen Informationen verschiedener sensorischer Systeme zusammen, die verarbeitet und von dort zum Cortex zurückgesandt werden. Damit ist der Hippocampus enorm wichtig für die Gedächtniskonsolidierung, also die Überführung von Gedächtnisinhalten aus dem Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis. Wir können von einer Struktur sprechen, die Erinnerungen entstehen lässt, während die Gedächtnisinhalte aber an verschiedenen anderen Stellen in der Großhirnrinde gespeichert werden.
Der Hippocampus ist auch für die Koordinierung der verschiedenen Gedächtnisinhalte verantwortlich. Beispielsweise besteht die „innere Karte“, die wir etwa von einer Stadt besitzen, aus zahlreichen Eindrücken, die wir zu unterschiedlichen Zeitpunkten gewonnen haben. Im Hippocampus werden diese zusammengefügt, und wir können uns so orientieren.
Pädagogisch geht es bei einer neuropsychologischen Sicht auf Lernen nicht in erster Linie um die Suche nach Defiziten. Vielmehr kommt es darauf an, die Rahmenbedingungen für die Aktivität des Lernens möglichst förderlich zu gestalten. Dabei kommt es nicht allein auf die Quantität an – nach dem Motto: möglichst früh, möglichst viel. Dies war ein Denkfehler sogenannter „Hothousing“-Programme, die nach der ersten PISA-Studie in China und den USA um sich griffen.
„Hothousing“ – auf Deutsch: Treibhaus – ist eine Form der Bildung für Kinder, bei der ein Thema sehr intensiv studiert wird, um den Geist des Kindes anzuregen. Das Ziel ist es, normale oder aufgeweckte Kinder zu nehmen und sie auf ein intellektuelles Leistungsniveau zu bringen, das über der Norm liegt. Babys sollten bei diesen Programmen bereits früh mit möglichst vielen Reizen konfrontiert werden.
Es kommt vielmehr auf die Qualität der Lernprozesse an. In den frühen Jahren verändert sich das Gehirn sehr stark, daher darf die frühe Bildung für die Entwicklung des Einzelnen nicht unterschätzt werden. In den ersten zwei Lebensjahren sind die Nervenzellen als gleichmäßiges Netz verbunden, das so aber nicht erhalten bleibt. Die synaptischen Verbindungen zwischen den einzelnen Nervenzellen – sozusagen die wichtigen „Datenbahnen“ in unserem Gehirn – nehmen zu. In den weiteren Jahren bis zur Pubertät verstärken sich einzelne dieser Bahnen, es kommt – um im Bild zu bleiben – zu „Datenautobahnen“, die stärker, schneller und häufiger „befahren“ werden als andere.
Die Verstärkung einzelner Synapsen ist abhängig von Lernprozessen, von der Häufung der Impulse in Bezug auf bestimmte Gehirnaktivitäten, die beim Lernen eine Rolle spielen. Im Erwachsenenalter steht das bis dahin gebildete, mehr oder weniger strukturierte Netz zur Verfügung. Allerdings zeigen neuere Untersuchungen, dass unser Gehirn auch im Erwachsenenalter keineswegs starr ist. Abhängig vom „Input“, das es erhält, baut sich unser Gehirn immer wieder und weiter um. Es wurde mittlerweile nachgewiesen, dass sich im erwachsenen Gehirn im Hippocampus neue Verbindungen zwischen bestehenden Nervenzellen bilden und dass diese Neubildung mit dem Erwerb neuer Gedächtnisinhalte zusammenhängt. Man spricht von synaptischer Plastizität.
Die gespeicherten Informationen werden aber vom Gehirn nicht einfach als Abbild gespeichert, vielmehr handelt es sich um Repräsentationen in Form komplexer neuronaler Muster. Synapsen arbeiten nicht symbolisch, sie kennen nur die Aktivierung oder Hemmung durch Impulse, vereinfacht: Strom fließt oder fließt nicht.
Die Informationen in unserem Gehirn werden vielmehr durch Synapsenstärken repräsentiert. So wie wir bei der Arbeit am Computer nicht sehen, was in den einzelnen Chips abläuft, ist uns die „Arbeit“ unserer Synapsen ebenfalls nicht direkt zugänglich; nur durch aufwendige bildgebende Verfahren ist es der Neurowissenschaft gelungen, einen Teil dieser Vorgänge nachzuvollziehen.
Im Vergleich zur Computertechnik „lernt“ unser Gehirn äußerst langsam und muss durch Übung und Wiederholung beständig unterstützt werden, dafür verarbeitet und speichert es Informationen aber sehr viel komplexer. Denn es genügt nicht, dass wir beim Lernen einfach ein „Abbild“ von etwas speichern. Es kommt auf die Regel dahinter an – nur dann können wir etwas Gelerntes auch unter anderen Bedingungen und in veränderter Form wieder abrufen. Wir kennen nicht allein einen einzigen bestimmten Tisch. Wir erkennen vielmehr das Muster Tisch, auch wenn jeder einzelne von diesen ganz verschieden aussehen kann. Oder: So ist es beim Spracherwerb für Kinder beispielsweise wichtig, nicht allein einzelne Wörter zu lernen, sie müssen die Regel dahinter verstehen und neuronal verarbeiten.
Insgesamt hat die Neuropsychologie darauf aufmerksam gemacht, welch wichtige Rolle Emotionen für ein ganzheitliches, effektives Lernen spielen. Unsere neuronalen Schaltkreise werden nicht unwesentlich durch zwischenmenschliche Erfahrungen bestimmt. Zu erklären versucht wird dies mit Hilfe sogenannter Spiegelneuronen, wie Giacomo Rizzolatti besondere Nervenzellen bezeichnet hat. Ein Spiegelneuron bezeichnet eine Nervenzelle, die im Gehirn beim „Betrachten“ eines Vorgangs das gleiche Aktivitätsmuster zeigt, als wenn der Vorgang selbst ausgeführt worden wäre – daher auch der Begriff „Spiegel“.
Allerdings sind Forschungen in diesem Bereich, die zunächst an Primaten vorgenommen wurden, schwer auf den Menschen zu übertragen; die Untersuchung einzelner menschlicher Neuronen ist nur bei ganz bestimmten Krankheitsbildern, etwa Epilepsie, möglich. Erst seit zwölf Jahren gehen Forscher davon aus, dass Spiegelneuronen auch beim Menschen nachweisbar sind. Die Forschungen stehen aber noch sehr am Anfang, die Datenbasis beim Menschen ist noch äußerst gering. Daher bleibt Vorsicht angebracht angesichts der weitreichenden Hypothese, die immer wieder im Zusammenhang mit menschlichen Spiegelneuronen angebracht wurden.
Spiegelneuronen ermöglichen es, mitzuvollziehen, was bei anderen abgeschaut wurde. Für Kinder sind Spiegelneuronen gleichsam die „Eintrittskarte“ in die Welt, weil sie die unbewusste Tendenz zur Imitation begünstigen, z. B. im motorischen Bereich. Über Analogieschluss erfolgte die Annahme, dies gelte auch für Emotionen: Gefühlsbezogene Spiegelneuronen – so die Annahme –, ermöglichten es, sich an der Aktion eines anderen still zu beteiligen, machten empathiefähig, und würden helfen, andere intuitiv – ohne längeres Nachdenken – zu verstehen. Gesicherte Belege für eine solche Annahme fehlen allerdings noch.
Kinder lernen am Modell, am lebendigen und erlebbaren Vorbild des Pädagogen – dessen sollten sich Erzieherinnen und Erzieher immer bewusst sein. Untersuchungen haben gezeigt, dass beim Einsatz von „Lernrobotern“ die Spiegelneurone quasi ausgeschaltet sind. Aufgabe des Pädagogen ist es, sich in die Kinder hineinzuversetzen und eine Atmosphäre aufzubauen, in der Lernen Freude macht und gelingen kann. Die pädagogische Kunst besteht darin, die rechte Balance zwischen Verstehen und Führen deutlich zu machen.
