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Vielfalt als Normalfall?

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Vortrag für Panel 2.4 „Systemtheoretische Perspektiven auf Inklusion“ im Rahmen der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit am 30. April 2016 an der Hochschule Düsseldorf

Inklusion ist nicht allein eine Frage gerechter Strukturen. Unter der Perspektive des guten Lebens kommt es darauf an, nach der Vereinbarkeit von öffentlicher und persönlicher Einbezogenheit zu fragen. Vor allem geht es darum, welche pädagogischen Handlungen den Einzelnen befähigen, scih zunehmend eigenständiger „einbezogen“ zu halten. Dies würde der spezifischen Eigenlogik pädagogischer Prozesse entsprechen. Zu unterscheiden bleibt zwischen der unbedingten Norm eines Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien.

 

Von Axel Bernd Kunze

Mit der rechtlich-moralischen Verpflichtung auf Inklusion werden die menschenrechtlich geschützten Ansprüche erheblich ausgeweitet. Ob die weitreichenden sozialpolitischen Forderungen durch einen hinreichend breiten gesellschaftlichen Grundkonsens, auf den die Menschenrechte um ihrer Wirksamkeit willen angewiesen bleiben, gedeckt sind, wird sich erst noch erweisen müssen. Die Forderung nach inklusiver Pädagogik – um ein Beispiel herauszugreifen – erweist sich gegenwärtig als äußerst umstritten: Geht es um eine Weiterentwicklung der Menschenrechte von „großer gesellschaftspolitischer Tragweite“ (Krennerich 2013, 47) – so Michael Krennerich in seiner Dissertation über soziale Menschenrechte – oder um ein altbekanntes Gespenst, das nun in einem neuen Gewand daherkommt? „(Radikale) Inklusion ist Kommunismus für die Schule“ – so Mathias Brodkorb (Brodkorb 2013, 20), Kultusminister in Mecklenburg-Vorpommern. Der menschenrechtliche Diskurs – so befürchten Inklusionsskeptiker – werde zum Einfallstor, ein egalitaristisches Bildungssystem und eine Einheitsschule durchzusetzen, wofür bisher der politische Wille fehlte.

Im Folgenden möchte ich fragen: (1.) Wann ist jemand „inkludiert“ oder „exkludiert“?; (2.) Nach welchem Maßstab lässt sich Inklusion bemessen?; (3.) Welchen systematischen Stellenwert besitzt die Forderung nach Inklusion?; (4.) Wie lässt sich eine Praxis sozialer Inklusion realisieren? – Vorausschicken möchte ich dabei, dass ich selber kein Systemtheoretiker bin und eher zufällig in dieses Panel „gerutscht“ bin. Meine Überlegungen sind vorrangig aus der Perspektive einer Sozialethik der Bildung formuliert.

  1. Wann ist jemand „inkludiert“ oder „exkludiert“?

Der Systemtheorie entstammend, wurde Inklusion anfangs nicht als Element kritischer Gesellschaftsanalyse verwendet. Axel Bohmeyer (2009, 72) hat dies folgendermaßen veranschaulicht: „Auch eine Person, die von ihrer Bank keinen Kredit mehr bekommt und überschuldet ist, ist in das Wirtschaftssystem inkludiert, denn sie ist Teil der Kommunikation des Wirtschaftssystems. Auch eine Person, die mit einer Klage vor ein Gericht zieht und ‚kein Recht bekommt’, ist in das Rechtssystem inkludiert, denn sie ist bis zum Urteil (und im Falle einer Revision darüber hinaus) Teil der Kommunikation des Rechtssystems. Auch ein schlechter Schüler, also eine Person, deren Bildungsleistungen negativ benotet werden, dessen Versetzung gefährdet ist oder der sogar ‚sitzenbleibt’, ist in das Erziehungssystem der Gesellschaft inkludiert.“

Eine funktional differenzierte Gesellschaft besteht aus unterschiedlichen Teilsystemen, in die jemand aufgrund funktionsbezogener Entscheidungen einbezogen sein kann oder nicht. Der Einzelne muss auswählen, welche Zugehörigkeiten er realisieren will. Nicht alle Zugehörigkeiten mögen gelingen, auch können sich einzelne im Blick auf persönliche Hoffnungen oder Erwartungen als unpassend erweisen. „Exklusion“ entstand als strategisches Pendant erst dann, als Inklusion sich in ein Element normativer Gesellschaftsanalyse wandelte. Von Exklusion ist dort zu sprechen, wo Personen für kommunikativ irrelevant erklärt und nicht mehr innerhalb eines bestimmten Funktionssystems, beispielsweise innerhalb des Erziehungssystems, sozial adressiert und als Person anerkannt werden.

Ethische Normen sind stets gemischte Urteile, die einen empirischen und einen normativen Anteil besitzen (in Lehrbüchern findet sich folgendes Beispiel: „Du sollst niemandem Zyankali verabreichen!“ – ein solche moralische Norm ist nur sinnvoll, wenn die toxokologische Wirksamkeit von Zyankali empirisch vorausgesetzt wird). Über die Chancen, aber auch Grenzen vielfaltsorientierter Konzepte muss sowohl aus fachlicher als auch ethischer Sicht reflektiert werden. Dabei ist Inklusion zunächst einmal kein einheimischer Begriff der Pädagogik; die dahinterstehenden politischen, rechtlichen, sozialwissenschaftlichen oder sozialethischen Handlungslogiken bedürfen der „pädagogischen Rekontextualisierung“: Die Vorgaben, die zu Recht zunächst einmal einer nichtpädagogischen Handlungslogik gehorchen, sind mit pädagogischen Prinzipien zu verbinden. Die gesellschaftlichen Erwartungen müssen von den pädagogischen Akteuren „übersetzt“ und so bearbeitet werden, dass diese den Möglichkeiten und Bedürfnissen der Betroffenen entsprechen. Von Mitarbeitern verlangt dies, nicht allein fachliche, sondern auch anderweitige politische oder gesellschaftliche Anforderungen in Bezug auf die eigene Profession zu reflektieren. Dabei geht es nicht allein um fachliche Kompetenzen, diese werden ohne Frage vorausgesetzt. Wer professionell tätig ist, sollte auch – jenseits einer eigenen wissenschaftlichen Tätigkeit – in der Lage sein, sein Fachgebiet (und eben auch „Inklusion“) „selber zu denken“ und so das eigene Arbeitsumfeld mitzugestalten, weiterzuentwickeln und möglichst förderlich auszugestalten.

Einigkeit wird dabei nicht zu erwarten sein. In jedem Arbeitsfeld werden die einzelnen Akteure unterschiedliche Sichtweisen und spezifische Herangehensweisen mitbringen. Abhängig von Rolle, Auftrag oder Aufgabe, stehen sie vor unterschiedlichen Herangehensweisen und werden sie die zu lösenden Probleme jeweils unterschiedlich wahrnehmen. Sie werden deshalb auch zu unterschiedlichen Antworten kommen. Die dabei zu Tage tretenden Differenzen dürfen nicht verschleiert werden, sondern müssen politisch bearbeitet werden. Wie sich die mit sozialer Inklusion verbundenen Ansprüche pädagogisch, sozialpolitisch oder anderweitig realisieren lassen, muss nach pädagogischen, sozialwissenschaftlichen, therapeutischen oder anderweitigen Prinzipien und im Rahmen politischer Verfahren entschieden werden. Die Menschenrechte sichern die Möglichkeit, an sozialen und politischen Prozessen mitzuwirken, sie können diese aber nicht ersetzen.

  1. Nach welchem Maß lässt sich Inklusion bemessen?

Alfred Sander (2004, 242 f.) hat in einem Beitrag für die Zeitschrift für Heilpädagogik die Geschichte der Behindertenbewegung in fünf Abschnitte eingeteilt: von der Exklusion behinderter Kinder über deren Separation und Integration bis zum Anspruch auf Inklusion. Bei dieser würden individualisiertes Lernen und individuelle Förderung zur Aufgabe aller Schulen, wobei auf die pädagogischen Bedürfnisse eines jeden Kindes, nicht allein des behinderten, eingegangen wird. Sei dies in ferner Zukunft selbstverständlich und erscheine Vielfalt als der Normalfall, könne der Begriff Inklusion aufgegeben werde.

Die Inklusionsgeschichte wird nicht selten als eine ungebrochene Fortschrittsgeschichte erzählt, gleichsam mit eingebautem „Happy End“. „Vielfalt als Normalfall“ markiert dann jenen Endpunkt, an dem sich die bleibende Spannung zwischen Gleichheit und Freiheit auflöst. Wer gibt uns moralisch, politisch oder pädagogisch aber die Gewissheit, dass es wirklich so kommt? Lars Anken hat demgegenüber vor ein paar Jahren zu mehr „Wachsamkeit gegenüber der Versuchung der Gewissheit“ (2012, 49) aufgerufen: „In einem ausschließlich durch Vielfalt, Unterschiedlichkeit oder Heterogenität definierten Universum könnten wir als Menschen kaum irgendetwas erkennen, von dem wir annehmen könnten, dass es ‚Bestand‘ hätte, weil im Grunde genommen jede Erkenntnis über unsere Umwelt eine immer neue sein müsste. In einem ausschließlich durch Einheit, Gleichheit oder Homogenität definierten Universum müssten wir als Menschen im Grunde nur einmal erkennen, um damit gleichzeitig den Rest dieses Universums erkannt zu haben“ (ebd., 41).

Inklusion wird prekär bleiben. Ehrlicherweise müsste man im aufgezeigten Phasenmodell einen neuen „Endpunkt“ einfügen, „der ebenfalls eine andere Qualität repräsentiert“, etwa „Vielfalt als Gefahrfall“. Denn „Vielfalt“ an sich ist noch kein Wertbegriff, wie Otto Speck (2010, 73) in seinem Band „Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht“ formuliert: „Dem Prinzip der Gleichheit, das einer Pädagogik der Vielfalt zugrunde liegt, entsprechen zu wollen […], heißt noch nicht, dass alle Ungleichheiten unwirksam und unwichtig werden, wenn Vielfalt erzeugt wird“ [Hervorhebung im Original]. Nicht jede Vielfalt lässt sich in eine erfolgreichere Praxis umsetzen.

Zu warnen ist vor einem „moralischen Eifer“, der aus Furcht vor Grenzziehungen neue Formen der Repression hervorbringt. Inklusion, die jegliche Differenz negieren wollte, anstatt gerade diese anzuerkennen, würde sich zu Recht dem eingangs zitierten Vorwurf Brodkorbs aussetzen. Ein intelligent geführter Kampf gegen ungerechte Ausschließungen erfordert Kategorien und normative Kriterien, die es ermöglichen zwischen repressiven und nichtrepressiven Praktiken, zwischen ungerechter Trennung und erhaltenswerter Differenzierung zu unterscheiden. Miroslav Volf (2012, 75) fordert daher: „Angemessene Reflexion über Exklusion muss zwei Kriterien genügen: Erstens muss es dazu führen, dass Exklusion mit Überzeugung als böse bezeichnet werden kann, weil es uns in die Lage versetzt, uns nichtexklusive Begrenzungen vorzustellen, die nichtexklusive Identitäten kennzeichnen; zugleich darf es zweitens unsere Fähigkeit, ausschließende Tendenzen in unseren eigenen Urteilen und Praktiken zu entdecken, nicht trüben.“

Gerechtigkeit lässt sich nur im komplementären Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit verwirklichen; die bleibende Grundspannung zwischen beiden Prinzipien kann nicht einfach aufgelöst werden. Es bleibt stets zu unterscheiden, wann Gleichbehandlung geboten ist, wann eine Ungleichbehandlung aufgrund unterschiedlicher Bedürfnisse oder Interessen. Und es bleibt zu entscheiden, wann Freiheit durch Nichteinmischung zu sichern ist, wann durch die aktive Abwendung von Zwang. Institutionelle Trennung darf nicht Ausdruck fehlender Anerkennung oder Wertschätzung sein oder das Ziel verfolgen, von Teilhabe auszuschließen, sondern muss vielmehr dem Willen entspringen, dem Einzelnen und seinen Bedürfnissen bestmöglich gerecht zu werden und ihm das höchstmögliche Maß an gesellschaftlicher Teilhabe zu sichern. In diesem Sinne widerspricht eine institutionelle Trennung, wenn sie fachlich wohlbegründet ist, nicht dem Ziel gerechter Beteiligung.

„Vielfalt“ stellt ein Kontinuum dar, in dem sich verschiedene Prozesse der Ausgrenzung und Einschließung wechselseitig verschränken. Eine Politik der egalitären Differenz läuft Gefahr, am Einzelnen vorbeizugehen. Die Wertschätzung von „Vielfalt“ verkommt zur Gleichmacherei, wenn die „Einmaligkeit“ des Einzelnen zur Floskel erstarrt – nach dem Motto: „Jeder ist anders“ –, dem Einzelnen aber faktisch die Möglichkeit genommen wird, sich von anderen zu unterscheiden oder Hilfebedarf zu signalisieren, frei nach dem Motto: „alle anders, alle gleich“. Noch schwieriger wird es, wenn Inklusion verengt wird auf eine Frage der Haltung und des richtigen Bewusstseins. Dann droht eine Kontrolle sozialer Gleichheit, auch über Gesinnungen, denen bestehende Ungleichheit möglicherweise bewusst werden könnte.

Das Maß, nach dem die Prozesse öffentlicher, politisch gestalteter Inklusion gemessen werden, kann sich von dem Maß unterscheiden, nach dem der Einzelne seinen Grad an persönlicher Einbezogenheit bemisst. Inklusion ist nicht allein eine Frage gerechter Strukturen. Unter der Perspektive des guten Lebens wird es darauf ankommen, nach der individuellen Passung beider Inklusionsperspektiven, nach der Vereinbarkeit von öffentlicher und persönlicher Einbezogenheit zu fragen. Weniger geht es darum, unter welchen Bedingungen ein Zustand „totaler“ oder „radikaler Inklusion“ erreicht werden kann, als vielmehr darum, welche Handlungen den Einzelnen befähigen, sich zunehmend eigenständiger „einbezogen“ zu halten. Ein solches Maß für Inklusion würde nicht zuletzt der spezifischen Eigenlogik pädagogischer Prozesse sowie der Idee der Selbstbestimmung und der Autonomie des Einzelnen entsprechen.

  1. Welchen systematischen Stellenwert besitzt die Forderung nach Inklusion?

Die Menschenwürde ist kein subsumtionsfähiger Rechtssatz, sondern vielmehr ein Rechtsprinzip, das der Entfaltung in konkreten Rechtssätzen bedarf; die Menschenwürde ist nicht „lex“, sondern „ratio legis“ – ähnlich verhält es sich beim formalen Prinzip des Kindeswohls. Wie sieht es bei Inklusion aus? – Häufig wird von einem „Menschenrecht auf (gesellschaftliche) Inklusion“ gesprochen. Dieser Sprachgebrauch suggeriert, als könnten aus dem Prinzip sozialer Inklusion bereits direkt material gehaltvolle Ansprüche abgeleitet werden. Schon gar nicht kann Inklusion aus systematischen Gründen beides zugleich sein: Menschenrechtsprinzip und einzelnes Menschenrecht. In einem solchen Fall wäre bereits von vornherein entschieden, welches Prinzip bei der Realisierung der Menschenrechte vorrangig zu behandeln wäre; einem Ausgleich konkurrierender Ansprüche, etwa zwischen komplementären Freiheits- oder Gleichheitsansprüchen, wäre im Voraus der Boden entzogen. Letztlich würde das Inklusionsprinzip seine kritische, die Menschenrechte fundierende Funktion einbüßen, da es mit allen möglichen materialen Forderungen aufgeladen werden könnte, eine formale Regel zur Abwägung – möglicherweise miteinander konkurrierender – Einzelansprüche aber nicht mehr zur Hand wäre.

Die menschenrechtlichen Vorgaben müssen ausgelegt sowie politisch und sozialstaatlich ausgestaltet werden. Dies wird ein fortlaufender Aushandlungs- und Umsetzungsprozess sein, in dem immer wieder neu überlegt werden muss, wie das Menschenrecht unter beständig sich verändernden politisch-gesellschaftlichen Bedingungen bestmöglich verwirklicht werden kann. Die unterschiedlichen Sozial- und Bildungspolitiken zeigen, dass grundsätzlich verschiedene Wege denkbar sind, menschenrechtliche Standards zu realisieren.

Ein grundlegender Unterschied besteht zwischen dem Wesensgehalt der einzelnen Menschenrechte, dem universale Gültigkeit zukommt, und jenen zeitbedingten Interpretationen der verschiedenen Einzelrechte, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die ein fachlicher, wissenschaftlicher, gesellschaftlicher oder politischer Diskurs möglich bleiben muss. So bleibt zu unterscheiden zwischen der unbedingten restriktiven Norm eines Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien. Zu diesen gehört auch das Prinzip sozialer Inklusion, das im gegenwärtigen Menschenrechtsdiskurs breiten Raum einnimmt. Derartige Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Menschenrecht zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Rechts-, Bildungs- und Sozialsysteme sowie Rechts-, Bildungs- und Sozialpolitiken.

Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz der Menschenrechte, sondern entspricht dem Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung und Interpretation individuell gelebter Freiheit zu eröffnen – und unterstreicht somit deutlich den Charakter der Menschenrechte als Freiheitsrechte. Gelingende Normen entlasten davon, Freiheitsräume beständig neu zu verhandeln, und sichern jenen Rahmen, in dem sich Freiheit entfalten kann. Normen können aber auch ausschließen: „Als mit Präferenzen aufgeladene Erwartungen können sie unserer Wahrnehmung ihre Offenheit nehmen, als soziale Präsenz von Bewertungen können sie Lebensentwürfe freudlos werden lassen, als sanktionsbewehrte Befehle können sie unerwünschte Handlungen verhindern.“ – so Christoph Möllers (2015, 447 f.) in seinem Werk „Die Möglchkeit der Normen“.  Es ist ein Gebot der Klugheit, bei der Normsetzung auf das rechte Maß zu achten. Denn eine „übernormativierte“ Gemeinschaft – so Möllers – kann sich durch das Setzen von Normen auch selbst einen Erwartungsdruck auferlegen, der nicht erfüllbar ist. Dies kann die Versuchung nach sich ziehen, Mittel einzusetzen, die letztlich dem widersprechen, was eigentlich geschützt werden soll, am Ende kann sogar der Fortbestand einer freien Gesellschaft selbst bedroht sein.

Inklusion ist als rechtlich begründetes Leitprinzip zu respektieren und fachlich differenziert auszulegen. Ob Inklusion gelingt, kann nicht allein politisch oder ethisch entschieden werden, vielmehr muss die Qualität der sie realisierenden sozialen Praxis beurteilt werden. Als wissenschaftliches Fach hat Soziale Arbeit die Aufgabe, die Forderung nach Inklusion im Hinblick auf die damit verbundenen Chancen und Hindernisse zu prüfen und deren praktische Umsetzung zu begleiten. Wenn nötig, werden dabei auch überzogene „Heilserwartungen“ zu dämpfen sein.  Vollmundige Forderungen nach Inklusion ohne Sorge um entsprechende Ressourcen wären für die Beteiligten sogar geradezu zynisch. Die Folgen würden möglicherweise gerade auf dem Rücken der schwächsten Glieder einer Gesellschaft ausgetragen. Die Frage nach der gesellschaftlichen Allokation stets begrenzter Ressourcen ist niemals neutral, sondern bleibt  eine genuine Gerechtigkeitsfrage.