Für den bekannten Neurowissenschaftler und Psychiater Manfred Spitzer zeigt die Gehirnforschung nicht nur, dass wir zum Lernen geboren seien und gar nicht anders könnten, als lebenslang zu lernen. Sie ermögliche uns, die Rahmenbedingungen des Lernens besser zu verstehen. Da alle Handlungen „Spuren im Gehirn“ hinterlassen, so Spitzer – umso intensiver, je häufiger sie ausgeführt werden –, sei es nicht egal, was Kinder den ganzen Tag tun. Kinder lernten deutlich schneller als Erwachsene. Das Gehirn eines Erwachsenen unterscheide sich grundlegend von dem in der Entwicklung begriffenen Kindergehirn. Handeln und Begreifen (im Wortsinn gemeint) spielten nicht nur für das Erlernen konkreter einzelner Dinge eine Rolle, sondern auch beim Erlernen allgemeinen Wissens, auch beim semantischen Gedächtnis, bei unserem Weltwissen, und sogar bei so etwas Abstraktem wie Zahlen. Darum plädiert Spitzer weiterhin für Fingerspiele statt Laptops in den Kindergärten oder für handschriftliches Schreiben und Malen mit dem Bleistift als für das Tippen auf der Tastatur.
Allerdings sollten neurowissenschaftliche Erkenntnisse nicht mechanisch oder schematisch angewandt werden. Sie sollten in Beziehung gesetzt werden zum weiteren kulturellen Selbstverständnis des Menschen von sich selbst.
Für uns in der Elementarbildung heißt das: Die Neurowissenschaften ersetzen nicht die Didaktik oder die Pädagogik. Sie erweitern unser Bild des menschlichen Lernens – oder anders gesagt: Jedes Lernen hat mit neurowissenschaftlichen Vorgängen zu tun. Aber Lernen ist nicht einfach neurowissenschaftlich erklärbar.
Wie sollten Lernprozesse gestaltet sein?
Welche Hinweise kann die Neurowissenschaft für die Gestaltung einer gedeihlichen Lernatmosphäre und erfolgreicher Lernprozesse geben? Wie schon immer in der Geschichte der Erziehung gilt auch hier: Es kann nicht um fertige Rezepte gehen, womöglich noch für einen Einheitsbrei, der jedem schmeckt – denn jedes Kind ist anders. Formulieren lassen sich aber Prinzipien, an denen sich pädagogisches Handeln orientieren kann.
[1.] Die Neurowissenschaft hat darauf aufmerksam gemacht, dass Lernen gleichfalls ein physiologischer Vorgang ist. Kinder lernen effektiver, wenn sie Erfahrungen machen können, die ihre Sinne in vielfältiger und komplexer Weise ansprechen.
Kinder, die beispielsweise in einem längeren Projekt ein Floß gemeinsam gebaut und dann auch ausprobiert haben, werden mehr gelernt haben als bei vielen kleinen Einzelaktivitäten: von den ersten Überlegungen, dem Erstellen eines Plans über die Informationssuche, die Berechnungen, die Herstellung eines Modells bis zur Bau-, Test- und Reflexionsphase.
[2.] Das Gehirn ist ein „soziales Organ“ – oder anders gesagt: Lernen läuft in entscheidendem Maße über den Einbezug sozialer Interaktionen.
Diese kommen z. B. zum Tragen bei theaterpädagogischen Lernformen, beim Philosophieren mit Kindern oder bei gemeinsamen Bewegungsspielen.
[3.] Die menschliche Beziehung zwischen Kind und Erzieher spielt eine entscheidende Rolle. Kinder lernen effektiver, wenn ihre Interessen und Ideen von der Erzieherin gewürdigt und einbezogen werden, wenn das Gelernte als persönlich bedeutsam eingestuft wird.
Formen der Partizipation sollten daher immer wieder eingezogen werden, genauso wie Dokumentations- und Präsentationsformen, welche die eigene Leistung würdigen.
[4.] Lernen geschieht, wie deutlich geworden ist, durch die Bildung von neuronalen Mustern, ist entscheidend ein Vorgang der Ordnung und Kategorisierung.
Kinder lernen, indem sie vorhandenes Vorwissen mit neuen Mustern verknüpfen, beispielsweise wenn sie ein bestimmtes technisches Können, das bereits vorhanden ist, mit einer neuen Erfahrung verbinden können. Je stärker ein neuer Inhalt anschlussfähig ist an bereits Vorhandenes, desto stärker wird er durch neuronale Repräsentationen verankert.
[5.] Eine wichtige Rolle bei dieser Musterbildung spielen Emotionen.
Begleitende positive Emotionen verstärken die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen – z. B. das Kuscheln beim Vorlesen.
[6.] Unser Gehirn verarbeitet Informationen gleichzeitig in Teilen und als Ganzes.
Verstehen setzt voraus, dass übergeordnete Regelhaftigkeiten erkannt werden: Neues aufnehmen – einordnen – einüben. Hartmut von Hentig hat damit auf diese Weise jede Grundstruktur pädagogischer Lernvorgänge beschrieben.
Beim Lernen sollte ein Verständnis des Ganzen vermittelt werden, damit Kinder die einzelnen Details miteinander verbinden können.
[7.] Lernen geschieht über periphere wie gerichtete Aufmerksamkeit.
Die Aufmerksamkeit kann durch klar strukturierte, rhythmisierte oder bewusst gestaltete Lernumgebungen vertieft werden. Zum Beispiel kann beim Forschen und Experimentieren (in der naturwissenschaftlichen Frühbildung) die Aufmerksamkeit fokussiert werden, indem das Experiment auf einer Pappunterlage räumlich abgegrenzt durchgeführt wird. Spiele mit sogenanntem „Flitzebogeneffekt“ – wie „Alle Vögel sind schon da“ – schulen Aufmerksamkeit und Reaktionsschnelle.
[8.] Lernen geschieht sowohl bewusst wie unbewusst.
Zur Vertiefung ist es wichtig, dem einzelnen Kind Zeit und Raum zu geben, das eigene Lernen bewusst zu reflektieren, beispielsweise über Portfolioarbeit, eine ausgebaute Feedbackkultur, Tages- und Wochenplanungen oder die Arbeit mit „Stärkeprofilen“.
[9.] Unser Gedächtnis kennt verschiedene Wege, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten.
Beim Lernen sollten verschiedene Wege zugelassen werden, damit vielfältige Verknüpfungen zwischen unterschiedlichen Informationen, bereits Gelerntem und neuen Erfahrungen entstehen. Die Verknüpfung von Lerninhalten mit persönlicher Leistung führt dazu, dass diese besser haften bleiben.
[10.] Gleichzeitig sollten beim Lernen die individuellen Unterschiede hinsichtlich der Entwicklung, der Kenntnisse, Fertigkeiten und Bedürfnisse berücksichtigt werden. Lernen ist ein individueller, entwicklungsabhängiger Prozess.
Innere Differenzierung, individuelle Förderpläne und kindaktive Lernmethoden nehmen auf diese Erkenntnis Rücksicht.
[11.] Dauerhafte Angst ist ein schlechter Ratgeber – auch beim Lernen (etwas anderes ist die Angst in Alarmsituationen, die mitunter lebensrettend sein kann). In einer unterstützenden, motivierenden, wertschätzenden Umgebung fällt das Lernen leichter. Das heißt aber nicht, dass Kinder unterfordert werden sollten: Es bedarf einer herausfordernden Umgebung für das Lernen. Wer Kindern die notwendige Förderung, aber auch die Forderung, sich anzustrengen, verweigert, nimmt ihnen wichtige Anregungen, ihre eigenen Fähigkeiten im Bestehen der Herausforderung weiter zu entwickeln.
Es geht um eine Atmosphäre „entspannter Aufmerksamkeit“, durch die der Geist zu höher geordneten Funktionen angetrieben wird. Bewegung und entdeckendes Spiel unterstützen Lernvorgänge, was z. B. bei Rhythmik- und Klatschspielen ausgenutzt wird.
[12.] Ein weiterer Punkt schließt direkt an: Ohne Bindung keine Bildung. Kinder müssen sich sicher fühlen, damit sie Neues entdecken können. Die pädagogische Fachkraft ist eine wichtige Wegbegleiterin, die durch einen guten Kontakt zu den Kindern deren Lernen unterstützt und aktiviert.
Die Bedeutung des Kontaktaufbaus wird gleichfalls deutlich, wenn es um die Frage geht, was Kinder lernen und erwerben sollten, damit sie auch mit belastenden Situationen zurechtkommen können. Zuvor genannte Lernprinzipien werden dabei als Schutzfaktoren wiederkehren.
Statt eines Schlussworts …
Lernen wird durch das Gehirn ermöglicht, aber durch die Umwelt gesteuert. Dabei kennt Lernen viele Wege, nur nicht den Nürnberger Trichter, der den Einzelnen von jeder Lernanstrengung befreien könnte. Neuro- und entwicklungspsychologische Bedingungen machen Lernen auch in dieser Hinsicht nicht neu. Aber sie geben wichtige Hinweise, wie wir die Bedingungen für erfolgreiche Lern- und Bildungsprozesse förderlich gestalten können. Erzieherinnen, Lehrer und Pädagogen sind es gewohnt, interdisziplinär zu arbeiten. Es ist ihr Beruf, psychologische, soziologische, aber auch neuere neurowissenschaftliche Erkenntnisse in ihre Bildungs- und Erziehungsarbeit einzubinden.
Auf fremden Seiten: Onlinevortrag „Deutschunterricht ist Sprachunterricht“
… jetzt online auf den Seiten der Arbeitsgruppe „Lehrer gegen Gendern“ im Verein Deutsche Sprache verfügbar. Sie finden den Vortrag hier.
Neuerscheinung: 35 Jahre Helenia Monasteria
Der Arbeitskreis der Studentenhistoriker berichtet über das fünfunddreißigjährige Jubiläum der Münsteraner ADV Helenia Monasteria und dokumentiert die Festrede zum Jubiläumsstiftungsfest zur Frage: „Wie kann ein fairer Diskurs eingeübt werden?“. Studentische Korporationen sind aus guten Gründen parteipolitisch neutral, das Thema passte aber bestens zum beginnenden Bundestagswahlkampf, der um das Stiftungsfest herum an Fahrt aufnahm.
Vortrag: Wie kann ein fairer Diskurs eingeübt werden?
Am 20. Januar 1988 wurde die ADV Helenia Monasteria zu Münster gegründet. Die älteste Damenverbindung Nordrhein-Westfalens konnte somit im Januar 2025 ihr fünfunddreißigstes Stiftungsfest feiern, und dies mit einem klangvollen und würdigen Kommers im vollbesetzten Kneipsaal auf dem Haus der V.K.D.St. Saxonia Münster. Die Gründerinnen brachten seinerzeit bereits Erfahrungen als Couleurdamen mit, die sie bei zwei christlichen, männlichen Lebensbünden in Münster gesammelt hatten. Dass diese Verbindungen heute noch tragen und gelebt werden, bewiesen die zahlreichen Grußworte auf dem Festkommers.
Helenia Monasteria, namensgebend waren Xenophons „Hellenika“ wie der mittelalterliche Stadtname Münsters, beeindruckt durch ihren breiten Zirkel, der Couleurhändlern bei der Gravur einiges abverlangt. Die Verbindung trägt die Farben Silber-Grün-Gold und folgt den Prinzipien Amicitia, Apertia, Sententia und Scientia. Silber steht für Wahrheit, Grün für Münster und das Münsterlands sowie Gold für die Freundschaft. Die Damenverbindung hat sich den einprägsamen Wahlspruch „Amore, more, ore, re iunguntur amicitiae“ gegeben.
Seit 2017 bildet Helenia Monasteria mit der ADV Concordia Feminarum zu Kiel, der Mädelschaft Bremensia zu Braunschweig, der ADV Victoria Hannover und der ADV Gratia Aurora Greifswald das Norddeutsche Kartell weiblicher Korporationen. Die Stiftungsfestrede am 18. Januar 2025 hielt der Bildungsethiker und Erziehungswissenschaftler Axel Bernd Kunze, der an der Universität Bonn lebt. Passend zum Bundestagswahlkampf stand diese unter der Frage: Wie kann ein fairer Diskurs eingeübt werden? Wir dokumentieren die Festrede im Anschluss. Das klangvolle Stiftungsfest zeugte vom Blühen, Wachsen und Gedeihen der Münsteraner Damenverbindung, die in den dreieinhalb Jahrzehnten ihres Bestehens eine stabile Hohedamenschaft und Aktivitas ausgebildet hat.
Wie kann ein fairer Diskurs eingeübt werden? [1]
Studentische Korporationen sind aus guten Gründen parteipolitisch neutral. So soll es auch heute Abend bleiben. Dennoch – oder gerade deshalb – passt das gewählte Thema aber möglicherweise doch zum vorgezogenen Bundestagswahlkampf, der in diesen Tagen an Fahrt aufnimmt. APERTIA und SENTENTIA und SCIENTIA sind drei Ihrer Prinzipien, wie ich gelesen habe, an welche die folgenden Gedanken möglicherweise anknüpfen können. Dies alles aus einer bildungsethischen Perspektive.
Zuvor – bevor wir den Blick wieder weiten: Ein Blick auf das gegenwärtige akademische Milieu
Akademische Freiheit, der sich Korporationen verpflichtet wissen, ist heute nicht allein durch staatliche Eingriffe bedroht, sondern gleichfalls durch zivilgesellschaftlichen Konformitätsdruck, Diskurskontrolle oder Diskursvermachtung. Abweichende Positionen werden im wissenschaftlichen oder öffentlichen Diskurs schnell moralisch stigmatisiert, Differenzen nicht mehr im argumentativen Ringen und im diskursiven Streit ausgetragen, sondern von vornherein durch Boykott, Bashing oder Mobbing aus der Diskursarena ausgeschlossen. Der Toleranzanspruch pluraler Gesellschaften verkehrt sich so ins Gegenteil. Von neuem einzuüben, ist eine Diskurskultur, die vom Mut zum eigenen Gedanken und zur produktiven Kontroverse lebt.
Als Reaktion auf solche Entwicklungen gründete sich im Februar 2021 das Netzwerk Wissenschaftsfreiheit. Dieses beklagt in seinem Gründungsmanifest, dass es vielfach wissenschaftliche Akteure selbst seien, welche die Verfolgung abweichender Positionen organisierten: „Einzelne beanspruchen vor dem Hintergrund ihrer Weltanschauung und ihrer politischen Ziele, festlegen zu können, welche Fragestellungen, Themen und Argumente verwerflich sind. Damit wird der Versuch unternommen, Forschung und Lehre weltanschaulich zu normieren und politisch zu instrumentalisieren. Wer nicht mitspielt, muss damit rechnen, diskreditiert zu werden.“ [2]
Eines sei aus eigener Erfahrung deutlich gesagt: Beim aktuellen Ringen um wissenschaftliche Diskursfreiheit sollte nicht allein auf Formen von Zensur der Wissenschaft, sondern zugleich auch auf solche von Zensur durch Wissenschaft geachtet werden – und kollegiale Repression kann mitunter noch repressiver sein als solche von außen, weil sie unter dem Radar rechtlicher Absicherungen läuft und juristisch schwer greifbar ist.
Der Einsatz für eine freiheitliche, lebendige Streit- und Debattenkultur bleibt eine beständige Aufgabe. Denn wo die Freiheit der akademischen Rede unter die Räder kommt, steht viel auf dem Spiel: unter anderem die Leitungsfähigkeit und das Ansehen der Hochschulen unseres Landes, damit am Ende auch volkswirtschaftliche Produktivität, gesellschaftliche Entwicklung, kulturelle Vitalität und technische Innovation, aber auch gesellschaftlicher Friede und politische Stabilität. Wer lehrt, forscht und studiert muss seine Rolle selbst auf Sinn hin auslegen und die Fragen, mit denen er sich beschäftigt, selbst auf ihre Geltung hin befragt haben. Weder der Staat noch andere gesellschaftliche Agenturen dürfen die selbsttätige Wahrheitssuche und das faire Ringen um das bessere Argument durch Vorbehalte einschränken, wenn der Prozess wissenschaftlicher Erkenntnissuche produktiv und innovativ bleiben soll.