  1. Wie lässt sich eine Praxis sozialer Inklusion realisieren?

Wer ungeteilte Teilhabe vorschnell als formale Integration versteht, flüchtet möglicherweise genauso rasch in interne Differenzierung – was nicht per se humaner sein muss. Die praktische Umsetzung sozialer Inklusion muss verschiedene Ebenen im Blick behalten: Auf der intraindividuellen und intrapersonellen Ebene geht es um den Einzelnen mit seinen Bedürfnissen, Interessen, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmomenten und um die Wahrnehmung dieser individuellen Voraussetzungen. Auf der interpersonellen Ebene kommt die fachlich-methodische Ausgestaltung des Inklusionsprozesses und der damit verbundenen Rahmenbedingungen in den Blick. Schließlich muss die Praxis sozialer Inklusion auch auf der intra- und interinstitutionellen Ebene verortet und strukturell verankert werden. Dabei sind die Wechselwirkungen zwischen den Funktionslogiken unterschiedlicher Institutionen zu bedenken. Auf der gesellschaftlichen Ebene geht es um die politischen, rechtlichen, finanziellen und diskursiven Rahmenbedingungen inklusiver Praxis.

Ein moralisch aufgeladenes Gesellschaftsverständnis läuft Gefahr, Freiheit zu beschneiden, auch und gerade im Namen eines überzogenen Inklusionsverständnisses. Inklusion verkommt zur Gleichmacherei, wenn dieses Leitbild dem Einzelnen nicht mehr ermöglicht, seinen individuellen Grad sozialer Teilhabe frei zu bestimmen. Wo ein bestimmtes Modell von „Inklusion“ allen einfach „übergestülpt“ wird, wird der oben angesprochene Maßstab des individuellen Einbezogenseins ersetzt durch kollektivierten Zwang.  Bestmögliche individuelle Teilhabe wird nicht durch Einheitslösungen zu erreichen sein. Was strukturell festgelegt werden kann, sind formale Entscheidungswege oder Begründungs­pflichten.

Jede Lösung wird ein Kompromiss zwischen verschiedenen Ansprüchen bleiben. Verschiedene Lösungen werden nebeneinander stehen können, solange aus der Verschiedenheit der Individuen nicht ein grundsätzlich unterschiedlicher Anspruch auf Teilhabe abgeleitet wird. Nicht jede bestmögliche Förderung wird auch die „denkbar beste“ sein können. So muss bessere kognitive Förderung nicht immer einhergehen mit besserer psycho-sozialer Förderung oder umgekehrt. Mag ein besonderer Schutzraum für die individuelle Entwicklung hilfreich sein, muss dies nicht schon die bestmögliche Vorbereitung auf einen leistungsorientierten Arbeitsmarkt bedeuten. „Inklusion mit Augenmaß“ bedarf der Verständigung über das rechte Maß und hierfür notwendiger Maßstäbe.

 

Anken, L. (2012): Inklusion – Kernfrage oder Kernschmelze des Förderschwerpunkts Lernen, in: Rauh, B./Laubenstein, D./Anken, L./Auer, H.-L. (Hgg.): Förderschwerpunkt Lernen – wohin?, Oberhausen, 33 – 52.

Bohmeyer, A. (2009): Inklusion und Exklusion in systemtheoretischer Perspektive. Ausleuchtung eines soziologischen Theoriedesigns im Kontext des Erziehungssystems, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften 50, 63 – 89.

Brodkorb, M. (2013): Warum Inklusion unmöglich ist. Über schulische Paradoxien zwischen Liebe und Leistung, in: Ders./Koch, K. (Hgg.): Inklusion – Ende des gegliederten Schulsystems? Zweiter Inklusionskongress M-V – Dokumentation, Schwerin, 13 – 34.

Krennerich, M. (2013): Soziale Menschenrechte. Zwischen Recht und Politik, Schwalbach (Ts.).

Möllers, C. (2015): Die Möglichkeit der Normen. Über eine Praxis jenseits von Moralität und Kausalität, Berlin.

Sander, A. (2004): Konzepte einer inklusiven Pädagogik, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 55, 240 – 244.

Speck, O. (2010): Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität, München/Basel.

Volf, M. (2012): Von der Ausgrenzung zur Umarmung. Versöhnendes Handeln als Ausdruck christlicher Identität, Marburg (Lahn).

 

 

Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Recht auf Bildung, Schule, Vorträge

Bildung gehört nicht zu den klassischen Gegenstandsbereichen der Sozialethik. Die ethische Reflexion über die pädagogische Beziehung ist zunächst einmal eine individualethische Aufgabe, die ihren Ort in einer eigenen pädagogischen Bereichsethik hat. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein eigenständiger sozialethischer Bildungsdiskurs herausgebildet, in dessen Zuge sich auch das Kompositum „Bildungsgerechtigkeit“ allgemein durchgesetzt hat – beides keineswegs ohne Widerstände, wie Gerhard Kruip (2013, 160 f.) im Rückblick auf das DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ anmerkt: „Erstaunlicherweise kamen die größten, aber auch fruchtbarsten Einwände zum sozialethischen Zugriff auf Bildung und zu den Begriffen Menschenrecht auf Bildung und Bildungsgerechtigkeit von Seiten der Pädagogik. Vertreter der klassischen Pädagogik […] stellten […] die Rede von einem Menschenrecht auf Bildung grundsätzlich in Frage. Weil Bildung vorrangig Selbsttätigkeit sei, könne niemand für jemand anderen ein Recht garantieren.“ Dies ist zunächst richtig – und gilt so auch für andere Sozialrechte, beispielsweise wenn kurz von einem Recht auf Gesundheit gesprochen wird. Eine Sozialethik der Bildung interessiert sich vor allem dafür, wie die organisatorischen, rechtlichen, personellen oder finanziellen Möglichkeitsbedingungen für Bildung strukturell und institutionell gesichert werden können. Eine besondere Rolle spielt hierbei ein moralisch begründetes Recht auf Bildung. Im Folgenden soll gefragt werden: (1.) Inwiefern ist Bildung ein sozialethisches Thema?; (2.) Wie kann Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden?; (3.) Was umfasst ein Recht auf Bildung?; (4.) An welchen Konfliktpunkten trennen sich bildungsethische Entwürfe?

  1. Inwiefern ist Bildung ein sozialethisches Thema?

Pädagogisches Handeln lässt sich nicht allein von einem Endpunkt, beispielsweise einem bestimmten formalen Bildungstitel, her beurteilen. Die Ziele des pädagogischen Handelns sind immer schon mitzudenken. Dies gilt auch für die gerechtigkeitstheoretische Reflexion über bildungsbezogene soziale Praktiken. Es kommt darauf an, dass die Educandi kontinuierlich in ihrem Freiheitsvollzug gefördert werden – andernfalls würden sie vom Lehrer oder Erzieher zu etwas bestimmt. Was Bildung ist oder was pädagogisch sinnvoll realisierbar ist, kann nicht aus der Gerechtigkeits- oder Menschenrechtstheorie abgeleitet werden. Die Frage, wie der Mensch seine Fähigkeit zur Selbstbestimmung und die Reindividualisierung von Kultur so vollziehen kann, dass seine ihm aufgegebene Freiheit dabei erhalten bleibt und nicht durch äußere Zweckbestimmungen aufgehoben wird, stellt sich so nur für die pädagogische Praxis – und kann auch nur pädagogisch entschieden werden. Denn würde Bildung sozialethisch auf ihre äußere soziale Seite reduziert, ginge es nur noch um ein Problem der Passung zwischen Person und Sozialstruktur. Die Widerständigkeit des Subjekts und die Befähigung des Einzelnen, Welt „selber zu denken“, blieben auf der Strecke.

Aufgabe einer Sozialethik der Bildung ist es nicht, gesellschaftliche Akzeptanz herzustellen und individuelle Renitenz abzubauen – beispielsweise für Inklusion und gegen ein selektives Bildungssystem, für Kompetenzen und gegen „totes Wissen“, für das bestverstandene Interesse des Kindes und gegen hemmende Elternrechte. … so als stünde das Urteil bereits von vornherein fest und müsste sozialethisch nur noch exekutiert werden. Es geht vielmehr um Aufklärung über Möglichkeiten, über die zu reflektieren und zu entscheiden bleibt. „Bildung“ – so Andreas Poenitsch (2009, 25 f.) –  „[…] ist von der Art, dass sie erst den Raum für einen Diskurs über Gerechtigkeit, über Recht, über Menschenrechte eröffnet, der nur dann überflüssig wäre, wenn man bereits wüsste oder zu wissen glaubte, was gerecht ist oder die Entscheidung darüber an eine oder mehrere andere Instanzen delegieren würde. In Bildung geht es nicht um die unbedachte und fraglose Akzeptanz von bestehenden oder vorgegebenen Ordnungen, sondern gerade um deren Infragestellung und Problematisierung als Instanz und als Ordnung.“

Auch wenn zwischen Legalität und Moralität zu unterscheiden bleibt, ist das Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit kein rein äußeres. Vielmehr wohnt dem Recht selbst eine ethosbildende Kraft inne, indem es das Handeln der Glieder einer Rechtsgemeinschaft auf jene Werte lenkt, ohne die Freiheit nicht möglich wäre. Die Menschenrechte können als Antwort auf historisch-konkrete Erfahrungen von Leid, Ungerechtigkeit und Gewalt gelesen werden – und zwar im Medium des positiven Rechts, das die Ausformulierung der Menschenrechte von Anfang an entscheidend inhaltlich konturiert hat.

Sozialethik als Bildungsforschung fragt, wie der menschenrechtliche Anspruch auf Bildung in der Menschenwürdeidee wurzelt und welche Konsequenzen sich daraus für Gehalt und Grenzen eines Rechts auf Bildung ergeben. Vorausgesetzt wird dabei, dass Recht den realen Freiheitsvollzug des Menschen unterstützt, indem es Rechtssicherheit schafft, Orientierung stiftet und Konflikte mindert. Die entlastende Funktion des Rechts gilt auch für Bildung, ohne die der Einzelne seine Freiheit nicht real verwirklichen könnte und ohne die er auch nicht aktiv am sozialen, politischen, rechtlichen oder wirtschaftilchen Leben teilnehmen könnte. In der Moderne ist Gerechtigkeit für die politisch-rechtliche Teilpraxis des Menschen zur bestimmenden regulativen Idee geworden. Eine Sozialethik der Bildung hat zu fragen, wie die Menschenrechte auf den Bildungsbereich hin ausgelegt werden können und wie die Möglichkeitsbedingungen für Bildung sowie Chancen zur Bildung unter dem Maßstab der Gerechtigkeit gestaltet werden können. Dabei ist aus sozialethischer Perspektive auch der öffentliche Diskurs über Bildung in den Blick zu nehmen und zu fragen, wer dabei jeweils aus welchem Interesse, mit wem und mit welcher Zielrichtung spricht.

  1. Wie kann Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden?

Die normative Auseinandersetzung mit bildungsbezogenen sozialen Praktiken verlangt nach einem Maßstab, der hilft, die Beobachtungen zu ordnen und zu beurteilen. Es ist mittlerweile fast zehn Jahre her, dass der seinerzeitige UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz, Deutschland bereiste. In den Vorbemerkungen zum Bericht über seinen Deutschlandbesuch (2007, 20; Hervorhebung durch den Verf.) schrieb er: Die Veränderungen im Zuge der Globalisierung und „die zunehmende Komplexität der Gesellschaft erfordern Werte, die die Mitwirkung an der Weiterentwicklung der Gesellschaft ermöglichen.“ Ich möchte auf diesen Bericht an dieser Stelle nicht noch einmal eingehen. Doch spricht der UN-Vertreter ein Prinzip an, das in den Debatten um einen vorsorgenden Sozialstaat, um eine aktive Bürgergesellschaft oder eben um Bildungsgerechtigkeit in verschiedenen Formulierungen immer wiederkehrt: Mitwirkung, Beteiligung, Partizipation …

Der Anspruch auf Beteiligung bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte: Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen. Sich nicht treiben oder von Zwängen beherrschen zu lassen, sondern sein Leben aktiv gestalten und etwas zum Gemeinwohl beitragen zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Mitwirkung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Beitragen zielt auf Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung; die Pflicht der Gemeinschaft umfasst in diesem Fall vor allem den Schutz jener Freiheitsrechte, die es möglich machen, frei von Furcht zu urteilen, zu entscheiden und zu handeln. Teilhaben streicht hervor, dass Beteiligung von rechtlichen oder strukturellen Voraussetzungen abhängt; Freiheit von Not abzuwehren, setzt die Erfüllung positiver Leistungsansprüche voraus.

Mit Beteiligungsgerechtigkeit kommen jene sozialen Institutionen und Regeln in den Blick, über die Mitbestimmung, Beteiligung und Gemeinwohlverantwortung organisiert werden. Daneben bleibt es weiterhin notwendig, die aus vielfältigen sozialen Prozessen resultierende Verteilung einzelner Güter am Maßstab der Gerechtigkeit zu messen, wobei ungleiche Anlagen, Fähigkeiten, Bedürfnisse und Leistungen zu berücksichtigen sind. Bei der Verwirklichung von Beteiligungsgerechtigkeit, verstanden als eine Teildimension sozialer Gerechtigkeit, dürfen der kontributive und der partizipatorische Aspekt nicht gegeneinander ausgespielt werden: Weder darf das individuelle Bedürfnis auf Beteiligung für die Interessen der Gemeinschaft funktionalisiert noch das Gemeinwohl auf individualistische (vielleicht sogar egoistische) Beteiligungsansprüche reduziert werden. Im ersten Fall würden moralische Ansprüche vom Wohlverhalten des Einzelnen abhängig gemacht; im zweiten Fall würde der Aspekt der Beitragsgerechtigkeit leicht auf die gesetzliche Verpflichtung des Einzlnen gegenüber der Gemeinschaft reduziert. Beteiligungsgerechtigkeit meint mehr: Es geht um jene Bedingungen, die es dem Einzelnen ermöglichen, sich als ein sittlich produktives Subjekt zu erfahren. Wo Partizipationsreaktanz nicht bekannt ist, lauert die Gefahr der Trägheit. Man mag hier durchaus an die Folgen so mancher „liberalen“ Erziehung denken, der jede Grenze abhanden gekommen ist. Beteiligungsmöglichkeiten können nicht einfach zugeteilt werden; sie verändern sich in dem Maße, wie sie genutzt werden oder auch nicht. Beteiligung ist nicht ohne Verantwortung zu haben: „Partizipieren kann nur, wer offensichtlich gewillt ist, […] für die Folgen des anstehenden Handelns gerade zu stehen und wer das entsprechende Wissen über die Folgen einer partizipativen Entscheidung nutzen oder erlangen kann. Wenn diese Kompetenz nicht vorhanden ist, den Akteuren aber rhetorisch Gestaltungsmacht zugestanden wird, dann sprechen wir von Pseudopartizipation“ (Oser/Biedermann 2006, 20).

Im Bildungsprozess geht es nicht um affirmative Aneignung der Welt, sondern deren Prüfung. Wenn Beteiligung mehr sein soll als Affirmation oder Konvention, müssen die Ziele selbst, auf die sich Beteiligung richtet, als Gegenstand ethischer Urteilsbildung und pädagogischer Reflexion begriffen werden. Zu fragen ist, woran der Einzelne überhaupt beteiligt werden soll und aufgrund welcher Vorstellung des Sozialen. Eine normative Überdehnung oder ein semantisch ausufernder Gebrauch des Beteiligungsgedankens können diesem schaden, ihn trivialisieren oder unbrauchbar machen. Alles und jedes wäre dann irgendwie Beteiligung und damit auch schon positiv konnotiert. Unaufrichtigkeit in den eigenen Worten und Taten, die sprichwörtlich gute Miene zum bösen Spiel, erlernte Hilflosigkeit oder bloße Passivität könnten individuelle Reaktionsstrategien sein, mit einer derartigen Situation umzugehen. In der Konsequenz wäre das Gegenteil von dem erreicht, was gerechte Beteiligung meint.

  1. Was umfasst ein Menschenrecht auf Bildung?

Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also nicht ohne gelebten Willenn, seine Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen. Hierfür notwendig ist das entsprechende Vermögen, etwas zum sozialen Leben beitragen zu können, aber auch die Fähigkeit, sein eigenes Handeln an dem auszurichten, was man als angemessen und gut erkannt hat. Beides sind Aufgaben der Bildung und Erziehung. Das Recht auf Bildung besteht aus drei Kernbereichen, die sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen: Recht auf, durch und in der Bildung.

Bildung ist zunächst ein eigenständiges Menschenrecht, das die geistige Integrität des Einzelnen schützt und ihn vor intellektuellem Kontrollverlust bewahrt. Das Recht auf Bildung im engeren Sinne nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen. Das vom Sozialpaktausschuss der Vereinten Nationen entwickelte „4-A-Schema“ hat dazu beigetragen, die wegen mangelnder Justiziabilität kritisierten Sozialrechte zu konkretisieren. Dabei geht es (benannt nach den englischen Begriffen) um vier Merkmale: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit. Zu achten ist demnach darauf, dass funktionsfähige Bildungsinstitutionen in ausreichender Anzahl zur Verfügung stehen, dass sowohl in physischer als auch wirtschaftlicher Hinsicht deren Zugänglichkeit gesichert ist und dass die Bildungsangebote von hinreichender Qualität sind, das heißt: Sie sollten für Lernende und Eltern annehmbar, kulturell angemessen und qualitativ hochwertig sein. Und sie sollten sich veränderten Lebenswelten gegenüber anpassungsfähig erweisen.

Bildung ist sodann auch ein zentrales Befähigungsrecht zur Verwirklichung der anderen Menschenrechte, wie der Sozialpaktausschuss betont hat – wenn auch keineswegs das einzige, insofern die Menschenrechte unteilbar bleiben. Mit anderen Worten: Es geht um Beteiligung durch Bildung. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Der Einzelne soll umfassend gefördert werden, ohne Uniformierung oder Einseitigkeit. Nur dann wird er zum Autor des eigenen, unvertretbaren Lebens werden können und frei entscheiden, welche Möglichkeiten er in seinem Lebensplan ausbaut und konkret realisiert.

Die Menschenrechte bedürfen der Förderung durch pädagogisches Handeln. Bei Menschenrechtsbildung geht es um Bildung über, für und durch die Menschenrechte: Gemeint sind die Vermittlung menschenrechtlicher Kenntnisse, die Befähigung zum Einsatz für die Menschenrechte sowie die Realisierung einer Erziehungspraxis, die sich selbst an den Menschenrechten orientiert. Menschenrecht ist zwar ein relevanter Bildungsinhalt, dessen Gehalt sich intentional ausdifferenzieren lässt, aber für sich genommen noch kein hinreichendes Bildungsziel. Als positives Recht müssen die Menschenrechte ausgelegt, angewandt und, insofern ihre konkrete positiv-rechtliche Ausformung geschichtlich-vorläufig bleibt, unter Umständen weiterentwickelt werden. Auch können menschenrechtlich begründete Ansprüche miteinander in Konflikt geraten. Daher bedarf es der Fähigkeit, über Form, Gehalt und Geltungsanspruch der Menschenrechte reflektieren sowie moralische Rechtsansprüche abwägen zu können. Neben den Grundrechten bleibt stets auf die Grundwerte zu reflektieren, die durch das Recht geschützt werden sollen. Der gelebte Wille zum Recht bleibt auf ein Ethos angewiesen, das rechtsimmanent nicht garantiert werden kann. Als säkulares Recht bleiben die Menschenrechte auf ein sie stützendes Ethos angewiesen. Menschenrechtsbildung kann ethische oder religiöse Bildung keinesfalls ersetzen, sondern bleibt auf Werterziehung und Sinnkommunikation unverzichtbar angewiesen. Daran ist zu erinnern gegenüber Versuchen, Religion weitgehend aus der öffentlichen Schule herauszuhalten, zugunsten einer vermeintlich neutralen Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft, die gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Positionierung selbst zu einer zivilreligiösen Weltanschauung wird.

Beim Recht auf Bildung kommt schließlich noch ein dritter Aspekt ins Spiel, der seinem interaktiven Charakter geschuldet ist und sich so nicht bei allen anderen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der pädagogischen Akteure müssen unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, oder anders gesagt: Beteiligung in der Bildung. Zugleich muss sich der freiheitliche Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat auch selbst zurücknehmen können, indem er Möglichkeiten garantiert, individuelle Freiheit in nichtpolitischer, privater Form zu bestimmen. Andernfalls würde der Staat der Rechtsordnung gerade jene sittliche Autonomie entziehen, von der her sie ihren Sinn bezieht und die sie zu schützen beansprucht. Am deutlichsten artikuliert sich diese Forderung im Elternrecht, das die private Eltern-Kind-Beziehung vor überzogenem Zugriff des Staates schützt.

Pädagogisches Handeln wird stets personal gestaltet und erfahren. Beide – Schüler wie Lehrer – machen sich dadurch aber auch angreifbar und verletzbar. Zu sichern ist sowohl die Freiheit des Lernens als auch die Freiheit des Lehrens. Zu ersterer zählen die Abwehr menschenunwürdiger Erziehungsmittel, die Sicherung der Persönlichkeitsrechte der Schüler, z. B. bei der informationellen Selbstbestimmung, die Religions- Gewissens- und Bekenntnisfreiheit sowie die Sicherung pädagogischer Wahlfreiheit. Der Schüler muss das vermittelte Wissen selbsttätig prüfen und bewerten können. Der Sicherung realer Wahlmöglichkeiten dient die Gründungsfreiheit nichtstaatlicher Bildungsträger in Verbindung mit einer staatlichen Institutsgarantie für das Privatschulwesen.

Zur Freiheit befähigen kann nur, wer selbst pädagogische Freiheit genießt. Diese ist ausdrücklich in Form einer Autonomie des Lehrenden zu schützen, nicht als Autonomie der Institution oder der Leitungsebene. Der Lehrer muss seine berufliche Aufgabe selbst auf Sinn hin auslegen und die zu vermittelnden Inhalte selbst durchdrungen und auf ihre Geltung hin befragen können. Die Freiheit des Lehrens konkretisiert sich im Schutz der Meinungsfreiheit, in einer hinreichenden materiellen, strukturellen und rechtlichen Unabhängigkeit sowie im Recht auf Koalitionsfreiheit in Verbindung mit einer Anhörungspflicht. Dies gilt sowohl für staatliche als auch nichtstaatliche Träger.

  1. An welchen Konfliktpunkten trennen sich bildungsethische Entwürfe?

Die drei genannten Aspekte zu unterscheiden, dient nicht allein ordnungschaffender Systematik. Die Dreiteilung stellt zugleich ein wichtiges Korrektiv für die Auslegung eines Rechts auf Bildung dar. Nur im ausgewogenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche kann ein Freiheitsrecht auf Bildung umfassend gesichert werden. Abschließend soll gezeigt werden, an welchen Stellen dieses Zusammenspiel aus dem Gleichgewicht geraten kann.

Bildung erscheint mitunter als neues Heilsversprechen einer säkularisierten Wissengesellschaft. Die Auswirkungen veränderter Bildungsprozesse werden sich zunächst einmal in veränderten Bildungsprozessen zeigen. Die Schule kann grundsätzlich genauso wenig ein Reparaturbetrieb für gesellschaftliche, außerhalb von ihr erzeugter Probleme sein, wie sie ein Hort pädagogischer Glückseligkeit ist. Als Institution der Gesellschaft hat sie Teil an deren Verwerfungen. Bildung trägt durch Stärkung der praktischen Urteilskraft dazu bei, dass Gerechtigkeit möglich wird, indem die Educandi befähigt werden, Fragen der Gerechtigkeit zu identifizieren, darüber zu reflektieren und daraus Schlüsse für ihr Handeln abzuleiten. Die Herstellung gesellschaftlicher Gerechtigkeit und auch von Gerechtigkeit im Bildungssystem bleibt hingegen ein politischer Auftrag. Bildungs- und Sozialpolitik haben grundsätzlich eine andere, voneinander unterschiedene Aufgabe. Eine solche Position führt zur bildungsethischen Selbstbeschränkung auf soziale Prozesse, die vorrangig bildungsbezogen zu erklären sind. Zu unterscheiden ist zwischen sozialen Problemen, die ursächlich auf Probleme in der Bildungsbiographie zurückzuführen sind, und solchen, für die „Bildungsarmut“ lediglich ein Auslöser ist. Andernfalls kann die Debatte um Bildungsgerechtigkeit zur Stellvertreterdebatte werden, in der Bildungsprobleme zur Lösung sozialer Fragen instrumentalisiert werden, vielleicht aufgrund sozialpolitischer Ratlosigkeit.

Wer Bildung hingegen stärker als eine Funktion gesellschaftlicher Entwicklung, wirtschaftlicher Produktivität oder sozialstaatlicher Stabilität in den Vordergrund rückt und Bildungspolitik als Teil vorsorgender Sozialpolitik betrachtet, wird den Kreis jener Fragen, die der bildungsethischen Reflexion überantwortet werden, sicher weiter ziehen. Stellvertretend mag hier Katja Neuhoffs Studie „Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland“ (2015) stehen. Ausdrücklich schließt sich die Autorin in ihrer Dissertation, die am Erlanger Lehrstuhl für Menschenrechtspolitik entstanden ist, dem Reformverständnis Oskar Negts an, ohne allerdings dessen marxistische Grundierung zu reflektieren: „Reform“ – so Negt (2003, 7 – 18) – „ist im strengen Sinne immer Reform an der Gesellschaft, das heißt also Veränderung von Strukturverhältnissen der Gesellschaft. […] Reform ist eigentlich ein Begriff der Veränderung von Herrschafts- und Machtverhältnissen. Und wenn das nicht der Fall ist, dann ist das einfach ein usurpierter, ein angemaßter Begriff von Reform.“ Eine dergestalt konzipierte Sozialethik der Bildung beschränkt sich nicht auf die normative Beurteilung der Möglichkeitsbedingungen von Bildung. Vielmehr werden bildungsethische Forderungen in Dienst genommen für Ziele einer weitreichenden Gesellschaftsreform.

Dies zeigt sich exemplarisch an Neuhoffs Position zur Schulstrukturdiskussion, die sie als „äußerst polarisierend und polomisierend“ beklagt. Zwar will die Autorin zwischen einer pädagogischen Diskussion über erfolgversprechende Lehr-/Lern-Konzepte und „einer sozialethischen Diskussion über gerechte soziale und gesellschaftliche Institutionen“ unterscheiden, kommt dann aber zum Schluss: „Selbst wenn Schülerinnen an Hauptschulen“ – die Autorin verwendet durchgängig ein generisches Femininum – „optimale Lernbedingungen vorfinden und guten Lernerfolg erzielen, kann die Entscheidung, die Hauptschule als Schulform abzuschaffen, gerechtigkeitstheoretisch geboten sein, wenn nämlich der Hauptschulabschluss (trotz guter Kompetenzen) keine Anschlussfähigkeit ermöglicht“ (Neuhoff 2015, 202 [Fußnote 192]). Die Diskussion soll an dieser Stelle nicht fortgeführt, schon gar nicht entschieden werden. Festzuhalten bleibt allerdings, dass Neuhoff an dieser Stelle keine bildungsethische Gegenprobe vornimmt: Soll die Schule hier Probleme lösen, die möglicherweise an ganz anderer Stelle, beispielsweise auf Ebene des Berufssystems, der Sozialstruktur oder des Systems gesellschaftlich praktizierter Anerkennung, zu lösen wären? Und führen großflächig angelegte Strukturreformen, bei denen pädagogischer Lernerfolg letztlich gar keine Rolle spielt, vielleicht eher dazu, dass Exklusionsmechanismen verschoben statt abgebaut werden?

Im Hintergrund steht die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem. Neuhoff greift in ihrer Studie weit über die bestehenden rechtlichen Festschreibungen hinaus. So schreibt sie: „Wenngleich sich die Abschaffung der Hauptschule auf Basis geltenden Völkerrechts nicht forden lässt, ist menschenrechtssystematisch eine grundlegende Schulstrukturreform, in deren Zuge die Hauptschule abgeschafft und ein inklusives, methodisch-didaktisch diversifiziertes und lernzieldifferenziertes Regelschulsystem etabliert wird, die einzig sinnvolle und dem Menschenrecht auf Bildung am besten entsprechende Konsequenz“ (Neuhoff 2015, 202). Was sich hier zeigt, ist eine überschießende Interpretation der Menschenrechte, der sich Neuhoffs Studie verpflichtet sieht. Betont wird dabei der politische, nicht der juridische Charakter der Menschenrechte. Die menschenrechtlichen Forderungen werden durch eine egalitaristische Auslegung und ein positiv gefülltes Diskrimnierungsverständnis erheblich ausgedehnt. Dies soll exemplarisch an Forderungen aus Neuhoffs Studie verdeutlicht werden.

„Personen mit höherer Bildung und einem entsprechenden sozio-ökonomischen Status sind realiter an der Gestaltung der politischen und gesellschaftlichen Lebensverhältnisse stärker beteiligt und beurteilen die Realisierungschancen für ihre Ziele und Interessen durch politische Einflussnahme deutlich positiver […]“ (Neuhoff 2015, 247). Eine veränderte Bildungssozialpolitik müsse daher statusgruppenspezifische Defizite kompensieren und umfassend gleiche wirtschaftliche, soziale, rechtliche und politische Partizipationsmöglichkeiten herstellen. Damit dies erreicht wird, will Neuhoff die Rahmenverantwortung des Bundes stärken und so die „Gleichheit in der Rechtswahrnehmung im Bereich der Bildung“ (Neuhoff 2015, 265) gewährleisten. Ferner sei es legitim, im Blick auf Förderbedürfnisse der Kinder das Elternrecht durch eine „allgemeine Teilnahmeverpflichtung“ (Neuhoff 2015, 121) an frühkindlichen Bildungsangeboten zu begrenzen. Für die Elementarbildung wird volle Unentgeltlichkeit gefordert, ohne dass zwischen Bildungs- und Betreuungskosten unterschieden wird (vgl. Neuhoff 2015, 151 – 155). Die Gewährleistungspflicht des Staates im Bildungsbereich wird ausdrücklich mit einer „materialen Erfolgskomponente“ versehen: „Die Rechtfertigungspflicht im Falle, dass Schülerinnen die Schule ohne Bildungsabschluss verlassen, würde damit zu den Bereitstellern von Bildungsangeboten verlagert. Sie müssten nachweisen, warum bestimmte Schüler trotz eines qualitativ hochwertigen, methodisch-didaktisch diversifizierten und zieldifferenten Bildungsangebots das Ziel, zumindest die Grundbildung erfolgreich abzuschließen, nicht erreichen konnten“ (Neuhoff 2015, 165). Anders als in liberalen Begründungen der Menschenrechte soll zwischen öffentlicher und privater Sphäre weniger scharf getrennt werden; begründet wird dies mit einem umfassenden Bildungsbedürfnis von Kindern. Das Elternrecht wird zurückgenommen zugunsten der Schutzpflicht des Staates gegenüber einem eigenständigen Anspruch des Kindes auf Bildung und Erziehung (vgl. Neuhoff 2015, 174 – 179). Ferner wird der Staat zur Wahrung des Diskrimnierungsverbots verpflichtet, bereits präventiv Strukturen im Bildungsbereich, die Diskriminierung bedingen oder befördern, zu verändern, und durch Maßnahmen der Bewusstseinsbildung möglicher Diskriminierung aktiv entgegenzuwirken (vgl. Neuhoff 2015, 139 – 142).

Nicht alles, was moralisch Beachtung verdient oder für die Suche nach einem guten Leben relevant ist, kann auch in die Sprache des Rechts gekleidet werden. Eine juridische Rückbindung wirkt einer inflationären Berufung auf die Menschenrechte und einer ausufernden „Moralisierung“ entgegen. Verloren zu gehen droht bei einer überschießenden Interpretation der Menschenrechte eine Kultur des Maßes. Positive Leistungsansprüche des Staates müssen von der Gemeinschaft bereitgestellt werden, mittelbar werden sie auf deren einzelne Glieder umgelegt, beispielsweise über Steuern und Abgaben, aber auch über soziale Verhaltenserwartungen oder Normvorstellungen. Ins Übermaß gesteigerte Gerechtigkeitsansprüche können die reale Wahlfreiheit des Einzelnen erheblich beschneiden. Die individuelle Freiheit würde letztlich durch Gleichheit absorbiert, der Staat drohte zum bevormundenden und vermutlich auch finanziell chronisch überforderten Versorgungsstaat zu degenerieren. Die Forderung an den Staat, die Freiheitsvorkehrungen für jedermann zu sichern, fordert nicht tatsächliche Gleichheit, sondern den rechtfertigenden Grund für Ähnlichkeit oder Verschiedenheit. Die Gefahr einer pädagogischen Kontrollgesellschaft lauert dort, wo die Anpassungsfähigkeit des Individuums unterschätzt, die Steuerungskraft des Staates im Bildungsbereich aber überschätzt wird. Der Einzelne hat das Recht, seinem Bildungsstreben nachzugehen, und er hat das menschenrechtlich verbürgte Recht, hierbei von der Gemeinschaft unterstützt zu werden. Er kann allerdings nicht erwarten, dass die Bildungsangebote in allem an seine individuellen Bildungsvorstellungen angepasst oder auf seine spezifischen Bedürfnisse hin zugeschnitten werden – schon deshalb, da ein Bildungssystem so plural, offen und flexibel gehalten sein muss, dass es unterschiedlichen Erwartungen gerecht zu werden vermag.

Gerade eine „Politik und Pädagogik der egalitären Differenz“ (Stängle) läuft Gefahr, am konkreten Schüler vorbeizugehen. Paradiesisch mutet der „Traum von einer inklusiven Bildungslandschaft“ an, den Hans Wocken schildert: einer Bildungslandschaft, „in der es weder Gymnasien, noch Sonderschulen noch auch Privatschulen gibt. Es ist der Traum von einem inklusiven Leben, das alle Altersstufen und alle Lebensbereiche vom Kindergarten über die Schule bis hin zu Beruf und Freizeit umfasst. Und es ist der Traum von einer inklusiven Gesellschaft, die keine marginalisierten Grupen, keine Diskriminierungen […] mehr kennt“ (Wocken 2009, 17 – 18). Wirklich ein Paradies!? Oder nicht doch eher das Schreckensbild einer totalitären, uniformierten Gesellschaft? Vielerorts ist Inklusion schon mehr als ein Traum, und zwar ein hektisch umgesetztes politisches Programm, das vor allem auf der Makroebene ansetzt, aber enorme Auswirkungen auf Einzelschule und Unterricht hat, und zugleich ein Programm, das alte oder neuerliche Exklusionsprozesse vielfach eher verschleiert als freilegt oder überwindet. Gleichwohl soll die Kritik am gegliederten Schulsystem mit der Forderung nach einem „Recht auf Inklusion“ neu aufgerollt werden. Ein Unterschied wird dabei vielfach verkannt: Zu trennen ist zwischen dem Wesensgehalt, der restrikten Norm, des Rechts auf Bildung, die universale Gültigkeit besitzen, und seinen interpretierenden Prinzipien, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die weiterhin ein fachlicher und öfferntlicher Diskurs möglich sein muss.

Inklusion ist gerade kein Recht, sondern ein interpretierendes Prinzip, das die Auslegung der Menschenrechte leitet. Solche Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Recht auf Bildung zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Bildungssysteme und Bildungspolitiken. Auch Förderschulen oder Gymnasien könnten dabei weiterhin Platz finden. Im Zuge der genannten Unterscheidung bleibt das universale Recht auf Bildung so offen bestimmbar, dass es politisch ausgelegt, ethisch ausgestaltet und kontextuell realisiert wird, ohne dass die dabei jeweils in Anschlag gebrachten Prinzipien die volle Begründungslast eines universellen Menschen- und Grundrechts tragen müssen. Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz des Menschenrechts, sondern entspricht dessen Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung individuell gelebter Freiheit zu eröffnen.

Es geht um eine Freiheit im Denken und Handeln, die dem Einzelnen Großes zutraut und die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich Gruppendruck und dem Zwang zur Konvention zu entziehen. Zu dieser Freiheit zu befähigen, bleibt die vorrangige Aufgabe jeder Schule, auch und gerade des Gymnasiums.

 

Bericht des Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung (2007), Abs. 48.

Gerhard Kruip: Bildungsgerechtigkeit zwischen Ökonomie, Recht, Bildungswissenschaft, Pädagogik und Ethik, in: Peter Schallenberg, Arnd Küppers (Hgg.): Interdisziplinarität der Christlichen Sozialethik, Paderborn 2013, S. 153 – 166.

Oskar Negt, Jürgen Klausenitzter: Über den betriebswirtschaftlichen Imperialismus im Bildungswesen und die Schwierigkeiten, Alternativen zu entwickeln, in: Widersprüche – Zeitschrift für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich 23 (2003), H. 89, S. 7 – 18, zit. nach: Katja Neuhoff 2015, S. 219.

Katja Neuhoff: Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland, Bielefeld 2015.

Fritz Oser, Horst Biedermann: Partizipation – ein Begriff, der ein Meister der Verwirrung ist, in: Carsten Quesel, Fritz Oser (Hgg.): Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Zürich/Chur 2006, S. 17 – 37.

Andreas Poenitsch: Bildung – Menschenrecht – Reformpolitik. Überlegungen zu deren Verhältnis, in: Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs, Bielefeld 2009, S. 17 – 32.

Gabriel Stängle: Auswege aus dem Inklusionsdilemma – „Differenz“ und „Umarmung“ als anthropologische und pädagogische Kategorien im Inklusionsdiskurs [unveröffentlichtes Manuskript].

Hans Wocken: Inklusion und Integration. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren, Frankfurt a. M. 2009, in: www.hans-wocken.de/Wocken-Frankfurt2009.doc, S. 17 – 18 [Zugriff: 4. Oktober 2015].

(Vortrag vor dem Wiss. Beirat des Deutschen Philologenverbandes am 9. Okt. 2015 in Berlin, eine erweiterte Fassung ist als Sammelbandbeitrag im Druck.)

Themenangebote für Bildungsveranstaltungen

axelberndkunze Allgemein, Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Erwachsenenbildung, Globales Lernen, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Recht auf Bildung, Schule, Vorträge

Das neue Themen- und Referentenverzeichnis der Katholischen Erwachsenenbildung im Erzbistum Bamberg ist erschienen:

Themen und Referent.innen 2016 – 2019, hg. von der KEB – Katholischen Erwachsenenbildung im Erzbistum Bamberg e. V. in Zusammenarbeit mit dem Diözesan-Erwachsenenbildungswerk im Erzbistum Bamberg (DBW), o. O. (Bamberg) o. J. (2015) [mit Onlinedatenbank: www.keb-erzbistum-bamberg.de].

Axel Bernd Kunze (PD, Dr. theol., Dipl.-Päd.), Privatdozent für Erziehungswissenschaften und Dozent für Pädagogik, bietet darin folgende Themen an:

  1. Gleichgeschlechtliche Lebensformen – Und was sagt die Kirche dazu?
  2. … damit unser Tun nicht ins Leere läuft. Was bietet das neue „GOTTESLOB“ für die Feier der Tagzeiten in der Gemeinde?
  3. Ist Bildung ein Menschenrecht?
  4. Wie sollen wir mit gesellschaftlicher Vielfalt umgehen? – Interkulturelle Pädagogik
  5. Parteien zwischen Affären und Verantwortung
  6. Bildung auf Weltniveau? – Globales Lernen
  7. Braucht Bildung Religion? Braucht Religion Bildung?