Wer studiert, lehrt und forscht, wird kein distanzierter Beobachter bleiben können. Im wissenschaftlichen Diskurs wird jeder der Beteiligten immer auch ein Stück seiner Persönlichkeit preisgeben – und macht sich damit auch angreifbar. Der Schutz eines freien Diskurses, ist daher unverzichtbar. Ja, es geht dabei nicht um Kleinigkeiten. Wer studiert, soll nicht etwas für gut halten, weil die Hochschule dies vorschreibt. Wer studiert, soll zum eigenständigen Werten und zum Beurteilen von Alternativen befähigt werden – dies gilt für jeden Bildungsprozess. Der frühere Wiener Pädagoge Marian Heitger hat dies einmal so ausgedrückt:
„Das Lehren muß die Freiheit der Vernunft achten, sonst verstößt es gegen die Menschenrechte. […] Wer für die zu lernenden Aussagen das Argumentieren verweigert, verletzt Menschenrecht; wer Zustimmung zu vorgestellten Aussagen erschleicht, der verletzt Menschenrecht; wer Methoden des Lehrens vorschreibt, die das kritische Prüfen ausschließen, verletzt Menschenrecht.“ [3]
Erziehender Unterricht sollte die Educandi immer zur eigenständigen Wertung des Gelernten befähigen. Eine bestimmte Schwelle aber darf dabei nicht überschritten werden: Welche Handlungsoptionen sich aus den erarbeiteten Kenntnissen und Fertigkeiten ergeben, kann im Unterricht nur hypothetisch reflektiert werden – will dieser nicht übergriffig werden. Andernfalls droht eine problematische Vermischung von Lehre und Lebenswelt. Didaktische Situationen sollen die Handlungsfähigkeit der Heranwachsenden fördern, sie müssen sich aber versagen, deren Handlungsbereitschaft intentional zu steuern. Kriterienorientiert bewertet werden dürfen allein die kognitiven Anteile des Bildungsvorgangs, nicht die Gesinnung. Dem Lehrenden ist ein motivloses Wohlwollen abverlangt: Im Bildungsprozess darf allein die Selbstbestimmung der Lernenden vorab bestimmt werden, nicht aber, welchen Gebrauch die Lernenden von dem Vermittelten machen.
Das heißt nicht, Bildungsprozesse sollten moralisch indifferent daherkommen. Doch sind bestimmte Tugenden, Bürgerhaltungen oder Dispositionen nicht als Inhalte vermittelbar. Diese entwickeln sich im personalen und gemeinschaftlichen Umgang, sind also eine Frage der Erziehung. Verstanden in einem weiten Sinne: Der Bildungsauftrag verlangt nach Vermittlung von Wissen und Kompetenzen. Der Erziehungsauftrag verpflichtet dazu, Hilfen anzubieten, wie Wissen und Kompetenzen lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden können.
Die hierfür notwendigen Orientierungswerte sind nicht intentional zu vermitteln, sie wachsen in einem Lernklima, das selbst durch Werte geprägt ist. In Bildungseinrichtungen gehört dann auch beides zusammen: die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen auf der einen sowie Tugend- und Werterziehung auf der anderen Seite. Denn – so der Pädagoge Roland Reichenbach – „Kompetenzen sind nicht ‚an sich‘ gut, und natürlich lassen sie sich auch strategisch fragwürdig einsetzen. […] Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seiner Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist.“ [4]
Wo Bildungs- und Erziehungsfragen hingegen nicht mehr unterschieden werden, droht eine Moralisierung des pädagogischen Prozesses. Und wo suggeriert wird, das Werturteil stehe bereits fest und müsste pädagogisch oder akademisch nur noch exekutiert werden, bleibt für eine Prüfung des Gelernten kein Raum mehr. Am Ende stünden nicht Schülerinnen und Schüler oder Studenten und Akademiker, die selbständig denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbständig zu denken.
Meinungsgerechtigkeit
Vor allem bei politisch strittigen Fragen stehen Lehrende, ob in Hochschule, Schule oder anderswo, vor der Entscheidung, wie sie ihrer Verpflichtung zur weltanschaulich-politischen Neutralität nachkommen können, ohne in Beliebigkeit oder Standpunktlosigkeit zu verfallen. Das formale Ziel, zur eigenständigen Urteilsfindung und zum bewussten Handeln zu befähigen, hebt die geforderte Neutralität gerade nicht auf, im Gegenteil.
Überschritten werden die Grenzen nichtneutraler Lehre dort, wo eine gewünschte Haltung didaktisch erzwungen werden soll, gleich ob es um eine parteipolitische, konfessionelle oder weltanschauliche Sichtweise oder eine fachliche Wertung geht. In einer pluralistischen, freiheitlich-demokratischen Gesellschaft wird es immer eine Vielzahl unterschiedlicher Vorstellungen des Guten geben, die im Rahmen des Richtigen gleichermaßen zulässig sind und gleichberechtigt nebeneinanderstehen können. Die Einzelnen sind gefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen.
Elisabeth Meilhammer, Professorin für Erwachsenen- und Weiterbildung an der Universität Augsburg, hat vorgeschlagen, Neutralität in Lehr- und Lernprozessen konzeptionell nicht als Meinungsabstinenz, sondern als Meinungsgerechtigkeit zu fassen. Diese legt sie in Gestalt von fünf Grundannahmen [5] dar:
(1) Die Lehrenden sollten nicht auf eigene Stellungnahmen verzichten; sie dürften aber keine eigenen Interessen im Blick auf das Prozessergebnis verfolgen, indem sie bestimmte Akteure im Willensbildungs- und Aushandlungsprozess bevorzugen oder benachteiligen.
(2) Pädagogisch ist eine Wirkungsneutralität niemals möglich. Der pädagogische Prozess zeitigt immer Wirkungen. Neutralität könne es allenfalls angesichts verschiedener partikularer Begründungen des Handelns geben.
(3) Dabei gehe es um einen Kommunikationsprozess, der bestimmten Regeln und Prinzipien unterworfen ist und in dem Argumente gleichberechtigt vorgetragen und geprüft werden können. Unzulässig im Prozess der Meinungsbildung sollten allein solche Argumente sein, die davon ausgehen, dass einer bestimmten Person ein höherer intrinsischer Wert zuzusprechen ist als einer anderen.
(4) Neutralität beziehe sich auf den Widerstreit verschiedener nebeneinanderstehender Konzeptionen des Guten. Dieser Widerstreit setze einen Rahmen des Richtigen voraus, innerhalb dessen Grenzen fair um die verschiedenen Standpunkte gerungen werden kann. Dieser Rahmen muss auf Basis der verfassungs- und grundrechtlichen Prinzipien so weit wie möglich und rechtlich präzise abgesteckt sein.
(5) Vorausgesetzt wird dabei eine demokratische Gesellschaft, in der dieser Rahmen durch die Beteiligung aller gemeinsam getragen wird.
Ein Diskurs, der diesen Annahmen gerecht wird, muss in Zeiten zunehmender „Cancel Culture“ und eines vielfach moralisch, emotional oder politisch aufgeladenen akademischen Gesprächsklimas von neuem eingeübt werden. Es braucht neuen Mut zu einem kontroversen Lernen.
Kontroverses Lernen
Meinungsgerechtigkeit wird vor allem bei gesellschaftlich kontroversen Fragen relevant, und dies mitunter recht heftig. Der Widerstreit der Meinungen kann für die Beteiligten in bestimmten Fällen zu einer regelrechten Zerreißprobe werden. Toleranz ist nicht als Gleichgültigkeit misszuverstehen: Wo jemand in den Augen anderer irrt, muss er Widerspruch ertragen, aber als Person weiterhin geachtet bleiben.
Die eigenständige und unvoreingenommene Urteilsbildung im Rahmen „kontroversen Lernens“ erfordert, Fähigkeiten didaktisch-methodisch zu fördern, die wichtige Grundlagen für das demokratische Zusammenleben legen: Sich eine eigene Meinung zu bilden, setzt beispielsweise die Fähigkeit voraus, sich nach allen Seiten zu informieren, verschiedene Positionen vorurteilsfrei zu prüfen und auch kontroverse Standpunkte zur Kenntnis zu nehmen. Die verschiedenen Standpunkte müssen gedanklich durchdrungen und sorgfältig geprüft werden, die eigene Position stets sachlich begründet werden. Zugleich ist eine Haltung zu fördern, die auch dem eigenen Urteil kritisch gegenüberstehen lässt; dieses sollte beständig überprüft und, wenn geboten, revidiert werden. Gerade die pädagogische Tugend gesunder Skepsis, die darum weiß, dass selbst das sorgfältigste Urteil nur bis zum Erweis des Gegenteils gilt, bleibt wiederzuentdecken. Wissenschaft und Pädagogik suchen nach der Wahrheit, dürfen aber niemals absolute Wahrheiten verkünden.
Pädagogisch wie ethisch ist die Tatsache gesellschaftlicher Pluralität angemessen anzuerkennen. Dies verlangt „weder die Aufgabe der eigenen Überzeugungen und der Frage nach der Wahrheit noch die Behauptung der Richtigkeit aller vertretenen Positionen“ [6]. Das Ringen um widerstreitende Positionen darf nicht durch Verbote beendet werden, sondern sollte auf Grundlage einer gemeinsam geteilten formalen Sittlichkeit ausgetragen werden.
Sicherung fairer Diskursbedingungen
Beutelsbach – ist nicht nur der Name eines Weinortes im Remstal vor den Toren Stuttgarts. Und seine Erwähnung an dieser Stelle mehr als eine Reminiszenz des Festredners an den Standort seiner Fachschule, an der er tätig ist. Er bezeichnet auch jenen Konsens, dem es 1976 gelang, die Kontroversen in der seinerzeit parteipolitisch wie konzeptionell stark polarisierten Politikdidaktik zu befrieden. Auch wenn dieser Beutelsbacher Konsens mittlerweile in die Jahre gekommen ist, bleiben sein Anliegen und seine drei Grundprinzipien ungebrochen aktuell.
(1) Das Prinzip der Schülerorientierung will die Lernenden dazu befähigen, die politische Situation wie die eigene Position zu analysieren und politisch handlungsfähig zu werden.
(2) Ferner müssen die Inhalte in der politischen Bildung didaktisch so aufbereitet werden, dass Schüler diese denkend nachvollziehen können und nicht für eine bestimmte partikulare Position vereinnahmt werden (Überwältigungsverbot).
(3) Wer lehrt, muss didaktisch reduzieren. Doch dürfen dabei politische, gesellschaftliche oder wissenschaftliche Kontroversen nicht fahrlässig vereinfacht werden; was in Wissenschaft, Politik und Gesellschaft kontrovers beurteilt wird, muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden (Kontroversitätsgebot).
Die gegenwärtige Polarisierung innerhalb der politischen Debatte hat diese Forderungen keinesfalls einfacher werden lassen. Die Kontroversen müssen im Bildungsprozess auf dem Boden der Verfassung, aber ohne parteipolitische Wertung dargestellt und einsichtig gemacht werden, und zwar vor dem Hintergrund des Selbstverständnisses der jeweiligen Debattenlager. Dabei geht es nicht um Beliebigkeit oder Wertneutralität, sondern um Unvoreingenommenheit und die Fähigkeit, Kontroversen auszutragen – als Grundlage jeder fairen demokratischen Streitkultur.
Allerdings geschieht Überwältigung durch eine explizit parteipolitische Vereinnahmung heute vielleicht seltener, als dies möglicherweise zur Entstehungszeit des Beutelsbacher Konsenses der Fall gewesen sein mag. Sehr viel schwerer zu dechiffrieren, sind Überwältigungen, die aus einer fast flächendeckenden Milieugebundenheit einer Berufsgruppe oder einer bestimmten Disziplin erwachsen. Sehr häufig wird dann unter dem Anschein der Neutralität für ein vermeintlich alternativlos „Gutes“ geworben, das in der öffentlichen Debatte und eben auch im Unterricht nicht mehr befragt werden darf.
Wo aber Gegenpositionen gar nicht mehr zur Sprache kommen, weil sie von vornherein als diskussionsunwürdig etikettiert und aus dem gemeinsamen Gespräch ausgeschlossen werden, verkehren sich das Toleranz- oder Neutralitätsgebot in ein Machtinstrument – mit der Folge, dass die öffentliche Debatte auf Dauer verödet. Denn am Ende erstirbt das notwendige, mitunter harte Ringen um das bessere Argument. Es gibt unterschiedliche Ansichten über die Zukunft des Nationalstaates und die Bewertung der Globalisierung, den Umgang mit anhaltender Migration und die mögliche Bedeutung einer „Leitkultur“, die angemessene Reaktion auf die aktuellen sicherheitspolitischen Krisen und den rechten Umgang mit den geostrategischen Herausforderungen, über die nachhaltige Sicherung der wirtschaftlichen und sozialen Basis des Staates sowie den Umgang mit sozialethischen Orientierungswerten in einem zunehmend heterogener werdenden Gemeinwesen. Und über diese Fragen muss in der Demokratie gestritten werden dürfen.
Was ist pädagogisch zu fordern? Die Lehrperson sollte widerstreitende Positionen gerecht behandeln. Die Lernenden dürfen nicht für eine bestimmte Sichtweise vereinnahmt werden, indem persönliche Positionen nicht als solche gekennzeichnet oder Kontroversen ausgeblendet werden. Gerechte Parteilichkeit kann in einzelnen Fällen allerdings auch beinhalten, schwache, unterrepräsentierte Positionen advokatorisch zu stärken und einer einseitigen Wahrnehmung auf nichtmanipulative Weise gegenzusteuern, damit ein Problem multiperspektivisch in den Blick genommen werden kann und auch die Gegenseite mit ihren Argumenten Gehör findet.
Ferner bleibt es pädagogisch wichtig, auf die Möglichkeitsbedingungen für einen gelingenden Lern- und Gesprächsprozess zu achten. Entscheidend sind etwa eine angstfreie Gesprächsatmosphäre oder ein konstruktiver Umgang mit Konflikten. Es ist darauf zu achten, dass nicht einfach Meinungen in den Raum gestellt werden, sondern die Einzelnen ihre Positionen argumentativ ausweisen.
Zentral bleibt eine Haltung der Unvoreingenommenheit, die sich darum müht, die konfligierenden Positionen zunächst einmal vor dem jeweiligen Selbstverständnis der anderen redlich zu erfassen, also zu unterstellen, dass andere gleichfalls aus gutem Willen zu abweichenden Positionen oder Antworten finden können. Wo dies nicht geschieht, wird der andere zum Strohmann oder Pappkameraden aufgeblasen, also seine Position derart verzerrt, dass besser draufgeschlagen werden kann.
Dies alles verlangt das lebendige Vorbild des Lehrenden. Es braucht einen entsprechenden Umgang des Vertrauens, der Wertschätzung und des gegenseitigen Respekts: Nur dann werden die Einzelnen auch die Sicherheit gewinnen können, aus der Vielheit an Möglichkeiten ohne falsches Ressentiment das Eigene zu wählen und eine Wahl gegebenenfalls auch wieder zu revidieren. Der Einsatz für jene Werte, die für das Gelingen demokratischer Verstehens- und Verständigungsprozesse notwendig sind, wird dabei nur gelingen, wenn die Einzelnen zum Werten, zum eigenständigen sittlichen Urteilen und Entscheiden, befähigt werden. Genau dies entspricht dem aufklärerischen Anspruch, sich des eigenen Verstandes ohne Anleitung durch andere zu bedienen.
Ausblick
Eine lebendige Demokratie lebt nicht von Tabus, Denkverboten und Reglementierungen, sondern von der „Freiheit zu …“, von der Vielfalt an Alternativen und vom Wettstreit der Meinungen, der mitunter sogar sehr scharf ausgetragen werden kann. Die Sicherung einer Freiheit des Lehrens und Lernens bleibt unverzichtbarer Teil einer weitergehenden demokratiepädagogischen Verantwortung. Das Leitbild ist nicht der umfassend und stets politisierte Aktivbürger, was einer permanenten Politisierung aller Gesellschaftsbereiche gleichkäme, sondern der kompetente, beteiligungsfähige, am politischen Geschehen interessierte interventionsfähige Souverän, der bereit und fähig ist, sich einzumischen, wenn es darauf ankommt.