Bei Interesse nehmen Sie bitte gern Kontakt auf: Kunze-Bamberg[at]t-online.de

Welche Bildung wollen wir?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Schule, Vorträge

Deutschland als Bildungsstandort – heute und morgen

„Die Antwort auf unsere behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit ist Bildung – nicht Wissenschaft, nicht die Information, nicht die Kommunikationsgesellschaft, nicht moralische Aufrüstung, nicht der Ordnungsstaat.“ – so beginnt Hartmut von Hentig sein leidenschaftliches Plädoyer für einen Gegenstand, der einige Zeit nach Erscheinen seines Essays in der öffentlichen Debatte tatsächlich zum sogenannten – wie man manchmal hört – „Megathema“ geworden ist. Wenn man die Bildungsdebatte verfolgt, kann man jedoch den Eindruck gewinnen, die Orientierungslosigkeit fange damit erst recht an. Mitunter ist zu hören, Bildung sei im Grunde ein „Containerwort“, in das jeder alles hineinpacken kann, was er später gern darin finden möchte. Wer sich an der Bildungsdebatte beteiligt, kann ein gemeinsames Verständnis von Bildung jedenfalls nicht unbedingt voraussetzen. Ich möchte daher zunächst (1.) deutlich machen, von welchem Bildungsverständnis ich bei meinen Überlegungen ausgehe. Daran anschließend möchte ich im Anschluß an das vorangegangene Referat drei Bereiche der gegenwärtigen Bildungsdebatte ansprechen, in denen der Bildungsstandort Deutschland meiner Meinung nach vor zentralen Weichenstellungen steht: Plädieren möchte ich (2.) für eine Pluralität an Bildungsangeboten, (3.) ein wertgebundenes Bildungsverständnis sowie (4.) eine starke Wissenschaftsorientierung unseres Bildungssystems.

(1) Bildung – wovon sprechen wir?

Bildung ist zunächst und in erster Linie von einem pädagogischen Verständnis aus zu bestimmen. Von Bildung zu sprechen, führt geradezu in den Kernbereich pädagogischen Denkens und Handelns. Der Mensch ist weder vollständig durch seine Natur festgelegt noch wird er allein durch Sozialisation bestimmt. Er ist vielmehr entwicklungsfähig und weltoffen. Dies ermöglicht dem einzelnen ein Handeln, das über zweckorientiertes, instinktgebundenes oder fremdgesteuertes Verhalten hinausgeht; ein Handeln, das vernunftorientiert, sinngebunden und vom Willen und Entschluß des Subjekts abhängig ist. Ein solches Handeln muß aber erlernt und ausgestaltet werden. Der Mensch ist immer beides zugleich: bildungsbedürftig aufgrund seiner dialektischen Existenz zwischen Unspezialisiertheit und Weltoffenheit und bildungsfähig durch seine planende, wertende und urteilende Vernunft.
Selbstverantwortliches Handeln erwächst aus Geltungsansprüchen, die ein Fremder an den Handelnden oder dieser an sich selbst stellt. Mit jedem Geltungsanspruch ist eine Aufforderung zum Lernen verbunden, insofern sich der einzelne ihm gegenüber verhalten muß. Er muß ihn gedanklich einholen, er kann ihn verwerfen oder akzeptieren. Bildung meint genau diese Fähigkeit des Menschen, sich selbstbestimmt, selbstverantwortlich und schöpferisch mit sachlichen oder sittlichen Geltungsansprüchen auseinandersetzen zu können. Der einzelne eignet sich im Bildungsprozeß die kulturelle Welt an, erschließt sich diese für sein eigenes lernendes Ich und wird durch die faktischen Werte, die ihm dabei begegnen zum Urteilen herausgefordert. Bildung ist Selbstgestaltung der eigenen Person und prägt einen aktiven Lebensstil aus. Wer sich bildet, soll sein Leben nicht einfach nur ertragen oder erdulden. Der sich Bildende soll selbständig und eigenverantwortlich Stellung nehmen können. Und – daran muß die Bildungspolitik in Zeiten wie den unsrigen nicht selten erinnert werden – Bildung ist nicht beliebig zu beschleunigen: Bildung ohne Freiheit und Muße wäre vielmehr Abrichtung.
Zu allen Zeiten sieht sich der Mensch vor die Bildungsaufgabe gestellt, auch wenn diese jeweils nur in einem konkreten geschichtlichen Kontext bestimmt und ausgefüllt werden kann. Ist die Idee der Bildsamkeit des Menschen in diesem Sinn auch überzeitlich, hat sich Bildung als pädagogischer Begriff dennoch nicht zufällig zugleich mit der neuzeitlichen Aufklärung herausgebildet, zu einem Zeitpunkt also, da Handlungsregeln nicht mehr aus teleologischen Konzepten abgeleitet werden können, sondern vom einzelnen selbsttätig gefunden werden müssen. Bildung wird zum modernen Integrationsbegriff, der den Verlust des bis dahin geschlossenen praktischen Zirkels und das Aufbrechen der bisher bestimmenden Lebenstotalität kompensiert sowie weiterhin die Allgemeingültigkeit pädagogischen Handelns angesichts eines fehlenden kollektiven Ethos garantieren soll.
Durch Bildung gewinnt der einzelne einen vertieften Zugang zu sich selbst sowie zu seiner Mit- und Umwelt; sein Leben wird beziehungsreicher, was ein gewichtiger Grund dafür ist, daß Bildung nicht zuletzt als Lebensgenuß, Freude und Bereicherung der eigenen Existenz erfahren werden kann. Viele Bildungsteilnehmer, die oft einen nicht unbeträchtlichen Teil ihrer Freizeit für Weiterbildung, einen höheren Bildungsabschluß oder ähnliches opfern, werden dies bestätigen können. Gerade dieser Zusammenhang könnte meines Erachtens noch stärker als bisher als Motivationsfaktor betont und innerhalb der pädagogischen Arbeit genutzt werden.
Der Mensch ist kraft der ihm aufgegebenen Freiheit Werk seiner selbst. Diese Freiheit anzunehmen und zu verwirklichen, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Diese begründet und selbstverantwortlich vollziehen zu können, setzt Orientierungswissen und die Kompetenz voraus, mit Kontingenz und Differenz, mit widersprüchlichen Rollenkonzepten und divergierenden Erwartungen umgehen zu können. Bildung – ausdrücklich nicht: Wissen – ist heute in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, pluralisiert und beschleunigt zur entscheidenden Ressource für die Verwirklichung eigener substantieller Freiheit geworden. Wenn die Lebenschancen des einzelnen aber immer stärker vom Zugang zu Bildung abhängen, bedeutet dies zugleich, daß Bildung heute – in stärkerem Maße als zu früheren Zeiten – zentraler Teil der Sozialen Frage ist. Nicht zuletzt die Debatte um die sogenannte „Unterschicht“ hat das im vergangenen Jahr einmal mehr gezeigt. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen, die tagtäglich auf ihn einstürmen, umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.

(2) Für eine Pluralität an Bildungsangeboten!

Die Bildungschancen sind unter den einzelnen Individuen höchst ungleich verteilt. Die Ursachen können beispielsweise in der eigenen persönlichen Konstitution, im familiären Kontext, in der sozialen Herkunft oder auch der vorangegangenen eigenen Bildungsbiographie zu suchen sein. Ein Bildungssystem, das sich an der Idee eines individuellen Rechts auf Bildung orientiert und das – schon aus gesundem gesellschaftlichem Eigeninteresse – alle Bildungspotentiale bestmöglich ausschöpfen will, muß bestrebt sein Bildungsbenachteiligungen möglichst weitgehend zu kompensieren. Ohne haushaltspolitische Umschichtungen wird ein solches Bildungssystem ehrlicherweise nicht zu haben sein.
Allerdings sind nicht alle Ungleichheiten selbst bei bester pädagogischer Förderung zu kompensieren, beispielsweise aufgrund bestimmter psychischer oder physischer Voraussetzungen. Daher steht dem Ziel, ungleiche Ausgangsbedingungen für Bildungsbeteiligung abzubauen, die Verpflichtung zur Seite, jedem durch geeignete Institutionen und Bildungsangebote zu helfen, seine Potentiale entsprechend seinen individuellen Voraussetzungen bestmöglich entwickeln und nutzen zu können. Dies gilt auch für die Förderung bestimmter herausgehobener Begabungen – nicht auf Kosten anderer Begabungen, sondern im Sinne eines verantwortlichen Forderns und Förderns, das die Aktivierung der persönlichen Potentiale durch geeignete Problemstellungen herausfordert und zugleich mit der Fähigkeit zur sozialen Kooperation verbindet. Wo ein pädagogisch verantworteter Leistungsgedanke schwindet, greifen sehr schnell andere Selektionsmechanismen, die auf individuelle ökonomische oder soziale Ausgangsbedingungen Bezug nehmen.
Das Gesagte setzt begabungsgerechte Förderangebote und – darin gebe ich dem Referenten nachdrücklich recht – Instrumente zur Bildungsberatung voraus. Eine strukturelle Uniformierung unseres Bildungssystems – sei es ein einziges Schulmodell für alle oder die Einheitshochschule für alle – wäre meines Erachtens allerdings eine falsche Antwort. Unterschiedliche Begabungen bestmöglich zu fördern und unterschiedlichen Lernbedürfnissen gerecht zu werden, setzt ein auf allen Ebenen plurales und in sich vielfältig differenziertes, aber durchlässiges Bildungssystem voraus, einschließlich der Möglichkeit, bestimmte Bildungsangebote in späteren Lebensphasen – beispielsweise berufsbegleitend oder durch Fernstudienangebote – nachholen zu können. Insgesamt scheint mir aber die Schulstrukturfrage innerhalb der gegenwärtigen Bildungsdebatte deutlich überbewertet zu werden.
Zu den elementaren Bildungsvollzügen, die für die Verwirklichung individueller Autonomie von entscheidender Bedeutung sind, zählt auch die Elementarbildung. Nachhaltige Bildungseffekte sind aber nur dann zu erzielen, wenn diese nicht mit Betreuung verwechselt wird und zielgenaue Angebote für Kinder mit besonderem Förderbedarf entwickelt werden. Die vom Referenten angemahnte Verzahnung mit dem Primarbereich möchte ich dabei ausdrücklich unterstreichen. Ob eine vollständige Akademisierung des Kindergartenbereichs hierfür notwendig ist, wie politisch mitunter gefordert, bleibt für mich jedoch nicht allein aus finanziellen Gründen fraglich. Am Rande gesagt: Die quantitative Ausweitung akademischer Qualifikationen wird in vielen Bereichen weniger zu einer qualitativen Aufwertung als faktisch vielmehr zu einer Absenkung der Akademikergehälter führen – mit unbeabsichtigten Folgewirkungen in anderen Bereichen, beispielsweise der Familien-, Sozial-, Steuer- oder Arbeitsmarktpolitik.
Wissenschaftspropädeutisch ausgerichtete Oberstufenangebote und tertiäre Bildungswege beispielsweise erfüllen andere Bildungsbedürfnisse als duale Bildungswege – zum Beispiel durch das höhere Maß an Selbständigkeit, das sie verlangen. Eine qualitativ hochwertige Ausbildung ist daher für den einzelnen nicht in jedem Fall ohne weiteres durch ein Studium zu ersetzen oder umgekehrt. Überdies garantiert eine zunehmende Vereinheitlichung oder internationale Anpassung von Bildungsangeboten nicht in jedem Fall auch ein wirkliches Mehr an Flexibilität, Mobilität und Durchlässigkeit. Die großangelegte Umstrukturierung des Hochschulsystems erweist sich vielfach eher als bürokratisches Monstrum, das für Lehrende wie Lernende neue Freiheitsbeschränkungen aufbaut statt solche abzubauen.

(3) Für ein wertgebundenes Bildungsverständnis!

In einem pluralen Bildungssystem ist ein Wettbewerb um die pädagogische Qualität von Bildungsangeboten durchaus wünschenswert. Allerdings ist Bildung nicht in allem unter Marktbedingungen zu organisieren, wenn bestimmte Bildungsgüter die einzelnen erst einmal zur verantwortlichen und selbstbestimmten Teilnahme an ökonomischen, politischen oder gesellschaftlichen Prozessen – und damit auch an Marktprozessen – befähigen sollen.
„Unser Produkt ist gute Bildung“, wirbt eine Berliner Schule für sich. Doch kann dies so einfach gelingen? – Das Recht auf Bildung ist zu lesen als ein Recht auf qualitätvolle Bildungsvollzüge, die jedem einzelnen die Chance bieten, sich die sachlichen Anforderungen, die tatsächlich notwendigen Inhalte und Kompetenzen, in einem solchen Maß anzueignen, wie er diese für ein selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Leben in einem ganz bestimmten sozialen Kontext benötigt. Dies setzt voraus, daß Lehrerbildung, Andragogik und Vermittlung dann auch auf einem so hohen fachlichen wie didaktischen und methodischen Niveau angesetzt sind, daß ein angemessener Bildungserfolg erwartet werden kann.
Allerdings entbindet das den einzelnen keineswegs von der moralischen Verantwortung, sich aktiv am Bildungsvollzug zu beteiligen. Inwieweit sich der einzelne diese Verantwortung im Einzelfall zurechnen lassen muß, bleibt Gegenstand moralischer und pädagogischer Reflexion. Bildung ist keine Ware, die sich beliebig „produzieren“ läßt. Einen anderen Eindruck zu erwecken, wäre sowohl unrealistisch als auch pädagogisch wenig verantwortlich. Bildung ist ein Entfaltungsvorgang der inneren Entwicklungspotentiale des Subjekts. Ihr aktiver Vollzug kann didaktisch, methodisch und erzieherisch angeleitet und durch den Dozenten oder Lehrer angestoßen werden. Der Bildungs- und Erkenntnisakt muß aber immer im einzelnen Subjekt – im Teilnehmer oder Schüler – stattfinden (weshalb es dann den Erwachsenenbildner im strengen Wortsinn auch gar nicht geben kann).
Der einzelne sollte darin unterstützt werden, seiner Verantwortung gegenüber den Bildungsansprüchen, die andere an ihn oder er selbst an sich richtet, gerecht zu werden und diese weiterzuentwickeln. Die Verantwortung des sich Bildenden erschöpft sich nicht allein im aktiven Mittun des einzelnen bei den angezielten Lernprozessen. Darüber hinaus muß der einzelne im Bildungsgeschehen als sittliches Subjekt herausgefordert werden, sich zu den Wissens- und Kompetenzinhalten in ein wertendes Verhältnis zu setzen. Hier liegt der entscheidende Unterschied zwischen Bildung und anderen Formen der Wissensaneignung, nicht in der falschen Entgegensetzung von Berufs- und Allgemeinbildung. Erst dann können Wissenseinheiten zu Bildungsinhalten werden. Und erst dann und nur dann wird der einzelne zum „Bildungsmanager in eigener Sache“ oder zum „Makler der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen“ werden können – ein Punkt, der mir besonders wichtig ist und den ich noch etwas weiter ausführen möchte.
Zu jedem Bildungsprozeß gehört es entscheidend hinzu, den einzelnen aufzufordern, eine eigenständige sittliche Haltung einzunehmen – eine Aufgabe, die beide Seiten herausfordert: den sich Bildenden wie den Pädagogen. Lehrer oder Eltern kennen Entgegnungen jener Art, wonach ein Museumsbesuch „langweilig“ oder die Lektüre eines bestimmten Buches „voll ätzend“ sei. Sich mit derart knappen Antworten zu begnügen, mag ein einfacher und auf den ersten Blick sehr bequemer Weg sein; ihrer Bildungsaufgabe werden Erziehende damit keinesfalls hinreichend gerecht. Ein Grund, warum es dem deutschen Schulsystem zu wenig gelingt, „Kinder und Jugendliche so zu fördern, daß sie bis an die Grenzen ihres jeweiligen persönlichen Leistungspotentials vorstoßen können“, ist meines Erachtens auch darin zu suchen, daß Lehrer und Eltern sich zu wenig trauen, Kindern und Jugendlichen gegenüber auf Einlösung der Wertfrage zu bestehen und pädagogische Führung im wohlverstanden Sinne zu beanspruchen. Lehrer bräuchten hierfür auch mehr pädagogisches Vertrauen seitens der Eltern und Schulverwaltungen, als dies gegenwärtig vielfach der Fall ist.
Die Lokalzeitung meiner Heimatstadt hat vor kurzem anläßlich der Einführung von Studienbeiträgen Abiturienten nach ihren Studienplänen befragt. Bei den Antworten fällt – von wenigen Ausnahmen abgesehen – eines ins Auge: Nicht das Interesse an einem bestimmten Fach oder ein spezifisches Berufsziel sind das, worüber die Jugendlichen im Blick auf die vor ihnen liegende Studienentscheidung sprechen, sondern die Möglichkeit, zu Hause wohnen bleiben zu können, die Höhe der Studiengebühren in einem Bundesland oder die möglichen Karriereaussichten. Die Antworten weisen meines Erachtens auf zweierlei hin: zum einen auf Fehlsteuerungseffekte, die aus den Studienbeiträgen resultieren; zum anderen aber auch auf eine Orientierungslosigkeit, die aus der Vernachlässigung der erzieherischen Seite von Bildung rührt. Alle Befragten werden vermutlich den formalen Bildungstitel Abitur – also die Allgemeine Hochschulreife – erreichen. Die Schüler scheinen aber nicht in der Lage zu sein, sich für ein bestimmtes Fach zu begeistern oder sich selbst ein fachlich motiviertes Berufsziel zu setzen, für das es sich lohnt, auch über Jahre hinweg Anstrengung, Leistung und Opfer zu bringen – also sich zu dem in der Schule Gelernten in ein subjektiv bestimmendes Verhältnis zu setzen.
Die Erwartungen der Schüler entsprechen einer Bildungsrhetorik, die zwar von Bildung spricht, aber allein Wissensvermittlung oder formale Bildungstitel meint – oft mit der Folge, daß Verantwortung und notwendiges Eigenengagement der sich Bildenden unterschätzt und Fehlerfolge zunehmend den Lehrern und Dozenten angelastet werden. Bildung und Qualifikation sind nicht einfach „zwei unterschiedliche Arten der Aneignung und der Vermittlung von Methoden und Inhalten“. Richtig ist: Wer selbstverantwortlich handeln will, muß ein sachlich fundiertes Verhältnis zu sich selbst sowie zu seiner Mit- und Umwelt entwickeln – häufig zusammengefaßt als Selbst-, Sozial-, Sach- und Methodenkompetenz. Doch ist der Mensch mehr als nur ein „Kompetenzbündel“. Dies gilt für die Schule genauso wie für die Weiterbildung, auch wenn sich Bildungsorte, Unterrichtsformen und Methoden notwendigerweise unterscheiden müssen. In allen Lebensphasen bedürfen die verschiedenen Kompetenzen der Zentrierung auf das eigenverantwortlich und selbstbestimmt handelnde Subjekt – eine Aufgabe, die nicht allein nach Konzepten lebenslangen Lernens verlangt, sondern nach lebensbegleitender Bildung. Denn es geht darum, die in jedem einzelnen angelegte Fähigkeit zur Verantwortung in tatsächlich wahrgenommene Verantwortungsfähigkeit zu vermitteln. „Vermitteln“ meint dabei nicht einfach nur lehren oder „beibringen“, sondern bedeutet, die Potentiale des einzelnen zu entbinden, seine in ihm angelegten Fähigkeiten zu wecken und zum Wirken kommen zu lassen.

(4) Für eine starke Wissenschaftsorientierung des Bildungssystems!