Es geht im Kern um die Stärkung praktischer Urteilskraft und damit um eine zentrale Bildungsaufgabe.Akademische wie pädagogische Freiheit sichert erweiterte didaktische Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten. Allerdings muss diese Freiheit, die kein fester Besitz ist, mit Leben gefüllt werden. Der Wuppertaler Kunstdidaktiker und Erziehungswissenschaftler Jochen Krautz mahnt: „Es bedarf eines Handlungswillens der […] am Bildungssystem Beteiligten, der deren innerer Freiheit entspringt. […] Mit dieser Willensdimension ist der von äußeren Bedingungen nicht abhängige und auch nicht determinierbare Raum personaler Selbstbestimmung angesprochen.“ [7]
Wo das Leistungsprinzip verkommt und Bildung allzu häufig auf ihre äußere soziale Seite und damit auf eine soziologisch beschreibbare Anpassungsleistung reduziert wird, verliert das öffentliche Gespräch an Tiefe und Niveau – mit deutlichen Folgen für die Qualität des öffentlichen Diskurses: Auf der einen Seite werden Bedingungen wissenschaftlicher Erkenntnisbildung unrealistisch eingeschätzt. Das differenzierte Werten kontroverser Positionen ist aber mehr als ein oberflächlicher „Faktencheck“.
Polarisierte politische Diskurse werden nach Ansicht der Kommunikationswissenschaftlerin Svenja Schäfer [8] verstärkt durch den Trend zu „Nachrichtenhäppchen“ (Snack News) und Kurzinformationen in sozialen Medien und Messengerdiensten. An dieser Stelle nur ein Beispiel aus der Coronazeit, auf das die Journalistin Anna Schneider im Dezember 2021 in einem Leitartikel für die WELT hingewiesen hatte: Sebastian Jobelius, SPD-Politiker im Berliner Bezirk Kreuzberg/Friedrichshain, habe die Impfdebatte im Kurznachrichtenkanal Twitter auf die knappe Formel „Impfpflicht = organisierte Solidarität = soziale Demokratie“ gebracht und die Impfpflicht damit kommunikativ sogar zu einem unverzichtbaren Pfeiler sozialstaatlicher Demokratie erklärt – nur ein Beispiel kommunikativer Vereinfachung und zugleich Überzeichnung von vielen. Die Rezipienten verschafften sich – so Schäfer – nicht mehr einen Überblick über Themen; sie fühlten sich zwar informiert, könnten ihr knappes Wissen aber nicht hinreichend einordnen und sich so selbstbewusst ein eigenes Urteil bilden.
Auf der anderen Seite wird das öffentliche Gespräch moralisierend aufgeladen. Denn wo ein differenziertes, streitbares Gespräch nicht mehr möglich ist, greifen Strategien der Vereinfachung, Banalisierung, Pauschalisierung, Etikettierung, Emotionalisierung oder moralisierender Aggressivität um sich. Verstärkt werden diese Tendenzen durch die Abneigung, Geltungsansprüche verbindlich einzufordern.
Wo aber Geltungsansprüche nicht mehr zugelassen werden, ersetzt am Ende Aktion die Reflexion. Die rationale Abwägung wird durch Aktivismus ersetzt. Ein solcher schlägt schnell in Gewalt um, da gehandelt, aber das Handeln nicht mehr als begründet ausgewiesen wird. Auf Dauer erstirbt die Achtung vor dem freien Subjekt. Auch Verstöße gegen das Überwältigungsverbot und Kontroversitätsgebot im öffentlichen Moraldiskurs sind Formen kommunikativer Gewalt.
Studentische Korporationen werden „unzeitgemäß“ bleiben, aber sie werden Zukunft haben, wenn sie ihren Mitgliedern das bieten, was dem öffentlichen und akademischen Diskurs leider allzu oft an Tiefe fehlt: eine Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft, die groß vom Einzelnen denkt, die um den Ernst des Daseins weiß, die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selberdenken herausfordert und jene Kräfte weckt, die notwendig sind, sich dem Zwang zum unproduktiven Gruppendenken zu widersetzen. Ein durchaus anspruchsvolles Programm!
Für die Gesellschaft erfüllen solche Bildungsgemeinschaften eine zunehmend wichtiger werdende Rolle als kulturethisches Gedächtnis. Norbert Bolz spricht am Ende seines leidenschaftlichen Plädoyers „Die ungeliebte Freiheit“ vom Mut zur bürgerlichen Lebensführung, den wachzuhalten, heute dringend geboten ist: „Denn zu nichts braucht man heute mehr Mut als zur Wahrnehmung des Positiven. Und damit erweist sich der Bürger auch als der letzte Träger der Aufklärung, der das ‚sapere aude‘ in eine Lebenspraxis der Freiheit umsetzt. Kants Mut zum Selberdenken konkretisiert sich heute als Mut zur Bürgerlichkeit. So hat Odo Marquard den Begriff Zivilcourage übersetzt. Es gibt noch Ritterlichkeit, auch wenn es keine Ritter mehr gibt. Und es gibt noch Bürgerlichkeit, auch wenn es keine bürgerliche Gesellschaft mehr geben sollte.“ [9]
Und – so ließe sich anfügen – es wird akademisches Leben geben, so lange studentische Korporationen sich ihrer Aufgabe als akademische Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, getragen durch die starken Werte eines lebenslangen Freundschaftsbundes, bewusst bleiben und diese mit Leben füllen.
In diesem Sinne gratuliere ich Ihnen sehr herzlich zum heutigen Stiftungsfest und wünsche ich Ihrer Verbindung weiterhin ein erfolgreiches Blühen, Wachsen und Gedeihen.
[1] Schriftliche Fassung der Festrede zum 35. Stiftungsfest e. v. ADV Helenia Monasteria am 18. Januar 2025 a. d. H. e. s. v. V.K.D.St. Saxonia zu Münster.
[2] Manifest – Netzwerk Wissenschaftsfreiheit [Aufruf: 19.02.2025].
[3] Heitger, Marian: Menschenrechte in der Erziehung – Erziehung zu den Menschenrechten. Vortrag mit Podiumsgespräch, gehalten in Salzburg am 16. November 1998. Köln u. a. 1999, S. 13 f.
[4] Roland Reichenbach: Zur demokratischen Dimension der Schule, in: Pädagogikunterricht, 34 (2014), H. 1, S. 2 – 11, hier: 9.
[5] Meilhammer, Elisabeth: Neutralität als bildungsethisches Problem. Von der Meinungsabstinenz zur Meinungsgerechtigkeit, Paderborn 2008, S. 114 f.
[6] Hilpert, Konrad: Theologische Ethik im Pluralismus, Freiburg i. Ue. 2012, S. 21.
[7] Krautz, Jochen: Bildungsreform, Demokratie und ökonomisches Menschenbild, in: Rekus, Jürgen (Hg.): Allgemeine Pädagogik am Beginn ihrer Epoche, Frankfurt a. M. 2012, S. 159 – 184, hier: 177.
[8] Vgl. Schäfer, Svenja; Karst, Bernd: „Kurze Nachrichten bestärken extremeres Auftreten.“ Im Gespräch mit Svenja Schäfer über ihre Forschung zu „Snack News“, in: Bildung real 129 (2021), H. 5-6, S. 27 – 29.
[9] Bolz, Norbert: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, München 2010, S. 136 [„Mut zur Bürgerlichkeit“ im Original kursiv hervorgehoben].
Neuerscheinung: Berichtband zur Pfingstakademie 2024 des Kardinal-von-Galen-Kreises e. V. erschienen
Die Vorträge der Pfingstakademie 2024 des Kardinal-von-Galen-Kreises e. V., die vom 13. bis 15. Juni 2024 im Kloster Maria Engelport im Flaumbachtal bei Treis-Karden stattfand, liegen nun in gedruckter Form vor:
Ingo Potthast, Reinhard Dörner (Hgg.): Frischer Wind durch Neuevangelisierung, o. O.: Kardinal-von-Galen-Kreis e. V. o.J. (2025).
Aus dem Vorwort: „Ich bin nach meinem Vortrag gefragt worden, was uns in Zeiten wie den unsrigen noch Hoffnung geben kann. Ja, in vielen Kontexten ist ein Diskurs kaum noch möglich. Wir reden gesellschaft und innerkirchlich aneinander vorbei. Nun zeigt die Geschichte, dass es immer Ab- und Aufbrüche gegeben hat, mitunter auch unverhofft. Daher haben Gegenwelten ihren Wert – zur Pflege von Werten und Konzepten, die wir ganz sicher noch brauchen werden. Gut, dass es daher solche Räume und Orte gibt.“
Der Band kann zum Preis von 12,90 Euro unter der E-Mail-Adresse Ingo@ipo-netz.de bestellt werden.
Zwei Beiträge des Bandes sind aus bildungsethischer Perspektive formuliert:
- Axel Bernd Kunze: „Wie hältst du’s mit der Religion?“ Gebete, Rituale und Weltreligionen: Zum Umgang mit Religion außerhalb der Religionspädagogik (S. 132 – 192).
- Axel Bernd Kunze: Bildung und Entwicklung. Kritische Impulse aus der Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ von Papst Benedikt XVI. (S. 213 – 232).
Veröffentlichungen zu Korporation und Widerstand
Der Brücklmeierverein e. V. widmet sich der Forschung zu Korporationen und Widerstand. Dort finden sich etwa Beiträge über den Bamberger Waffenstudenten und Widerstandskämpfer Willy Aron oder eien Rezension des Bandes „Rote Fahnen, bunte Bänder“:
Neuerscheinung: Amicitia
Am 19. Oktober 2024 konnte das Cartell Christlicher Burschenschaften auf dem Haus e. s. v. Burschenschaft Rheno-Germania Bonn sein dreißigjähriges Bestehen feiern. Dem Cartell gehören die Burschenschaft Alemannia Leipzig (verbandsfrei), die Burschenschaft Ostmark-Breslau zu Regensburg (verbandsfrei), die Burschenschaft Teutonia Nürnberg (SB), die Burschenschaft Rheno-Germania Bonn (SB) und die Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg (verbandsfrei) an: als Beginn der Philosophie, als politischer Tugend und als Tür in die Unendlichkeit. Die Festrede wurde nun veröffentlicht in: Teutonen Blätter, H. Wintersemester 2024/25, S. 16 – 20.
Buchvorstellung: Die pädagogische Wende
Am Mittwoch, dem 30. Oktober 2024, stellt Prof. Dr. phil. Ralf Lankau sein neues Buch vor:
Die pädagogische Wende
Über die notwendige Besinnung auf das Erziehen und Unterrichten
Buchvorstellung, Vortrag und Diskussion
Die Ergebnisse der jüngsten Pisa-Studie sind für das deutsche Bildungssystem, vor allem aber für die Zukunft junger Menschen, verheerend. Negativrekorde sind eine stabile Tendenz aller Leistungsvergleiche seit 2012. Daher müssen wir in einem gemeinsamen Akt der Besinnung auf die Bedeutung von Schule und Unterricht wieder den Menschen als Lernenden und Lehrenden in den Mittelpunkt von Bildungsprozessen stellen. Wir brauchen einen Humanpakt Bildung statt der einseitigen Fixierung auf Digitaltechnik.
Prof. Dr. Ralf Lankau, Fakultät Medien, HS Offenburg
Inhaltsverzeichnis: Lankau: Die Pädagogische_Wende
Link zum Beltz-Verlag:
Die pädagogische Wende. Über die notwendige (Rück-)Besinnung auf das Unterrichten
Termin und Ort:
Mittwoch, 30. Oktober 2024, Offenburg
KiK Offenburg, Weingartenstr. 34c, D.77654 Offenburg. 20.00 Uhr
Festrede: Cartell Christlicher Burschenschaften feiert 30-jähriges Jubiläum
Festkneipe anlässlich des dreißigjährigen Jubiläums des Cartells Christlicher Burschenschaften
Bonn a. Rhn., 19. Oktober 2024
Hohes Präsid, Hohe Festcorona!
„Miteinander reden und lachen;
sich gegenseitig Gefälligkeiten erweisen;
zusammen schöne Bücher lesen;
sich necken, dabei aber auch einander Achtung erweisen;
mitunter auch streiten,
freilich ohne Gehässigkeit,
wie man es wohl auch einmal mit sich selbst tut;
manchmal auch in den Meinungen auseinandergehen
und damit die Eintracht würzen;
einander belehren und voneinander lernen;
die Abwesenden schmerzlich vermissen
und die Ankommenden freudig begrüßen –
lauter Zeichen der Liebe und Gegenliebe,
die aus dem Herzen kommt,
sich äußern in Miene, Wort und tausend freundlichen Gesten
und wie Zunder den Geist in Gemeinsamkeit entflammen,
so daß aus den Vielen eine Einheit wird.“
Diese Worte sind tausendsechshundert Jahre alt. So umschreibt – in moderner Übersetzung – der abendländische Kirchenvater Augustinus in seinen „Confessiones“ (IV 8, 13) die Lebensform der Freundschaft: eine Lebensform, deren Feier uns auch heute Abend hier zusammengeführt hat. Jeder von uns mag die Worte mit eigenen Erinnerungen füllen, gerade auch mit Erinnerungen aus dem Zusammensein im Cartell.
Ich will heute Abend fragen: Was macht den besonderen Wert der Freundschaft aus? In den drei Antworten können wir möglicherweise auch den Dreiklang unserer Prinzipien wiedererkennen: Gott – Freiheit – Vaterland. Wenn auch in anderer Reihung.
1. Freiheit – oder: Freundschaft als Beginn der Philosophie
Joachim Negel, Fundamentaltheologe an der Universität Freiburg im Uetland, umschreibt diese Lebensform folgendermaßen: „Freundschaft ist zunächst und vor allem Gespräch. Freunde sind im Gespräch miteinander, und je intensiver das Gespräch, umso größer der Raum, der sich zwischen ihnen eröffnet. In ihm wird die Welt bedeutsam; man hört, was die Dinge sagen wollen; man sieht (in) ihr Antlitz und gerät dadurch in eine Tiefe und Weite der eigenen Seele wie auch der Welt, die es vorher nicht gab.“ Und so kann die Freundschaft auch als Geburt der Philosophie bezeichnet werden.
Es geht um ein hohes Ideal: Omnia vincit amor; et nos cedamus amori. – Dieses berühmte Zitat aus seiner letzten Ekloge widmete Vergil seinem Freund, dem Politiker und Dichter Gaius Cornelius Gallus. Die Liebe besiegt alles.
2. Vaterland – oder: Freundschaft als politische Tugend
Die amicitia ist nicht allein eine philosophische, sondern zugleich eminent politische Tugend. So schreibt Aristoteles in seiner Nikomachischen Ethik: „Die Erfahrung lehrt, daß Freundschaft die Polisgemeinden zusammenhält, denn die [politische] Eintracht hat offenbar eine gewisse Ähnlichkeit mit der Freundschaft.“ Nicht allein angesichts aktueller Debatten um Gewalt im öffentlichen Raum sehen wir, wie gefährdet ein solches Fundament unseres Zusammenlebens ist. Das gemeinsame Ethos unseres Gemeinwesens will gepflegt werden. Gerechtigkeit im Staat gründet im Kern auf der Tugend seiner Bürger. Der Mensch ist unhintergehbar ein „zoon politikon“. Eine zentrale Tugend des öffentlichen Zusammenlebens hat Michel Foucault einmal so ausgedrückt: „Eintracht ist Freundschaft unter Bürgern.“ Unser gesellschaftliches Ethos, das für ein humanes und gerechtes Zusammenleben unabdingbar ist, „beruht auf der Vorzüglichkeit ihrer seelischen Veranlagung, auf der konzentrierten Pflege solcher Veranlagung im Austausch mit den Freunden sowie auf der daraus sich erbildenden vernünftigen Einsicht“. Wo dieses Ethos zerfällt, degeneriert der Staat zur Tyrannis, zur Ochlokratie oder zur Oligarchie.