Ein letztlich auf Wissen verkürztes, instrumentelles Bildungsverständnis greift nicht nur im Blick auf die durch Bildung angestrebte Selbstbestimmung des Menschen zu kurz. Auch gesellschaftlich kann ein solches Bildungsverständnis nicht genügen: Denn Innovationsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit erreichen wir nicht, indem wir bei der Vermittlung von Inhalten und Kompetenzen stehenbleiben, sondern nur dann, wenn die einzelnen sich diese schöpferisch aneignen und kreativ weiterentwickeln. Hätten wir nur noch Schüler und Studierende, die sich bloß Wissen aneignen und das auch noch möglichst zügig, statt sich im umfassenden Sinne zu bilden, dann wären wir schnell bei einer Gesellschaft angelangt, die nur noch zu kopieren, Plagiate herzustellen oder allenfalls Bestehendes zu verbessern, aber nicht mehr Alternativen zu antizipieren und wirklich Neues zu entwickeln, zu entdecken und zu erforschen in der Lage wäre. Die formale Akademikerquote zu erhöhen und das tertiäre System auf schnelle Berufsqualifizierung umzustellen, wird den Bildungsstand in Deutschland und damit auch die Wettbewerbsfähigkeit unseres Landes nicht erhöhen. Vermeintlich effiziente Bildung kann sich in einer Wettbewerbssituation als ausgesprochen ineffizient erweisen.
Gerade die Studieneingangsphase sollte für die Herausbildung wissenschaftlicher Interessen sowie einer Grundhaltung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens nicht unterschätzt werden. Hierzu gehören beispielsweise: das Streben nach Wahrheit; der Wille zur Objektivität; das Bemühen um gedankliche und sprachliche Präzision; die Fähigkeit, auch unbequeme Tatsachen zur Kenntnis zu nehmen; das Vermögen, den eigenen Standpunkt in Zweifel zu ziehen oder das Interesse, eigenständige und weiterführende Fragestellungen zu entwickeln. Dies alles kann nicht erst in späteren Semestern gleichsam „draufgesattelt“ und nachgeholt werden. Dies alles sind auch nicht allein Fragen, die nur diejenigen betreffen, die dauerhaft in der Wissenschaft verbleiben wollen.
Deutschland hat durchaus Grund, auf seine universitäre Tradition stolz zu sein – es ist nicht das Schlechteste, was unsere Geschichte hier zu bieten hat. Demgegenüber sollte es mehr als nachdenklich stimmen, wie gering heute der Wert eines wissenschaftlichen Studiums für zahlreiche Berufe veranschlagt wird, wie leichtfertig universitäre Lehre und Forschung gegeneinander ausgespielt werden und wie schnell Wissenschaftlichkeit mit Praxisferne gleichgesetzt wird. Das Klima der gegenwärtigen Hochschulreformen läßt für die künftige geistige Leistungsfähigkeit unserer Gesellschaft wenig Gutes erahnen. Lehrende wie Lernende, „für die Kultur nur ein Wissensstoff ist, können Kultur nicht tradieren“. Dabei ist zu bedenken, daß bestimmte Fähigkeiten auch kollektiv verloren gehen können. Wissenschaftliche Studiengänge erfüllen innerhalb des Bildungssystems eine andere Aufgabe als stärker praxisbezogene und können nicht einfach ohne Substanzverlust durch letztere ersetzt werden. Nicht berufsqualifizierende Studiengänge sind in erster Linie entscheidend, sondern beschäftigungssichernde und begabungsangemessene Bildungsangebote, nicht ein uniformes, sondern ein differenziertes und durchlässiges Hochschulwesen.
Wer allein auf die Ausbildung schnell verwertbarer Berufsfertigkeiten, die Vermittlung eines „handwerklichen“ Instrumentariums und die Aneignung praxistauglicher Wissensbestände setzt, wird nicht bis zur Substanz der Kultur- und Geistesinhalte vordringen. Die Pflege einer wissenschaftlichen Kultur hat nicht nur einen Wert für den inneren Kreis einer jeden Fachdisziplin: Jede Wissenschaft besitzt eine kulturelle Bedeutung, die über ihren eigenen Bereich hinausweist. Eine Gesellschaft, die allzu leichtfertig auf die breite wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Gegenständen unseres Geisteslebens, der Kultur und der Natur meint verzichten zu können, wird an Humanität, Kreativität, schöpferischer Kraft und geistiger Vitalität verlieren. Deutschland ist gerade um seiner Wettbewerbsfähigkeit willen auf eine starke Wissenschaftsorientierung seines Bildungssystems angewiesen – hierzu gehört die Wissenschaftsorientierung unseres Schulsystems ebenso wie eine hochwertige Wissenschaftspropädeutik auf dem Weg zur Hochschulreife und nicht zuletzt wissenschaftlich starke und gut ausgestattete Universitäten.

(5) Schlußwort

Ich komme zum Schluß: Kernziel von Bildung ist die Ermächtigung des Individuums zu einem selbstbestimmten Leben – ein Ziel, das aber auch gesellschaftlich von nicht zu unterschätzender Bedeutung ist. Dem privaten Nutzen von Bildung stehen zugleich hohe externe, öffentliche Effekte gegenüber. Mitbestimmung, die produktive Beteiligung am Gemeinwesen und der aktive Einsatz für das Gemeinwohl, die für eine demokratische Gesellschaft zentral sind, setzen gerade jene Selbständigkeit im Denken und Handeln voraus, die ohne Bildung nicht zu erreichen sein wird. Nicht zuletzt deshalb bedarf Bildung der Freiheit und Vielfalt.
Bildung bereitet lebenslang auf das Leben vor, indem sie gerade nicht auf das Leben vorbereitet. Das mag paradox klingen: Bildung ist stets schöpferisch und geht immer über Gewohnheit, Konvention und Routine hinaus. Bildung, die ohne kritische Distanz gegenüber äußeren Vorgaben, nichtpädagogischen Ansprüchen und gesellschaftlichen Erwartungen, ohne Widerständigkeit und ohne den Mut zum Widerspruch auskommen will, verdient diesen Namen letztlich nicht mehr.
Warum es aber sinnvoll ist, sich zu bilden, verlangt eine Antwort, die sich nicht allein auf bloße Zweckmäßigkeit gründet, sondern aus Sinnressourcen schöpft, die über notwendige Funktionsüberlegungen hinausgehen. Um diesen Lebenssinn muß sich jede einzelne Person selbst mühen, über ihn darf niemand anderes verfügen. Auch kann niemand dafür garantieren, daß die individuelle Suche nach Sinn gelingt. Der Staat und die einzelnen Bildungsträger können nur die Rahmenbedingungen setzen, daß der einzelne Räume und Möglichkeitsbedingungen vorfindet, die ihm eine solche Sinnsuche ermöglichen.

Der Beitrag basisert auf einem Korreferat zu Prof. Dr. Klaus Hurrelmann vor der „Fachgruppe Anbieter“ im „Forum DistancE-Learning“ am 16. April 2007 im Forum Berufsbildung in Berlin-Kreuzberg.

Wie viel Christentum braucht das Land?

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

„Wie viel Christentum braucht das Land?“ – Über diese Frage diskutierten evangelische und katholische Religionslehrer sowie Elternvertreter am 11. und 12. Februar 2016 im Tagungszentrum Hohenheim der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart. Eingeladen hatten der Arbeitskreis der Religionslehrerverbände in Baden-Württemberg sowie der Landeselternbeirat Baden-Württemberg.
Herr PD Dr. Kunze, stellvertretender Schulleiter unserer Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, sprach zu Beginn der Tagung über aktuelle religionspolitische Herausforderungen im baden-württembergischen Bildungssystem. Anschließend stellte Herr Ernst Schüly, Ministerialrat im Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, dar, wie der Umgang mit Religion in der baden-württembergischen Schule rechtlich, politisch und pädagogisch ausgestaltet ist.
Im folgenden Podiumsgespräch hob Oberkirchenrat Werner Baur, zuständig für Kirche und Bildung, die besondere Bedeutung des konfessionellen Religionsunterrichtes hervor: Wer als „konfessionelle“ Lehrkraft Religion unterrichte, „bekenne“ sich vor den Schülerinnen und Schülern zu einem ganz konkreten Sinnangebot und stehe dafür mit seiner Person ein. Dies sei für die religiöse Auseinandersetzung und Identitätsbildung der Heranwachsenden von ganz entscheidender Bedeutung.
Günter Veit, christlicher Unternehmer aus Landsberg am Lech, machte in seinem Vortrag deutlich, wie sehr Staat, Gesellschaft und Wirtschaft darauf angewiesen seien, dass christliche Werte aktiv gelebt werden.
Religiöse Erziehung in der Schule ist vielfältiger geworden. Hierfür braucht es veränderte pädagogische Konzepte. Im weiteren Verlauf der Tagung wurde nicht zuletzt über die Chancen und Grenzen des islamischen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg diskutiert. Bevor die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Tagung ihre Vorstellungen zur „Zukunft von Schule und Religionsunterricht in Baden-Württemberg“ – so der Untertitel der Tagung – formulierten stellte Peter Schreiner, Leiter des evangelischen Comenius-Instituts in Münster, Erfahrungen aus anderen europäischen Ländern vor.
Die Beiträge der Tagung werden im Kanal der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart im Internetportal Youtube dokumentiert werden.

Hat das Gymnasium noch Zukunft?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Veranstaltungen, Veröffentlichungen, Vorträge

Am 11. und 12. Oktober 2014 fand Konstanz das 55. Internationale Bodenseetreffen zum Thema „Das Gymnasium in der Diskussion um Bildungsgerechtigkeit“ mit Gymnasiallehrkräften aus Österreich, der Schweiz, Bayern und Baden-Württemberg statt. Einer der Tagungsbeiträge findet sich als Wiederabdruck im neuen Band „weniger ist weniger“, der die zivilgesellschaftliche wie bildungswissenschaftliche Diskussion um das achtjährige Gymnasium bündelt:

Axel Bernd Kunze:
Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft?,
in: Volker Ladenthin, Anja Nostadt, Jochen Krautz (Hgg.): weniger ist weniger. G8 und die Kollateralschäden. Analysen und Materialien (Pädagogik in Europa in Geschichte und Gegenwart; 11), Bonn 2016, S. 19 – 47.

In der damaligen Pressemitteilung zum Internationalen Bodenseetreffen 2014 hieß es:

„Den Veranstaltern war es gelungen, hochkarätige Referenten zu gewinnen: Prof. Dr. Peter J. Brenner, Technische Universität München, sprach zum Thema „Wohin mit den guten Schülern? Konzepte der Elitebildung in Deutschland und Frankreich“, Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, Universität Bonn, beleuchtete die Frage „Bildungsgerechtigkeit, Recht auf Bildung, Inklusion … – Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Diskussion noch Zukunft?“ und Akademischer Rat Dr. Matthias Burchardt, Universität Köln, referierte über ‚Die Ökonomisierung unseres Bildungswesens – Folgen und Auswirkungen für das Gymnasium.‘ Prof. Brenner führte aus, dass es in Frankreich ungeachtet eines zunächst äußerlich auf Gleichheit (‚égalité‘) ausgerichteten sekundären Bildungsbereichs ein ausgeprägtes Elitebildungssystem gebe, aus dem sich der Nachwuchs der gesellschaftlichen Funktionseliten rekrutiert. Durch das ‚collège unique‘, einer Gesamtschule, hätten die Ungleichheiten in der Gesellschaft eher zu als abgenommen, denn es sei ein stark ausgeprägter teurer Privatschulbereich entstanden. Die Aufnahme in die französischen Elite-Universitäten sei mit enormem Leistungs- und Auslesedruck verbunden. In Deutschland gebe es demgegenüber kein Elitesystem dieser Prägung. Die Geschichte des Gymnasiums könne seit seiner Entstehung als eine sich fortschreibende Geschichte der Öffnung für aufstiegsorientierte Schichten gelesen werden.
Dr. Kunze verwies auf den spezifischen kulturbildenden und wissenschaftspropädeutischen Auftrag des Gymnasiums. Er stellte fest, dass es letztlich der Prozess gesellschaftlicher wie institutioneller Ausdifferenzierung gewesen sei, der in der Moderne immense Fortschritte in Kultur und Technik hervorgebracht hat, auch im Bildungssystem. Die Forderung nach Bildungsgerechtigkeit müsse vor dem Ziel eines insgesamt pluralistischen, durchlässigen und korrekturoffenen Schulsystems diskutiert werden.
Dr. Burchardt sieht in der zunehmenden Ökonomisierung unseres Bildungswesens eine gefährliche Verkürzung des Bildungsbegriffs, der unsere abendländische Tradition seit Jahrhunderten prägte. Die OECD reduziere Bildung auf funktionale Minimalkompetenzen. So beinhalte Bildung eben mehr als die Abfrage von Kompetenzen und mehr als das, was die PISA-Tests abfragen. Das ‚human capital‘-Menschenbild der OECD widerspreche unserem christlich-abendländischen, humanistischen Menschenbild, das den Menschen nicht auf einen reinen Wirtschaftsfaktor reduziert. Das Ziel des Gymnasiums sei von jeher, neben der Wissenschaftspropädeutik, die vertiefte Allgemeinbildung und eine umfassende Persönlichkeitsbildung gewesen. Das Gymnasium und das spezifisch Gymnasiale erforderten den akademisch gebildeten Pädagogen, der nicht durch einen bloßen Lernbegleiter abgelöst werden dürfe, was letztlich vom Lerner als einem Autodidakten ausgehe.
Die Vorsitzenden der veranstaltenden Gymnasiallehrerverbände Bernd Saur, Philologenverband Baden-Württemberg (PhV BW), Max Schmidt, Bayerischer Philologenverband (bpv), und Gerhard Riegler, Österreichische Professoren Union (ÖPU), zogen das Fazit: ‚Um echte Bildungsgerechtigkeit gewährleisten zu können, ist ein differenziertes Bildungswesen unabdingbar, in dem auch das Gymnasium und vor allem das spezifisch Gymnasiale bewahrt bleibt.‘“

(Pressemitteilung der Gymnasiallehrerverbände in Österreich, Bayern und Baden-Württemberg vom 28. Oktober 2014)

Jahresrückblick 2015

axelberndkunze Allgemein, Bildungsgerechtigkeit, Veranstaltungen, Veröffentlichungen, Vorträge

Von Herzen wünsche ich allen Leserinnen und Lesern meines Weblogs gesegnete Weihnachten, eine erholsame Zeit „zwischen den Jahren“ sowie alles Gute und Gottes Segen für das neue Jahr.

Ich freue mich, wenn Sie meine Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung weiterhin interessiert verfolgen.

Ihr Axel Bernd Kunze

 

Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze

Veröffentlichungen 2015

Beiträge zur Systematischen Erziehungswissenschaft und Bildungsethik

(Betreiber) Wissenschaftsweblog Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/. – Presseberichte: Jan Dochhorn am 23. September 2015: https://www.academia.edu/16100425/Neuer_Blog_zu_Fragen_der_Bildungsethik; Sebastian Zink am 02. September 2015: http://www.forumsozialethik.de/2015/09/02/neuer-blog-zur-bildungsethik/.

Sind Bildungsfragen Gesellschaftsfragen? Überlegungen zur demokratiepädagogischen Bedeutung eines Rechts auf Bildung (Kirche und Gesellschaft; 417), Köln: J. P. Bachem Medien 2015, 16 Seiten.

Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft? Das Gymnasium im Spannungsfeld von Bildungsgerechtigkeit, Schulstruktur und Inklusion (Teil I), in: Profil. Das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft (2015), H. 6, S. 16 – 25; (Teil II), in: Profil. Das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft (2015), H. 7-8, S. 26 – 37.

Bildung ist mehr als Sozialpolitik (Kolumne zur Ökumenischen Sozialinitiative; IX), in: Die Tagespost 68 (2015), N.r 13, S. 7; als „Tagespost-Kolumne, Teil 9“ auch online unter: http://www.sozialiniative-kirchen.de; auch online und unter: http://www.ksz.de; unter dem Titel: Bildung ist mehr als Sozialpolitik. Ein Kommentar von Axel Bernd Kunze in der Tagespost vom 31. Januar 2015 auch online unter: http://www.bildung-wissen.eu.

Gibt es in der EU ein Recht auf Bildung?, in: VBE-Magazin. Zeitschrift des Verbandes Bildung und Erziehung – Landesverband Baden-Württemberg (2015), H. 4 (April 2015), S. 8 f.

(Rezensent) Bildung nicht verstümmeln, in: Publik-Forum (2015), H. 7, S. 56. Rezension zu: Helmut Peukert: Bildung in gesellschaftlicher Transformation, hg v. Ottmar John und Norbert Mette, Paderborn: Ferdinand Schöningh 2015, 364 Seiten.

(Rezensent) Kurzrezension zu: Konrad Paul Liessmann: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien: Paul Zsolnay 2014, 191 Seiten, in: Publik-Forum (2015), H. 1, S. 54 f.

Geschäftsführender Mitherausgeber der Publikationsreihe „Forum Bildungethik“

Forum Bildungsethik, hg. v. Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip und Axel Bernd Kunze, Bielefeld: W. Bertelsmann, ab Bd. 1/2007:

Katja Neuhoff: Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland (Forum Bildungsethik, hg. v. Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip und Axel Bernd Kunze; 12), Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2015, 359 Seiten [zugleich als E-Book].

Beiträge zur Schulpädagogik

„Vielfalt“ als Normalfall spätmoderner Pädagogik? [Kritik zu Annedore Prengel], in: Erwägen – Wissen – Ethik. Forum für Erwägungskultur 26 (2015), H. 2, S. 217 – 220.

Schule selber denken: Pädagogische Freiheit bedarf der theoriegeleiteten Reflexion, in: Katholische Bildung 116 (2015), H. 9, S. 353 – 359.

Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft? (Teil I), in: Katholische Bildung 116 (2015), H. 1 (Januar 2015), S. 20 – 29; zugleich Onlineausgabe: http://www.vkdl.de/pdf/katholische-bildung/2015-01-09+Katholische-Bildung_1-2015.pdf; (Teil II), in: Katholische Bildung 116 (2015), H. 2 (Februar 2015), S. 59 – 72; zugleich Onlineausgabe: http://www.vkdl.de/pdf/katholische-bildung/2015-02-06+Katholische-Bildung_02-2015.pdf; beide Teile zugleich online unter: http://www.bildung-wissen.eu. – Pressebericht: Das Gymnasium in der Bildungsdebatte, in: Newsletter des IPR der Erzdiözese Freiburg v. 15. Januar 2015.

Bildungsplanreform in Baden-Württemberg – ein Beispiel für die problematischen Folgen der Umstellung auf kompetenzorientierte Lehrpläne, in: Gesellschaft für Bildung und Wissen (Hg.): Fachbeiträge – http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/bildungsplanreform-in-baden-wuerttemberg.html.

Bildung ist mehr als Sozialpolitik in: Elternforum. Zeitschrift der Katholischen Elternschaft Deutschlands 48 (2015), H. 2, S. 9.

(Rezensent) Rezension zu: Markus Brenk/Claudia Hidding-Kalde (Hgg.): Gemeinsam über Unterricht und Schule nachdenken. Reflexives Lernen und kollegiale Hospitation, Berlin: Cornelsen 2013, in: Engagement 33 (2015), H. 3, S. 191 f.

Mitglied im Herausgeberbeirat der Fachzeitschrift „Engagement“

Redakteur der Rezensionsabteilung der Fachzeitschrift „Engagement“

Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule, hg. v. Arbeitskreis Katholischer Schulen in freier Trägerschaft in der Bundesrepublik Deutschland (AKS), Münster i. W.: Aschendorff, ab Heft 4/2010 (gemeinsam im Herausgeberbeirat mit Gerd Bachner [bis 2015], Peter Billig, Rafael Frick, Christopher Haep, Volker Ladenthin [bis 2013], Matthias Proske [ab 2014], Clauß Peter Sajak und Jörg-Dieter Wächter), verantwortlicher Redakteur der Rezensionsabteilung:

(Redaktion der Rezensionsabteilung) Heft 1/2015 (33. Jahrgang): Christopher Haep (verantwortlich), Übergangsgestaltung im Dialog zwischen Bildungswissenschaft und Schulpraxis.

(Redaktion der Rezensionsabteilung) Heft 2/2015 (33. Jahrgang): Rafael Frick/Claus Peter Sajak (verantwortlich), 50 Jahre Konzilserklärung „Gravissimum educationis“.

(Redaktion der Rezensionsabteilung) Heft 3/2015 (33. Jahrgang): Christopher Haep (verantwortlich), Qualitätskriterien für Katholische Internate und Tagesinternate.

(Redaktion der Rezensionsabteilung) Heft 4/2015 (33. Jahrgang): Jörg-Dieter Wächter (verantwortlich), Profilspezifische Personalentwicklung.

Beiträge zur Didaktik und Fachdidaktik

Was würde Ernst Moritz Arndt dazu sagen? – oder: Wie die Kompetenzorientierung Schule und Hochschule verändert …, in: Die Ostmark. Mitteilungen der Burschenschaft Ostmark-Breslau im SB zu Regensburg (2015), H. 1 [= H. 19 der neuen Serie] (Wintersemester 2014/15), S. 20 – 31.

„Global denken – regional vernetzt lernen“. Ende Februar fand in Baden-Württemberg der Erste Süddeutsche Pädagogiklehrertag statt, in: Pädagogikunterricht 35 (2015), H. 2/3, S. 66 f.

Gender und Schule – Chancen und Grenzen des schulischen Erziehungsauftrags, in: Herbsttagung der KED am 04.09.2015 im Franz-Hitze-Haus in Münster: http://www.katholische-elternschaft.de/aktuelles/detailansicht/datum/2015/09/11/herbsttagung-der-ked-am-04092015-im-franz-hitze-haus-in-muenster/.

(Rezension) Rezension zu: Annette Leonhardt/Katharina Müller/Tilly Truckenbrodt (Hgg.): Die UN-Behindertenrechtskonvention und ihre Umsetzung. Beiträge zur Interkulturellen und international vergleichenden Heil- und Sonderpädagogik, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2015, 613 Seiten, in: http://www.socialnet.de, 27. August 2015.

(Rezension) Sammelrezension zu: Eckhard Bieger, Christian Schnaubelt: 27 x katholisch. Die deutschen Bistümer im Porträt. Mit einem Geleitwort von Reinhard Kardinal Marx, Paderborn: Bonifatius 2014, 268 Seiten; Alfred Herrmann: Gott suchen. Männerorden in Deutschland, Paderborn: Bonifatius 2014, 481 Seiten, in: Engagement 33 (2015), H. 2, S. 120 f.

(Rezensent) Kurzrezension zu: Bernhard Grümme: Bildungsgerechtigkeit. Eine religionspädagogische Herausforderung (Religionspädagogik innovativ; 7), Stuttgart: Kohlhammer 2014, 254 Seiten, in: Publik-Forum (2015), H. 5, S. 78.

(Rezensent) Kurzrezension zu: Friedrich Schweitzer: Interreligiöse Bildung. Religiöse Vielfalt als religionspädagogische Herausforderung und Chance, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2014, 279 Seiten, in: Publik-Forum (2015), H. 3, S. 55.

(Rezensent) Rezension zu: Gerhard Friedrich, Viola de Galgóczy, Cornelia Klein: Mit Kindern philosophieren. Gemeinsam staunen – fragen – verstehen, Weinheim/Basel: Beltz 2013, 113 Seiten, in: Buchtipps aus der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik. Buchtipp I: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 21. Juli 2015.

Beiträge zur Menschenrechtsbildung, Demokratiepädagogik und zum Globalen Lernen

„Global denken – regional vernetzt lernen“. Ende Februar fand in Baden-Württemberg der Erste Süddeutsche Pädagogiklehrertag statt, in: Pädagogikunterricht 35 (2015), H. 4, S. 38 f.

(Rezensent) Rezension zu: Malte Brosig/Miao-ling Lin Hasenkamp (Hgg.): Menschenrechte, Bildung und Entwicklung – Bestandsaufnahme ihrer Zusammenhänge, Festschrift für Karl-Peter Fritzsche, Opladen/Berlin/Toronto: Budrich UniPress Ltd., 250 Seiten, in: Socialnet.de, 12. November 2015.

(Rezensent) Sammelrezension zu: Renate Schmidt: Lasst unsere Kinder wählen!, München: Kösel 2013; Klaus Hurrelmann/Tanjev Schultz (Hgg.): Wahlrecht für Kinder? Politische Bildung und Mobilisierung der Jugend (Pädagogische Streitschriften), Weinheim/Basel: BeltzJuventa 2014, in: Engagement 33 (2015), H. 1, S. 57 – 59.

(Rezensent) Grundkurs Menschenrechte liegt vollständig vor, in: http://www.forumsozialethik.de/2015/09/13/grundkurs-menschenrechte-liegt-vollstaendig-vor/, 13. September 2015. Rezension zu: Otto Böhm/Doris Katheder: Grundkurs Menschenrechte. Die 30 Artikel. Kommentare und Anregungen für die politische Bildung, Bd. 5, Würzburg: Echter 2015.

(Rezensent) Rezension zu: Otto Böhm/Doris Katheder: Grundkurs Menschenrechte. Die 30 Artikel. Kommentare und Anregungen für die politische Bildung, Bd. 4, Würzburg: Echter 2014. in: Socialnet.de, 10. Februar 2015. – Pressebericht: Grundkurs Menschenrechte, in: Newsletter des Instituts für Religionspädagogigk der Erzdiözese Freiburg vom Februar 2015.

Beiträge zur Elementarbildung

Regional lernen – global denken. Zur Bedeutung der ganzmenschheitlichen Perspektive für Pädagogik und Erzieherausbildung, in: Pädagogikunterricht 35 (2015), H. 4, S. 46 – 52.

(Rezensent) Buchtipps aus der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, in: Infodienst der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, Ausgabe 2/2015 [28. Juli 2015]. Rezensionen zu: Gerhard Friedrich, Viola de Galgóczy, Cornelia Klein: Mit Kindern philosophieren. Gemeinsam staunen – fragen – verstehen, Weinheim/Basel: Beltz 2013, 113 Seiten; Simon Croner/Mareike Kasang/Hedi Porsch/Sarah Schliffke (Red.): Glaubenspfade. Ein Andachtsbuch, Nürnberg: Verband Christlicher Pfadfinderinnen und Pfadfinder – Land Bayern 2014, 244 Seiten.

Beiträge zur Andragogik und Jugendbildung

(Rezensent) Rezension zu: Simon Croner/Mareike Kasang/Hedi Porsch/Sarah Schliffke (Red.): Glaubenspfade. Ein Andachtsbuch, Nürnberg: Verband Christlicher Pfadfinderinnen und Pfadfinder – Land Bayern 2014, 244 Seiten, in: Buchtipp II: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 21. Juli 2015.

Beiträge zur Hochschulforschung und Wissenschaftskultur

Wem soll die Hochschule gerecht werden? Die UNIVERSITÄT zwischen ganzheitlichem Anspruch und Selbstaufgabe, in: Katholische Bildung 116 (2015), H. 7/8 (Juli/August), S. 298 – 309.

Zwangsfinanziert (Leserbrief zur Medienpolitik), in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (2015), Nr. 120 v. 27. Mai 2015, S. 6.

(Rezensent) Kein neuer Gottesbeweis, in: Concilium 51 (2015), H. 4, S. 503 – 507. Sammelrezension zu: Michael Blume: Neurotheologie – Hirnforscher erkunden den Glauben (Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag. Reihe Theologie; 6), Marburg (Lahn): Tectum 2009, 251 Seiten; Gerhard Roth/Nicole Strüber: Wie das Gehirn die Seele macht, Stuttgart: Klett-Cotta 52015, 425 Seiten; Hans Goller: Wohnt Gott im Gehirn? Warum die Neurowissenschaften die Religion nicht erklären, Kevelaer: Butzon und Bercker 2015, 296 Seiten.

(Rezensent) Rezension zu: Ronald Lambrecht: Studenten in Sachsen 1918 – 1945. Studien zur studentischen Selbstverwaltung, sozialen und wirtschaftlichen Lage sowie zum politischen Verhalten der sächsischen Studentenschaften, Leipzig: Leipziger Universitätsverlag 2011, 555 Seiten, in: Engagement 33 (2015), H. 3, S. 198 – 200.

Beiträge zur Bildungsgeschichte

Rolf Krumsiek (1934 – 2009), in: Korporierte Genossen: http://www.lassalle-kreis.de [erweiterte Fassung].

Beiträge zur Sozial-, Politik- und Rechtsethik

(Rezensent) Rezension zu: Frederik von Harbou: Empathie als Element einer rekonstruktiven Theorie der Menschenrechte (Studien zur Rechtsphilosophie und Rechtstheorie; 64), Baden-Baden: Nomos 2014, in: Socialnet.de, 26. Februar 2015.

(Rezensent) Rezension zu: Helga E. Schachinger: Psychologie der Politik. Eine Einführung, Bern: Hans Huber 2014, in Socialnet.de, 25. Februar 2015.

(Rezensent) Rezension zu: Sarham Dhouib (Hg.): Demokratie , Pluralismus und Menschenrechte. Transkulturelle Perspektiven, Weilerswist: Velbrück Wissenschaft 2014, in: Socialnet.de, 24. Februar 2015.

(Rezensent), Verdrängte Fragen in: AMOSinternational. Gesellschaft gerecht gestalten 9 (2015), H. 1, S. 51 f.; zugleich online unter: http://www.kommende-dortmund.de/kommende_dortmund/6-Ver%F6ffentlichungen/71-AMOSint./686,Heft-1-2015-Transnationale-Steuerung.html. Rezension zu: Bernhard Koch (Hg.): Den Gegner schützen? Zu einer aktuellen Kontroverse in der Ethik des bewaffneten Konflikts (Studien zur Friedensethik; 47), Baden-Baden/Münster (Westf.): Nomos/Aschendorff 2014, 293 Seiten.

Beiträge zur Arbeits- und Wirtschaftsethik

(Rezensent) Rezension zu: Minou Banafsche/Hans-Wolfgang Platzer (Hgg.): Soziale Menschenrechte und Arbeit. Multidisziplinäre Perspektiven (Schriften zur europäischen Arbeits- und Sozialpolitik; 15), Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft 2015, 205 Seiten, in: Socialnet.de, 04. November 2015.

Mitarbeit bei „Denk doch mal. Onlinemagazin für Arbeit – Bildung – Gesellschaft“ (hg. v. Netzwerk Gesellschaftsethik e. V.)

Ausgabe 1/2015: „Jetzt wächst zusammen, was zusammengehört“ – Ein neues Leitbild für betrieblich duale und hochschulische Berufsbildung.

Ausgabe 2/2015: Jugend – Perspektivlos in Europa?.

Ausgabe 3/2015: Das Prinzip Produktion in der Schule.

Ausgabe 4/2015: Der politische Mensch hat eine Perspektive.

Beiträge zur Liturgiewissenschaft und Pastoralliturgie

… damit unser Tun nicht ins Leere läuft. Was bietet das neue „Gotteslob“? für die Feier der Tagzeiten in der Gemeinde?, in: Bibel und Liturgie …in kulturellen Räumen 88 (2015), H. 2, S. 120 – 125.

Weihnachtliche Glaubensvorbilder [Lesejahr C. Hochfest der Gottesmutter Maria], in: WortGottesFeiern 13 (2016), H. 1, S. 5 – 19.

(Rezensent) Rezension zu: Friedhelm Hofmann (Hg.) unter Mitarbeit von Winfried Haunerland u. Stephan Steger: Gotteslob Dienstebuch, Trier: VzF Deutsches Liturgisches Institut 2015, 281 Seiten, in: Engagement 33 (2015), H. 3, S. 198.

(Rezensent) Rezension zu: Gregor Schorberger: schwul + katholisch. Eine christliche Gottesdienstgemeinschaft, Berlin: epubli 2013, in: Theologische Revue 111 (2015), H. 2, Sp. 168 – 170.

(Rezensent) Innerkirchliche Teilhabe von wiederverheiratet Geschiedenen – ein Diskussionsbeitrag, in: Forum Sozialethik, 22. März 2015. Online-Publikation: http://www.forumsozialethik.de/2015/03/22/innerkirchliche-teilhabe-von-wiederverheiratet-geschiedenen-ein-diskussionsbeitrag/. Rezension zu: Thomas Schumacher: Teilhabe von wiederverheirateten Geschiedenen am eucharistischen Mahl, München: Pneuma, 216 Seiten, 216 Seiten.

Tagungsberichte

Süddeutscher Pädagogiklehrertag. Nachbericht, in: http://www.vdp.org/tagungen-workshops/p%C3%A4dagogiklehrertag/s%C3%BCddeutscher-plt/.

Beiträge im Wissenschaftsweblog Bildungsgerechtigkeit

Plädoyer für die Freiheit, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 16. Dezember 2015.

Was kann Schule zur Gerechtigkeit beitragen?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 15. Dezember 2015.

Toleranz = Anerkennung?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 15. Dezember 2015.

Wann ist Bildung gerecht?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 13. Dezember 2015.

Neues Weblog zur Inklusionsdebatte, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 23. November 2015.

Erster Süddeutscher Pädagogiklehrertag, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 17. November 2015.

Rezensionen zum Recht auf Bildung und zum Recht auf Arbeit, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 13. November 2015.

Neurotheologie, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 31. Oktober 2015.

Religion als Teil des allgemeinen Bildungsauftrags, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 29. Oktober 2015.

Wie sollte in der öffentlichen Schule über Religion gesprochen werden?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 25. Oktober 2015.

Anhörungsphase zu den baden-württembergischen Bildungsplänen 2016 läuft noch eine Woche, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 25. Oktober 2015.

Menschenrecht auf Bildung, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 19. Oktober 2015.

Familienwahlrecht?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 19. Oktober 2015.

200 Jahre Urburschenschaft, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 19. Oktober 2015.

Wie viel Mama braucht das Kind?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 3. Oktober 2015.

Engagement 3/2015, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 3. Oktober 2015.

Akademische Kultur – Gedanken zum neuen Studienjahr, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 27. September 2015.

Menschenrecht auf Bildung, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 27. September 2015.

Wie politisch ist die Elementarbildung?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 23. September 2015.

Im Reformhaus der Bildung, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 22. September 2015.

Checkliste zum Bildungsplan, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 16. September 2015.

Grundkurs Menschenrechte vollständig, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 13. September 2015.

Gender und Schule, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 12. September 2015.

Pädagogik der Vielfalt?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 09. September 2015.

Daseinsvorsorge Bildung, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 09. September 2015.

Für Freiheit im Bildungssystem, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 05. September 2015.

Bildung befähigt zur Freiheit, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 29. August 2015.

In Freiheit Schule selber denken, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 28. August 2015.

Ökumenische Sozialinitiative, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 28. August 2015.

Das Gymnasium in der bildungsethischen Diskussion, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 28. August 2015.

Sind Bildungsfragen Gesellschaftsfragen?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 28. August 2015.

Neuerscheinung zur Tugendlehre Kants, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 28. August 2015.

Wann sind Erzieher gerecht?, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 28. August 2015.

Herzlich willkommen!, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/, 11. August 2015.

Arbeitsschwerpunkte, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Bildungsethik, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Forum Bildungsethik, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Für Freiheit im Bildungssystem, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Lehrveranstaltungen, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Projekte, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Veröffentlichungen, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Vorträge, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Zur Person, in: Bildungsgerechtigkeit – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung: https://bildungsethik.wordpress.com/.

Beiträge im Wissenschaftsweblog des Forums Sozialethik

Checkliste zum Bildungsplan, in: Forum Sozialethik, 16. September 2015. Onlinepublikation: http://www.forumsozialethik.de/2015/09/16/checkliste-zum-bildungsplan/.

Schule und die aktuelle Genderdebatte, in: Forum Sozialethik, 12. September 2015. Onlinepublikation: http://www.forumsozialethik.de/2015/09/12/schule-und-die-aktuelle-genderdebatte/.

Neuerscheinung zur Tugendlehre Kants, in: Forum Sozialethik, 22. März 2015. Onlinepublikation:
http://www.forumsozialethik.de/2015/03/22/neuerscheinung-zur-tugendlehre-kants/.

Grüne Reihe greift bildungsethische Fragen auf, in: Forum Sozialethik, 19. Februar 2015. Onlinepublikation: http://www.forumsozialethik.de/2015/02/19/gruene-reihe-greift-bildungsethische-fragen-auf/.

Das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte, in: Forum Sozialethik, 10. Januar 2015 [mit Kommentar]. Onlinepublikation: http://www.forumsozialethik.de/2015/01/10/das-gymnasium-in-der-bildungsethischen-debatte/.

Beiträge aus der Schulpraxis

Informations- und Elternabend im Berufskolleg, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 16. Dezember 2015.

Nachqualifizierung Pädagogischer Fachkräfte: Neuer Kurs, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 14. Dezember 2015.

Neue Möglichkeiten zur akademischen Weiterqualifizierung, in: Infodienst der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Ausgabe 2/2015 [28. Juli 2015].

Botschafterinnen ihrer Ausbildung, in: Infodienst der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Ausgabe 2/2015 [28. Juli 2015].

Nachqualifizierung erfolgreich abgeschlossen, in: Infodienst der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Ausgabe 2/2015 [28. Juli 2015].

Europa ruft: Auslandspraktika vermitteln wertvolle Kompetenzen, in: Infodienst der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Ausgabe 2/2015 [28. Juli 2015].

Hochschulerkundung in Esslingen, in: Infodienst der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Ausgabe 2/2015 [28. Juli 2015].

Bildungsplanreform in Baden-Württemberg – ein Beispiel für die problematischen Folgen der Umstellung auf kompetenzorientierte Lehrpläne. Vortrag auf dem VBE-Junglehrerseminar am 21. März 2015 in Pforzheim [Thesenpapier für den Verband Bildung und Erziehung], o. O. (Pforzheim) o. J. (2015).

Weiterqualifizierung in der Heilpädagogik. Viele Anschlussmöglichkeiten, in: Eckstein. Mitteilungen aus der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft (2015), Nr. 41, S. 15; zugleich Onlineausgabe: http://www.grossheppacher-schwesternschaft.de.

Das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte, in: Forum Sozialethik, 10. Januar 2015. Onlinepublikation: http://www.forumsozialethik.de/2015/01/10/das-gymnasium-in-der-bildungsethischen-debatte/.

Neue Ausbildungsbotschafterinnen und -botschafter, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 1. Dezember 2015.

Gegenseitiger Austausch mit der Dualen Hochschule Baden-Württemberg vereinbart, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 30. November 2015.

Nachqualifizierung: Zertifikate übergeben. Der nächste Kurs beginnt Mitte Dezember!, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 28. November 2015.

Landtagsabgeordneter Jochen Haußmann zu Gast, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 23. November 2015.

Wissenschaft trifft Praxis, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 23. November 2015.

Ausbildungsbotschafter: Ebbes Bäck, ebbes Doktor, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 20. November 2015.

Erster Süddeutscher Pädagogiklehrertag. Dokumentation erschienen!, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 17. November 2015.

Tag der Freien Schulen: 23. November, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 16. November 2015.

Exkursion zum Tag der Offenen Tür an unserer Partnerhochschule in Freiburg, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 13. November 2015.

Fachschule öffent ihre Klassenzimmertüren, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 11. November 2015.

Berufsmesse an der FES Stuttgart, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 11. November 2015.

Denkwerkstatts des Jugendamts Stuttgart, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 20. Oktober 2015.

Auftakt der Lernbegleitung, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 01. Oktober 2015.

Mentorentreffen im Rahmen der Lernortkooperation, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 01. Oktober 2015.

Nachqualifizierungsfortbildung geht nach der Sommperause in die zweite Runde, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 24. September 2015.

Museumsdidaktische Erfahrungen im Lindenmuseum, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 19. September 2015.

Buchtipps aus der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 21. Juli 2015.

Neue Möglichkeiten zur akademischen Weiterqualifizierung, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 21. Juli 2015.

Neues Studienangebot für Erzieher/innen: Integrative Lerntherapie, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 08. Juni 2015.

Ab sofort Anmeldungen für neue Fortbildungen möglich (gemeinsam mit Jonas Naumann), in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 05. Mai 2015.

Hochschulerkundung in Esslingen, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 30. April 2015.

Europa ruft: Auslandspraktika vermitteln wertvolle Kompetenzen und wichtige Erfahrungen, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 22. April 2015.

Zentrum Kinder beim Stuttgarter Kirchentag, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 13. April 2015.

Gastvortrag an der Hochschule Esslingen, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 25. März 2015.

Hochschulkooperation. Studentin hospitiert an unserer Fachschule für Sozialpädagogik, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 23. März 2015.

Deutscher Evang. Kirchentag in Stuttgart wirft seinen Schatten voraus, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 12. März 2015.

Erster Süddeutscher Pädagogiklehrertag in Beutelsbach, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 27. Februar 2015.

Informationsabend für die beiden Klassen im Berufskolleg für Praktikantinnen und Praktikanten, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 11. Februar 2015.

Jahresempfang des Evangelischen Schulwerks, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 16. Januar 2015.

Neujahrstagung im ptz, in: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de, 12. Januar 2015.

Nachrichten

Stammtisch in Stuttgart, in: Studenten-Kurier. Zeitschrift für Studentengeschichte, Hochschule und Korporationen 30 [Neue Folge] (2015), H. 1, S. 28.

Mitarbeit

(Konsultation im Rahmen des Beirats) Andreas Gruschka: Der Bildungs-Rat der Gesellschaft für Bildung und Wissen. Vorgelegt nach längerer Konsultation vom Präsidenten der Gesellschaft für Bildung und Wissen, Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich 2015 [Printausgabe und E-Book].

(stv. Schulleitung) Infodienst der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt (seit 2014): Ausgabe 2, Juli 2015.

(stv. Schulleitung) Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt: http://www.fachschule-sozialpädagogik.de (seit 2012)

Nachweise in Bibliographien und sozialen Netzwerken

Publikationen, hg. v. der Kommission Pädagogik der frühen Kindheit der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, ab 2014.

Sozialethische Publikationen (Sozialethischer Literaturbericht), hg. v. d. Arbeitsgemeinschaft der Sozialethikerinnen und Sozialethiker des deutschsprachigen Raumes u. v. d. Katholischen Sozialwissenschaftlichen Zentralstelle, o. O. (München/Mönchengladbach), ab 2009.

Wissenschaftliches Netzwerk: http://www.academia.edu

Betreuung von Qualifikationsarbeiten

(Zweitgutachter) Kinderarmut in Deutschland – Ursachen, Risikofaktoren und sozialpädgogischer Auftrag im Elementarbereich, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.

(Zweitgutachter) Geschwisterkonstellationen im Elementarbereich: Beeinflusst sie die Entwicklung und den Charakter der Kinder?, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.

(Zweitgutachter) Integration von Kindern mit Migrationshintergrund im Kindergarten, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.

(Zweitgutachter) Suchtprävention: Ursachen und Folgen bei Jugendlichen, Möglicheiten und Grezen der Beratung, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.

(Zweitgutachter) Sozialerziehung im Kindergarten und zuhause, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, Schuljahr 2015/16: Facharbeit.

 

Lehrveranstaltungen 2015

Ist Bildung ein Menschenrecht? Lektüreseminar
Wintersemester 2015/16, Seminar an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn

Welche Werte braucht die Soziale Arbeit? Auseinandersetzung mit den anthropologisch-ethischen Grundlagen einer Berufsethik Sozialer Arbeit
Wintersemester 2015/16, Seminar an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München

Wie soll ich mich entscheiden? – Zum Umgang mit ethischen Konflikten im Berufsalltag Sozialer Arbeit
Sommersemester 2015, Seminar an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München

Lerngalaxien – und mehr … Was bedeutet Reformpädagogik heute? – Exkursion zu „Bonns Fünfter“
Sommersemester2015, Seminar an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn

Wie lassen sich pädagogische Texte erschließen? Eine Einführung in das Textverstehen und die Analyse von Fachtexten im Studium der Bildungswissenschaften
Wintersemester2014/15, Seminar an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn

Berufsethische Konflikte in der Sozialen Arbeit. Einführung in die Arbeit mit ethischen Leitfäden
Wintersemester 2014/15, Seminar an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München

Bildung – Politik – Recht: Wie können Demokratie und Menschenrechte durch pädagogisches Handeln gefördert werden?
Wintersemester 2014/15: Seminar an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg

 

Vorträge und Fortbildungen 2015

Nachqualifizierung Pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen nach Paragraph 7 Absatz 2 Ziffer 10 Kindertagesbetreuungsgesetz
Pädagogische Leitung einer Fortbildungsreihe
Weinstadt (Rems), Dezember 2014 bis November 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
(gemeinsam mit Jonas Naumann)

Beruflicher Wiedereinstieg von Pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen
Pädagogische Leitung einer Fortbildungsreihe
Weinstadt (Rems), Dezember 2014 bis Mai 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
(gemeinsam mit Jonas Naumann)

Pädagogische Grundhaltung – Enkulturation – Interkulturelle Pädagogik
Fortbildungsmodul
Weinstadt (Rems), 30./31. Januar 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt

Evaluation und Leistungsbeurteilung I
Fortbildungsmodul
Freudenstadt: 06. Februar 2015, Evangelisches Schulwerk für Baden und Württemberg

Eltern- und Informationsabend
Weinstadt (Rems), 10. Februar 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt

1. Süddeutscher Pädagogiklehrertag
Tagung
Weinstadt (Rems), 26. Februar 2015, Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen
(gemeinsam mit Jonas Naumann und Eckehardt Knöpfel)

Globalisierung als Bildungsaufgabe – Bildung vor der Aufgabe der Globalisierung
Vortrag auf dem 1. Süddeutschen Pädagogiklehrertag
Weinstadt (Rems), 26. Februar 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt

Evaluation und Leistungsbeurteilung II
Fortbildungsmodul
Freudenstadt: 20. März 2015, Evangelisches Schulwerk für Baden und Württemberg

Bildungsplanreform in Baden-Württemberg – ein Beispiel für die problematischen Folgen der Umstellung auf kompetenzorientierte Lehrpläne
Vortrag im Rahmen des Junglehrerseminars
Pforzheim, 21. März 2015, Verband Bildung und Erziehung

Didaktik und Methodik an Fachschulen – Fachschulen als Arbeitsfeld für Kindheitspädagogen und Kindheitspädagoginnen
Gastvortrag
Eßlingen (Neckar), 09. April 2015, Hochschule Esslingen

Erkundung der Hochschule Eßlingen und des Studiums der Kindheitspädagogik
Exkursion der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Esslingen (Neckar), 06./07. Mai 2015, Hochschule Esslingen

Burschenschaftlicher Dreiklang
Vortrag für das Cartell Christlicher Burschenschaften
Jena, 09. Mai 2015, Gasthaus „Zur Tanne“

Wem soll Hochschule gerecht werden?
Festrede
Weinheim (Bergstraße), 16. Mai 2015, Wachenburg bei Weinheim (Bergstraße)

Verleihung des Schulpreises
Preisverleihung
Weinstadt (Rems), 23. Juli 2015, Evangelische Berufsfachschule für Kinderpflege Weinstadt

Wann sind Erzieher und Erzieherinnen gerecht?
Festrede der Schulleitung
Weinstadt (Rems), 23. Juli 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt

Verleihung des Schulpreises
Preisverleihung
Weinstadt (Rems), 23. Juli 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt

Schulrecht
Fortbildungsmodul
Stuttgart, 05. August 2015, Evangelisches Schulwerk für Baden und Württemberg

Erziehung zur Toleranz oder Indoktrination? Zum pädagogischen Umgang mit Genderfragen in Schule und Zivilgesellschaft
Vortrag für die Katholische Elternschaft Deutschlands
Münster (Westfalen), 04. September 2015, Katholisch-Soziale Akademie Franz-Hitze-Haus Münster

Menschenrechtsbildung – Demokratiepädagogik – Globales Lernen
Fortbildungsmodul
Weinstadt (Rems), 23. September 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt

Frühkindliche Bildung im Focus neuer entwiclungspsychologischer und neuropsychologischer Forschungsergebnisse – Konsequenzen für die Förderung und Betreuung von Kindern in Kindertagesstätten
Vortag
Breitenbrunn (Erzgebirge), 13. Oktober 2015, Staatliche Berufsakademie Breitenbrunn

Literacy – mit Kindern unterwegs zu Erzähl-, Lese-, Schreib- und Buchkultur
Pädagogische Leitung einer Fortbildungsreihe
Weinstadt (Rems), 30./31. Oktober 2015, 06./07. November 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
(gemeinsam mit Jonas Naumann).

Neue Angebote in der Erzieher- und Altenpflegeausbildung
Pressegespräch
Weinstadt (Rems), 10. November 2015, Stiftung Großheppacher Schwesternschaft
(gemeinsam mit Sylvia Weltz-Wintergerst, Jonas Naumann und Dr. Hans-Michael Wünsch)

Kinderpflege- und Erzieherausbildung an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
Vortrag im Rahmen der Berufsmesse
Stuttgart, 13. November 2015, Freie Evangelische Schule Stuttgart

Tag der Freien Schulen
Unterrichtsveranstaltung mit Jochen Haußmann, MdL
Weinstadt (Rems), 23. November 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt (gemeinsam mit Dieter Bluthardt)

Kooperation mit der Dualen Hochschule Baden-Württemberg
Fachgespräch
Stuttgart, 24. November 2015, Duale Hochschule Baden-Württemberg

Reflexion und Auswertung
Fortbildungsmodul
Weinstadt, 28. November 2015, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt

Nachqualifizierung Pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen nach Paragraph 7 Absatz 2 Ziffer 10 Kindertagesbetreuungsgesetz
Pädagogische Leitung einer Fortbildungsreihe
Weinstadt (Rems), Dezember 2015 bis November 2016, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
(gemeinsam mit Jonas Naumann)

Beruflicher Wiedereinstieg von Pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen
Pädagogische Leitung einer Fortbildungsreihe
Weinstadt (Rems), Dezember 2015 bis Mai 2016, Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt
(gemeinsam mit Jonas Naumann)

Christfeier vor Weihnachten
Gottesdienst und Predigt
Weinstadt (Rems), 18. Dezember 2015, Stiftung Großheppacher Schwesternschaft

Plädoyer für die Freiheit

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Hochschule, Veröffentlichungen, Vorträge

Zum Ende des burschenschaftlichen Jubiläumsjahres 2015, in dem an die Gründung der Urburschenschaft vor zweihundert Jahren erinnert wurde, ist ein Beitrag von Dr. Michael Hinz (Burschenschaft Arminia Marburg) erschienen, der sich mit dem Spannungsverhältnis von Gleichheit und Freiheit im Bildungsbereich beschäftigt. Der ehemalige Kanzler der Universität Erfurt hat sich auf dem Festsymposium der Neuen Deutschen Burschenschaft am 3. Oktober 2015 in Jena zur aktuellen Situation unseres Bildungssystems geäußert; seine bildungsethische Rede ist im aktuellen Academicus dokumentiert:

GLEICHHEIT? FREIHEIT! Annäherung an einen burschenschaftlichen Begriff der Bildungschancengerechtigkeit,
in: Academicus 18 (2015), H. 2, S. 27 – 32.

Der Beitrag – ein starkes Plädoyer für die Freiheit im Bildungssystem – ist auch online abrufbar: http://www.neuedb.de/index.php?id=4545

Der Academicus 2/2015 dokumentiert auch die weiteren Reden und Beiträge der Festtage „200 Jahre Burschenschaften – 25 Jahre deutsche Einheit“ der Neuen Deutschen Burschenschaft, die Anfang Oktober in Jena, dem Gründungsort der Urburschenschaft, stattfanden.

Erster Süddeutscher Pädagogiklehrertag

axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Globales Lernen, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

Am 26. Februar 2015 war die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt Gastgeber für den Ersten Süddeutschen Pädagogiklehrertag, veranstaltet vom Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen (VdP). Das Treffen sollte dazu dienen, die Angehörigen der pädagogischen Fächergruppe im Südwesten zu vernetzen und zum Austausch zusammenzubringen. Der Tag stand unter dem Motto „Global denken – regional vernetzt lernen“. Die aktuelle Ausgabe der Zeitschrift „Pädagogikunterricht“ (35. Jahrgang, Heft 4, November 2015, S. 38 – 52) dokumentiert die Tagungsbeiträge nun in schriftlicher Form. „Pädagogikunterricht“ zählt zu den auflagenstärksten pädagogischen Fachzeitschriften im deutschsprachigen Raum.
Renate Fischer-Espey, Stephanie Geymann und Wolfgang Mack, im Kollegium der gastgebenden Fachschule zuständig für den Schulentwicklungsschwerpunkt Lernortkooperation, zeigen in ihrem Beitrag „Lernortkooperation als konkretes Beispiel für die Umsetzung regionalen Lernens“ (S. 40 – 45), wie die Zusammenarbeit unserer Fachschule mit den Praxiseinrichtungen der Region sich verändert hat und wie im gemeinsamen Dialog ein neues Konzept zur Verzahnung der beiden Lernorte Unterricht und Praxis erarbeitet wurde.
Axel Bernd Kunze, stellvertretender Schulleiter der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt und Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn, beschäftigt sich in seinem Beitrag „Regional lernen – global denken“ mit einer Didaktik Globalen Lernens. Dabei geht er der „Bedeutung der ganzmenschheitlichen Perspektive für Pädagogik und Erzieherausbildung“ nach (S. 46 – 52).
Vorangestellt ist den beiden Fachbeiträgen ein Tagungsbericht, ebenfalls aus der Feder von Axel Bernd Kunze (S. 38 f.). Darin erinnert er an das Grußwort von Pfarrerin Christa Epple-Franke zu Beginn des Pädagogiklehrertages. Die stellvertretende Geschäftsführerin des Evangelischen Schulwerks in Baden und Württemberg hatte vor den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die hohe Bedeutung grenzüberschreitenden Denkens und Lernens hervorgehoben. Unter Verweis auf ein Pauluswort machte sie deutlich, dass eine wichtige pädagogische Aufgabe gerade darin bestehe, den Einzelnen zu befähigen, sich in den anderen hineinzuversetzen.

Anhörungsphase zu den baden-württembergischen Bildungsplänen 2016 läuft noch eine Woche

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Bis 30. Oktober 2015 läuft in Baden-Württemberg noch die Frist für Rückmeldungen zur Anhörungsfassung der überarbeiteten Bildungspläne 2016, die mit Schuljahresbeginn veröffentlicht worden war. Weitere Informationen zum Anhörungsverfahren finden sich auf der Internetseite Bildungspläne 2016. Eine Analyse der vorliegenden Anhörungsfassung finden Sie hier. Gefragt wird insbesondere, ob die neuen Bildungspläne dem Indoktrinations- und Überwältigungsverbot sowie dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses entsprechen.

Der folgende Vortrag – gehaltem am 9. September 2014 in der Katholischen Akademie Schwerte – fasst die pädagogischen und bildungsethischen Hintergründe der Kontroverse um die baden-württembergische Bildungsplanreform und die erste Fassung der neuen Bildungspläne zusammen. Der Beitrag sollte ursprünglich innerhalb der Reihe „Forum Sozialethik“ publiziert werden. Er konnte schließlich nicht in der geplanten Tagungsdokumentation erscheinen, nachdem die Herausgeber sprachpolitisch motivierte Eingriffe in den Text verlangt hatten; diesen konnte der Verfasser nicht zustimmen, da sie die Aussagen des Textes substantiell verändert hätten.

 

Erziehung zur Toleranz oder Indoktrination?
Schule soll zum kritisch-reflexiven Umgang mit Geschlechtlichkeit befähigen.
Bildungsethische Überlegungen zu Reichweite und Grenzen des pädagogischen Auftrags
Das grün-rot regierte Baden-Württemberg hat Anfang 2014 erlebt, wie sehr Bildungsfragen die Gemüter erhitzen und zum Anlass für gesellschaftliche Auseinandersetzungen werden können. Vermutlich handelt es sich um den ersten Bildungsplan, bei dem die Polizei gegen gewalttätige Ausschreitungen vorgehen musste. Der Württemberger Landesbischof, Otfried July, sprach in einem Interview mit der Frankfurter Allgemeinen am 24. März 2014 von „Fanatismus“, der sich bei den Stuttgarter Demonstrationen der Reformgegner gezeigt habe (vgl. July, Sexuelle Vielfalt, 2014).
Auch wenn sich die großen Kirchen und Lehrerverbände im Land auf den inzwischen ausgehandelten Kompromiss verständigt haben, halten die Proteste weiter an. Bei der Demonstration am 18. Oktober 2014 konnten die Reformgegner noch einmal mehr Teilnehmer mobilisieren als bei den Protesten zuvor, und das trotz des gleichzeitigen Streiks der Lokführer. Zuvor hatte der Landtag am 8. Oktober die Petition „Zukunft – Verantwortung – Lernen: Kein Bildungsplan 2015 unter der Ideologie des Regenbogens“ abgelehnt, die über hundertneunzigtausend Unterschriften erreicht hatte (vgl. Evangelischer Arbeitskreis der CDU/CSU, EAK-Landesverband, 2014).
Inzwischen geht es nicht mehr allein um ein einzelnes landespolitisches Vorhaben, das aufgrund der besonderen religionspolitischen und konfessionellen Gemengelage im Südwesten Deutschlands heftigen Widerspruch auslöste. Ähnliche Widerstände zeichnen sich auch gegen die Bildungsplanreformen in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen ab. Ferner hat sich die Kritik deutlich ausgeweitet und richtet sich nun insgesamt auf gendertheoretische Konzepte einer „Sexualpädagogik der Vielfalt“, die gegenwärtig an Schulen und Hochschulen breiten Raum einnehmen (vgl. z. B. Saur, sexuelle Vielfalt, 2014; Schmelcher, Sexualaufklärung, 2014; Voigt, Aufklärung, 2014; Weber, Sex, 2014).

1. Der Anlass: Die umstrittene Bildungsplanreform 2015 in Baden-Württemberg
Die Bildungspläne von 2004 sind nach Ansicht des Stuttgarter Kultusministeriums aufgrund unklarer Kompetenzformulierungen überarbeitungsbedürftig. Künftig werden nur noch drei Niveaustufen umschrieben, schulartenspezifische Bildungspläne sind nicht mehr vorgesehen. Die geplante Reform soll die Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Schularten erhöhen und stärker querschnittbezogene Leitprinzipien berücksichtigen. Ursprünglich ging es dabei um fünf Leitprinzipien, deren Auswahl fachdidaktisch nicht näher begründet wurde: berufliche Orientierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Medienbildung, Prävention und Gesundheitsförderung sowie Verbraucherbildung (vgl. Arbeitspapier, 2013, S. 1). Bei alldem will sich das Land konsequent an den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz orientieren.
Anfang 2014 machte die genannte Onlinepetition Gabriel Stängeles die geplante Reform der grün-roten Landesregierung schlagartig bundesweit bekannt. Der Realschullehrer stieß sich an einem Arbeitspapier vom November 2013, das den Bildungsplankommissionen als Orientierung dienen sollte und die Forderung nach „Akzeptanz sexueller Vielfalt“ als Querschnittaufgabe festlegte. So heißt es in dem Papier zum Beispiel: „Schülerinnen und Schüler kennen die verschiedenen Formen des Zusammenlebens von/mit LSBTTI-Menschen und reflektieren Begegnungen in einer sich wandelnden, globalisierten Welt“ (ebd., S. 12). Oder: „Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der eigenen geschlechtlichen Identität und Orientierung auseinander mit dem Ziel sich selbstbestimmt und reflektiert für ein ihrer Persönlichkeit und Lebensführung entsprechendes Berufsfeld zu entscheiden“ (ebd., S. 9). Wie die Akzeptanz sexueller Vielfalt mit den vorgesehenen Leitprinzipien, hier den Themen nachhaltige Entwicklung beziehungsweise Berufsorientierung, zusammengejocht wird, wirkt reichlich gezwungen. Oder soll die Berufswahl der Schüler doch stärker durch ihre sexuelle Orientierung als deren fachliche Interessen bestimmt werden? Und ob das Kunstwort „LSBTTI-Menschen“, das Lesben, Schwule, Bisexuelle, Transsexuelle, Transgender und Intersexuelle umschließt, wirklich geeignet ist, Vorbehalte und Verkrampfungen im Umgang mit unterschiedlichen Lebensformen abzubauen, soll hier gleichfalls dahingestellt bleiben.
Die Reformgegner warfen der Kultuspolitik vor, statt Diskriminierung zu verhindern, würden die Schüler manipuliert und indoktriniert. Die Befürworter der Reform, die zwei Gegenpetitionen auf den Weg brachten, sprachen von Intoleranz, Hetze und Homophobie. Eine Strafanzeige gegen Stängele wegen Volksverhetzung wies die Staatsanwaltschaft Tübingen unter Verweis auf die Meinungsfreiheit jedoch ab.
Alle drei Onlinepetitionen berühren einen Kernbereich der menschlichen Persönlichkeit, in dem staatliche Übergriffe besonders sensibel erfahren werden. Beide Seiten greifen mit ihrer Fokussierung auf das Thema sexuelle Vielfalt allerdings pädagogisch zu kurz. Das Arbeitspapier wirkte insgesamt unausgegoren, eine bildungstheoretische Rahmung fehlte gänzlich. Im Folgenden soll zunächst skizziert werden, wo das pädagogische Problem der Bildungsplanreform liegt [2]. Anschließend soll – am Beispiel der mangelnden Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz – der schulische Auftrag zur Werterziehung näher beschrieben werden [3]. Schließlich soll gefragt werden, wie pädagogisch mit dem Thema Geschlechtlichkeit in der Schule umgegangen werden sollte [4].

2. Ein „Gesinnungslehrplan“ – oder: Das eigentliche pädagogische Problem
Schule bietet dem Einzelnen grundsätzlich zwei Hilfen zur umfassenden Persönlichkeitsbildung an: Sie vermittelt unterrichtlich jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die Schüler für ein selbstbestimmtes Leben und eine aktive Teilnahme am sozialen Leben benötigen. Erzieherisch bietet sie dem Einzelnen Orientierung, wie die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden können (vgl. Rekus, Begabung, 2006, S. 116).
Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehören zusammen: Das im Unterricht Gelernte soll mit einem persönlichen Werturteil verknüpft werden. Die Schüler sollen das Gelernte werten und nach der Bedeutung ihres Urteils für das eigene Handeln fragen. Dies ist kein beliebiger Bildungszweck neben anderen, sondern zentrales Moment einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Denn würde Bildung auf Kompetenzvermittlung und damit letztlich auf Performanz reduziert, würde der Einzelne nur das nachvollziehen, was andere bereits vor ihm gedacht haben. Individualität, Kreativität, Selbstbewusstsein und Eigenverantwortung blieben auf der Strecke – damit aber auch zentrale Innovationspotentiale, auf die Staat und Gesellschaft um ihrer Weiterentwicklung willen dringend angewiesen bleiben.
Die Stuttgarter Bildungsplanreform folgt der Umstellung des Bildungssystems auf Kompetenzorientierung: ein Trend, der für alle Bundesländer in ähnlicher Weise gilt. Allgemein durchgesetzt hat sich die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts, der auch Baden-Württemberg folgt (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung, Arbeitsfassung, o. J., S. 1): Kompetenzen sind demnach „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, Leistungsmessung, 2001, S. 27 f.).
Die vorliegenden Bildungsplanentwürfe wollen dementsprechend nicht allein den Erwerb spezifischer Handlungsfähigkeiten steuern, sondern auch eine bestimmte Handlungsbereitschaft. Verletzt wird die Freiheit des Lehrens und Lernens aber dort, wo bestimmte Einstellungen oder Überzeugungen als zu erreichende und messbare Unterrichtsziele festgeschrieben werden, sei es etwa „Akzeptanz“, „Interesse“ oder „Offenheit“. Heike Schmoll hat in einem Leitartikel für die Frankfurter Allgemeine allein für die fünfte und sechste Klasse zweihundertzwei Einstellungen gezählt, die vom Bildungsplan vorgegeben werden (vgl. Schmoll, Gesinnungslehrplan, 2014). So hieß es beispielsweise in einer ersten Version des Bildungsplans für das Fach Geschichte: „Die Schülerinnen und Schüler haben Interesse an anderen Kulturen und deren historischen Wurzeln in Gegenwart und Vergangenheit und setzen sich sowohl tolerant als auch kritisch mit ihnen auseinander (Alterität, Vielfalt der Einen Welt)“ [zitiert nach der vom Landesinstitut für Schulentwicklung zum Schuljahr 2013/14 herausgegebenen Arbeitsfassung zur Erprobung der Bildungsplanreform 2015 [inzwischen nicht mehr online verfügbar].
Der Schüler soll die Unterrichtsanforderungen nicht nur gut, sondern auch noch gern erfüllen. Und die Deutung des Gelernten wird gleich mitgeliefert, nicht mehr dem denkenden Nachvollzug des Schülers überantwortet: Die faktische Vielheit an Kulturen, die in der Beschäftigung mit historischen Fragen deutlich wird, wird auf eine bestimmte Deutung zugeschnitten und soll ausdrücklich als „Vielfalt der Einen Welt“ betrachtet werden. Hier überschreitet der liberale Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat seine Grenzen, indem er das Denken der Schüler zu normieren versucht sowie Bildung und Erziehung miteinander verwechselt. Heike Schmoll spricht dann auch in ihrem Kommentar von einem „Gesinnungslehrplan“.
Unterricht, für den der Staat im Rahmen seiner verfassungsmäßig garantierten Schulaufsicht Lehr- und Bildungspläne erlässt, soll die Schüler entscheidungs- und handlungsfähig machen. Damit dies gelingt, müssen Lehrende wie Lernende die Freiheit haben, den Unterrichtsstoff selbsttätig auf Sinn hin auszulegen. Die Schüler sollen zum eigenständigen Werten befähigt werden. Nicht als Stoff vermittelbar sind hingegen bestimmte Tugenden, Bürgerhaltungen oder Dispositionen. Diese entwickeln sich im personalen und gemeinschaftlichen Umgang, sind also eine Frage der Erziehung und des Zusammenlebens in der Schulgemeinde.
Unterschiedliche Werthaltungen können dabei mitunter recht heftig aufeinanderprallen. Der Pädagoge muss möglicherweise den zu Erziehenden dazu herausfordern, seine Position zu überdenken, er muss schwache Positionen advokatorisch stärken und Hilfen geben, ein Problem multiperspektivisch in den Blick zu nehmen. Doch darf er sich nicht in einen pädagogisch-politischen Rollenkonflikt treiben lassen, der die Beziehung möglicherweise abbricht oder das erzieherische Handeln in Überwältigung umschlagen lässt.

3. Erziehung zur Toleranz – oder: Toleranz und Akzeptanz sollten nicht verwechselt werden
Fragen der sexuellen Identität führen schnell in das Feld der Tugend- und Werterziehung. In den Blick geraten sowohl Fragen der individuellen Moral wie des gesellschaftlichen Ethos – und damit unweigerlich das menschenrechtliche Nichtdiskriminierungsverbot und der schulische Auftrag, zur Toleranz zu erziehen, ohne die ein friedliches Zusammenleben nicht gelingt.
„‘Toleranz‘ beinhaltet zugleich Ablehnung und Geltenlassen von Haltungen oder Handlungen von Personen mit dem Ergebnis einer Duldung oder einer friedlich bleibenden Koexistenz, eventuell sogar gesteigert bis hin zum gegenseitigen Respekt“ (Hastedt, Toleranz, 2012, S. 13 [im Original insgesamt kursiv gesetzt]) – so der Rostocker Philosoph Heiner Hastedt. Toleranz (oder im Deutschen: Duldsamkeit) meint mehr als bloße Gleichgültigkeit oder Beziehungslosigkeit, ist aber auch nicht einfach mit Akzeptanz oder Anerkennung gleichzusetzen: „Toleranz, Pluralismus und Freiheit zielen darauf, mit der Ambivalenz der Moderne klarzukommen, und wollen sie gerade nicht im Ordnungswahn ersticken. Die Fähigkeit zur Ambivalenz ermöglicht ein Leben in der Zweideutigkeit. Versuche, Ambivalenz gedanklich aufzulösen, neigen zum Fanatismus; mit der Zweideutigkeit umgehen zu können, ist deshalb die Aufgabe“ (ebd., S. 95). Toleranz, die Widerstreit und das Ringen um Widersprüche nicht mehr zulässt, verkommt zur Intoleranz.
Wo die Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz nicht gewahrt wird, verschwimmt die Grenze zwischen öffentlicher und privater Sphäre: „Öffentliches Verhalten unterliegt einer stärkeren universalistischen Normierung zur Rücksichtnahme als im Privaten bleibende Handlungen und Gesinnungen“ (ebd., S. 91). Der Staat darf ein bestimmtes äußeres Verhalten fordern, beispielsweise in Form eines Gebots zur Toleranz. Solange nicht die Freiheit anderer berührt ist, hat niemand hat das Recht, den anderen in seinen Lebenschancen zu beschneiden, nur weil ein fremder Lebensentwurf den eigenen Auffassungen zuwiderläuft. Solche Toleranz hat zur Voraussetzung, dass es eine Pluralität an Entwürfen des guten Lebens geben darf, die im Rahmen des Richtigen gleichermaßen zulässig sind. Die Schule darf diese Pluralität nicht einebnen, sondern sollte diese gerade als Anlass zum Lernen und zur gedanklichen Auseinandersetzung begreifen.
Mittlerweile spricht die Regierung von einer Bildungsplanreform 2015/16. Die angekündigte Verschiebung um ein Jahr ist nicht allein der lang anhaltenden, äußerst emotional verlaufenden gesellschaftlichen Kontroverse um das Vorhaben geschuldet, sondern auch schlechten Rückmeldungen aus jenen Schulen, welche die Entwürfe seit dem Schuljahr 2013/14 bereits erproben. Am 8. April 2014 legte das Kultusministerium ein verändertes Arbeitspapier vor, in dem nunmehr von „Leitperspektiven“ die Rede ist (vgl. Arbeitspapier, 2014, S. 2). Dies sind: Bildung für nachhaltige Entwicklung, Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt, Prävention und Gesundheitsförderung (allgemeine Leitperspektiven) sowie Berufliche Orientierung, Medienbildung und Verbraucherbildung (themenspezifische Leitperspektiven).
Nicht zuletzt durch die Einflussnahme der Kirchen und des Philologenverbandes wurde – unter Rückgriff auf Formulierungen aus dem Menschenrechtsdiskurs – die Perspektive geweitet, sodass nun von Toleranz im Blick auf alle äußeren Merkmale gesprochen wird, die vom Diskriminierungsverbot erfasst werden. Besonderer Wert wurde darauf gelegt, dass die neuen Bildungspläne Bezug nehmen auf ein christliches Menschenbild, das auch dem besonderen Schutz von Ehe und Familie zugrunde liegt, den das Grundgesetz in Artikel 7 garantiert.
Zwar konnte auf diese Weise das sexualpädagogische „Minenfeld“ entschärft werden; kompetenzkritische Vorbehalte gegenüber einer politisch motivierten Steuerung habitueller Dispositionen durch die neuen Bildungspläne bleiben jedoch bestehen. Auch wenn die Landesregierung die neugefasste Leitperspektive lediglich „im Sinne der Befähigung zu […] Akzeptanz“ (ebd.) verstanden wissen will, verstößt dies nach Ansicht des Hohenheimer Juraprofessors Ulrich Palm weiterhin gegen elementare Grundsätze des freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaates (vgl. Wieschemeyer, Professor, 2014). Dieser dürfe Akzeptanz nicht erzwingen. Denn im Gegensatz zur Toleranz steht diese für positiven Zuspruch und drückt ein zustimmendes Werturteil aus. Wer sich tolerant verhält, behält seine eigene Überzeugung. Wer akzeptiert, übernimmt die Meinung des anderen – und dies ist nur in Freiheit möglich. Von der Schule erzwungene, durch Noten sanktionierte Werturteile sind moralisch wertlos und widersprechen dem Indoktrinationsverbot.
Bei einer Landtagsanhörung der CDU-Fraktion im Mai 2014 zeigte sich dann auch, wie wenig überzeugend die neue Formulierung wirkt. Eine systematisch eindeutige Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz sieht anders aus. Es bleibt die Frage: Wie soll Schule mit sexueller Vielfalt pädagogisch umgehen?

4. Sexualität als Bildungsaufgabe – oder: Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechtlichkeit

4.1 Schule soll zum kritisch-reflexiven Umgang mit Sexualität befähigen
Der Mensch ist ein soziales Wesen; seine Autonomie vollzieht sich immer schon intersubjektiv, leiblich, geschichtlich und kulturell vermittelt. Erst Bildung verhilft dazu, die verschiedenen Selbst-, Fremd- und Welterfahrungen zu ordnen und darauf zu antworten, zu ihnen in Distanz zu treten und das Leben aktiv zu gestalten. Dies gilt auch hier: Erst Bildung ermöglicht dem Einzelnen, ein Bewusstsein der eigenen Geschlechtlichkeit auszubilden und sich mit den damit verbundenen Möglichkeiten auseinander zu setzen. Dies gilt sowohl für die natürlichen Bedingungen der eigenen Geschlechtlichkeit als auch für die verschiedenen Möglichkeiten des kulturellen Umgangs damit. So kann beispielsweise der Prozess des Coming-outs genuin als ein Bildungsprozess beschrieben werden.
Schule soll den einzelnen Schüler zu einem kritisch-reflexiven Umgang mit dem Gesamt kultureller Möglichkeiten befähigen. Die Auseinandersetzung mit dem vorgefundenen Faktum sexueller Vielfalt, den Formen des kulturellen Umgangs damit und den verschiedenen theoretischen Deutungen dieses Phänomens gehört daher zu Recht in die Bildungspläne der Schule. Die Themen sind dem Alters- und Entwicklungsstand angemessen didaktisch aufzubereiten, damit die Heranwachsenden diese gedanklich nachvollziehen können. Andernfalls wäre der Vorwurf einer unangemessenen „Sexualisierung“ des Unterrichts berechtigt.
Fragen der Sexualität und unterschiedlicher Lebensformen sind in den Fächern jeweils unter spezifischer fachdidaktischer Perspektive zu behandeln. Der Politikunterricht wird beispielsweise die Familienpolitik in den Blick nehmen, der Ethikunterricht wird fragen, wie Ehe, Familie und Partnerschaft verantwortlich gelebt werden können, und der Religionsunterricht wird die religiöse Dimension menschlicher Beziehungen und Intimität thematisieren.
Für das erzieherische Handeln bleibt es wichtig, den allgemeinen Anspruch auf Bildung in Beziehung zu setzen zur Mannigfaltigkeit der Individuen. Dies verbietet sowohl einen strikten Essentialismus auf der einen als auch einen Egalitarismus auf der anderen Seite, der jegliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern pädagogisch einebnen wollte. Pädagogik wird nicht vom konkreten Menschen abstrahieren können, und zwar weder zugunsten einer gesellschaftlichen Vorstellung von dem, was der Mensch sein soll, noch zulasten von dem, was der Einzelne an Vorprägungen mitbringt. Wer erziehen will, muss sich „mit den jeweils bemerkbaren faktischen Unterschieden auskennen und sich mit ihnen auseinandersetzen. […] Jungen und Mädchen nehmen sich nicht soziologisch, neurowissenschaftlich oder psychologisch wahr, sondern als Subjekte und Objekte der Zuneigung oder Ablehnung, der Gleichheit oder Differenz, der Identifikation oder Ablehnung. Das gilt auch für die Beziehungen zum Lehrer […]“ (Ladenthin, Kulturschulen, 2012, S. 86 [Hervorhebung im Original]).
Die besondere pädagogische Herausforderung besteht darin, dass weder die kulturelle noch die natürliche Seite von Geschlecht für sich allein zu haben sind. Wir können zwar zwischen beidem unterscheiden, aber wir können zwischen dem natürlichen und dem kulturellen Geschlecht nicht trennen. Dies gilt für die Genderforschung genauso wie für eine Naturrechtsethik. Erstere kann Körperlichkeit nicht vollends negieren; letztere bedient sich der Natur immer schon im Rahmen einer kulturellen oder anthropologischen Interpretation (vgl. Marschütz, Wachstumspotenzial, 2014).
Heranwachsende müssen lernen, sich zur Wahrnehmung ihrer eigenen Geschlechtlichkeit, sexuellen Orientierung oder geschlechtlichen Identität zu verhalten. Sie müssen lernen, sich mit den Konstruktionen von Geschlechtlichkeit auseinander zu setzen. Sie müssen lernen, sich in einer Gesellschaft zurechtzufinden, in der geschlechtliche Unterschiede eine Rolle spielen. Und sie müssen herausfinden, was sie selbst im Umgang mit diesen Konstruktionen für richtig und angemessen erachten. Dies kann ihnen niemand abnehmen, weder Eltern noch Schule, weder die Politik noch eine Lehrplankommission oder eine andere gesellschaftliche Agentur (vgl. Ladenthin, Kulturschulen, 2012, S. 87 f.).
Damit dies gelingt, dürfen die Schüler nicht für eine bestimmte Deutung der Welt vereinnahmt werden und müssen sie die Möglichkeit haben, das Gelernte selbsttätig zu prüfen und sich dazu verhalten zu können.

4.2 Schule muss Indoktrinationsverbot und Kontroversitätsgebot achten
Die großen Kirchen in Baden-Württemberg, die sich weder einseitig auf die Seite der Befürworter noch der Gegner der Bildungsplanreform schlagen wollten, erinnerten zu Beginn der öffentlichen Kontroverse zu Recht an das Indoktrinationsverbot und das Kontroversitätsgebot des „Beutelsbacher Konsenses“, denen Schule verpflichtet sein sollte (vgl. Baur/Schneider-Harpprecht/Augustyniak-Dürr/Mehlmann, Bildungsplan, 2014). Der Beutelsbacher Konsens von 1976, benannt nach seinem Entstehungsort, wollte durch die Formulierung verbindlicher, bis heute gültiger Fördergrundsätze für die politische Bildungsarbeit die seinerzeitigen Kontroversen zwischen den verschiedenen politikdidaktischen Lagern befrieden. Festgelegt wurden drei Prinzipien, die nicht allein für den Bereich politischer Bildung, sondern überhaupt für ein freiheitliches Bildungssystem von Belang sind: das Prinzip der Schülerorientierung, ein Überwältigungs- und Indoktrinationsverbot sowie ein Kontroversitätsgebot.
In der Schule kann die Welt nicht einfach eins zu eins abgebildet werden, jeder Unterricht muss zwangsläufig didaktisch reduzieren. Wenn die Schüler sich ein eigenständiges Urteil bilden sollen, müssen Themen jedoch alters- und entwicklungsangemessen aufbereitet werden und dürfen sie nicht derart vereinfacht werden, dass unterschiedliche Sichtweisen vorschnell harmonisiert werden. Was gesellschaftlich strittig ist, muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden. Ansonsten würden die Schüler überwältigt, manipuliert oder für bestimmte Zwecke vereinnahmt.
Beim bildungspolitischen Umgang mit sexueller Vielfalt darf die restriktive Norm der betroffenen Grundrechte (z. B. Recht auf freie Persönlichkeits¬entfaltung, Diskriminierungsverbot, Gleichheit der Geschlechter, Schutz von Ehe und Familie oder Freiheit zur Eheschließung, Partner- und Elternschaft) nicht mit deren interpretierenden Prinzipien verwechselt werden.
In der Menschenrechtsdebatte, an der die veränderten Vorgaben der Bildungsplanreform ausdrücklich Maß nehmen, bleibt stets zu unterscheiden zwischen der unbedingten restriktiven Norm des Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien (vgl. Spieß, Religionsfreiheit, 2009, der diese Unterscheidung für das Recht auf Religionsfreiheit und das Prinzip der Toleranz ausführt). Letztere können immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren. Derartige Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Menschenrecht zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Gesellschafts-, Bildungs-, Familien-, Lebensformen- und Geschlechterpolitiken.
Auf Basis dieser Unterscheidung können das universale Recht auf freie Persönlichkeitsentfaltung, Nichtdiskriminierung oder Bildung so offen bestimmt werden, dass diese politisch ausgelegt, kontextuell realisiert und ethisch ausgestaltet werden, ohne dass die dabei jeweils in Anschlag gebrachten Prinzipien die volle