Insofern hat das, was wir in unseren Burschenschaften auf Basis unserer Tradition pflegen, eine eminent politische Bedeutung, die wir nicht unterschätzen sollten – und dieses Pfund sollten wir nicht hinter den Mauern unserer Verbindungshäuser verstecken, sondern im akademischen Beruf und im Engagement für unser Gemeinwesen einsetzen, damit es reichen Zins bringt – mehr, als uns Banken heute geben können.
3. Gott – oder: Freundschaft als Tür in die Unendlichkeit
Und ein dritter Gedanke: „Nur am Du bildet sich ein Ich.“ Ohne liebendes Du kann es auch kein Ich geben – so hat es Martin Buber in seiner Dialogphilosophie stark gemacht. Dies mag der Grund sein, warum das Thema Freundschaft die Gemüter aller Epochen der abendländischen Geistesgeschichte immer wieder bewegt hat. Wo sich Menschen in Freundschaft verbinden, öffnen sich unverhoffte Möglichkeiten, erleben wir uns als beschenkt und können auch andere beschenken. Ich kann dem Leben trauen, weil ein anderer zu mir steht. Freundschaft bedeutet Treue und Trost – so heißt es schon in der alttestamentlichen Weisheitsliteratur. „Es gibt Gefährten, die gereichen zum Verderben. Mancher Freund aber ist anhänglicher als ein Bruder“ (Spr 18, 24), heißt es im Buch der Sprichwörter. Und „ein treuer Freund ist ein Trost im Leben; ihn findet, wer den Herrn fürchtet“ (Sir 6, 16), sagt der Weisheitslehrer Jesus Sirach.
Trost und Treue – nicht umsonst wurde in der christlichen Tradition versucht, auch die innertrinitarische Beziehung in Freundschaftskategorien zu denken und die Beziehung zu Gott als Gottesfreundschaft zu deuten.
Letztlich versprechen wir mit jeder Freundschaft mehr, als wir Menschen in unserer Sterblichkeit halten können. Mit der Treue, die wir einander versprechen, eröffnen sich existentielle Fragen religiöser Natur. Es geht um den Grund des Lebens, der mich trägt. In einer säkularen Gesellschaft wirken Fragen danach oft peinlich. Und auch in unseren Lebensbünden mag es oft nicht mehr leicht fallen, diese Fragen zu stellen. Und doch: Wir können ihnen am Ende nicht ausweichen. „Die Religion war mir seit langem zuwider, und trotzdem spürte ich auf einmal eine Sehnsucht, mich auf etwas beziehen zu können. Es war unerträglich, einzeln und mit sich allein zu sein.“ – so Peter Handke in seinem „Kurzen Brief zum langen Abschied“.
Für Christen kann der tragende Grund des Lebens letztlich vom Menschen nicht selbst gemacht werden oder von ihm ausgesucht werden; er übersteigt das, was der Mensch sich selbst geben kann. Für Christen ist es ein ganz Anderer, der uns sagt: Du sollst sein. Theologen sprechen von Gnade. An ihr hat die Freundschaft Anteil. Und so öffnet uns die Freundschaft eine Tür in die Unendlichkeit
Gespräch und Hochherzigkeit, Eintracht und vernünftige Einsicht, Treue und Trost – ich wünsche uns allen, dass wir das immer wieder in unseren Verbindungen erfahren. Ja, dies dürfen wir auch immer wieder unseren Kritikern entgegenhalten: Wir sind hier versammelt zu löblichem Tun.
Als Cartell Christlicher Burschenschaften berufen wir uns bei unserem „löblichen Tun“ ausdrücklich und bewusst auf das religiös geprägte Fundament unseres staatlichen und kulturellen Zusammenlebens.
4. Ausblick
Religion und Politik brauchen einander, soll sich nicht jeweils eine Seite absolut setzen – was in der Geschichte noch nie gut ausgegangen ist. In der zivilreligiösen Fragestellung zeigt sich, wie religiöse und politische Fragen miteinander verwoben sind. Denn die politisch denkenden Bürger sind zugleich Träger religiöser Haltungen im weitesten Sinne – und umgekehrt. Daher wird es keine Zivilreligion ohne Bezug zur verfassten Religion geben können, wie umgekehrt die verfasste Religion stets auf politische Rahmenbedingungen trifft. Bildung und Wissenschaft sind Orte, dieses Ineinander religiöser und politischer Fragestellungen reflexiv zu bearbeiten. Unser akademischer Anspruch wie unsere kulturethische Überzeugung sollten uns verpflichten, uns als christliche Burschenschafter aktiv an dieser Debatte zu beteiligen – aus einer doppelten Verantwortung heraus. Zum einen: Bildung und Religion besitzen auch unter den Bedingungen gesellschaftlicher Pluralität unverzichtbare Bedeutung für einen freiheitlichen, vitalen und tragfähigen Kulturstaat. Wo die Sorge um seine geistigen Grundlagen erlahmt, werden über kurz oder lang kulturelle und soziale Verteilungskämpfe einsetzen.
Zum anderen: Wir tragen eine soziale Verantwortung für Werte und Normen, Ethos und Tradition, Sprache und Wissenschaft, Kunst und Kultur oder Religion, die weit über unsere eigene Gegenwart hinausreicht. Die Pflege christlich-abendländischer Tradition in unseren Bünden lebt mehr oder weniger bewusst aus dem Wissen um diese Verantwortung. Denn wie künftige Generationen leben, denken und handeln werden, wird wiederum davon beeinflusst werden, wie wir heute leben, denken und handeln. Viel war von der kulturethischen Bedeutung des Christentums die Rede. Diese wird auf Dauer aber nur tragen, wenn auch ein praktiziertes christliches Bekenntnis in unserem Land lebendig bleibt. Es liegt an jedem Einzelnen, den formalen Gottesbezug der Verfassung durch eine konkrete christliche Praxis zu füllen.
Welchen Beitrag können christliche Burschenschaften in den zivilreligiösen Diskurs einspeisen? Welchen Beitrag können sie zur kulturethischen Pflege christlicher Traditionen in einer pluralen Gesellschaft beitragen? Wie können sie ihr spezifisches Profil bewahren, wenn selbst im eigenen Nachwuchs mit einer schwächer werdenden religiösen Sozialisation zu rechnen ist? Wir werden diese Debatten führen müssen. Und das ist auch gut so.
Unser Cartell Christlicher Burschenschaften wird dreißig Jahre alt. Und wird öffentlich immer stärker wahrgenommen. ACADEMIA, die Verbandszeitschrift des CV, berichtet in ihrer aktuellen Ausgabe über unser Jubiläum. Ab der neuen Auflage wird das CCB in der „Fuxenstunde“ des bekannten Studentenhistorikers Bernhard Grün einen eigenen Eintrag erfahren, wie jetzt schon das Süddeutsche Kartell.
Sich am öffentlichen Gespräch – auch über die öffentliche Bedeutung von Religion – zu beteiligen, ist und bleibt zentraler Bestandteil gelebter burschenschaftlicher Verantwortung. Der Freundschafts- und Lebensbund bildet hierfür das notwendige Fundament. Übernehmen wir Verantwortung, beteiligen wir uns aktiv an der politisch-gesellschaftlichen Debatte und bringen wir dabei unsere burschenschaftlichen Orientierungswerte ein – in der Politik, in der Öffentlichkeit, im Beruf, an unseren Universitäten und im akademischen Leben. Bekennen wir uns selbstbewusst zu unseren Prinzipien, auch wenn der Wind gegenüber Verbindungen rauer werden mag: Gott – Freiheit – Vaterland. Hängen wir unsere Prunkfahnen hoch – und nicht in den Wind, wie es leider in Politik und auch Kirchen nur allzuoft geschieht.
In diesem Sinne: Burschenschaft Alemannia Leipzig, Burschenschaft Ostmark-Breslau zu Regensburg, Burschenshaft Rheno-Germnia Bonn, Burschenschaft Teutonia Nürnberg et Leipziger Burschenschaft Alemannia zu Bamberg – vivant, crescant, floreant. Cartell Christlicher Burschenschaften – ad multos annos!
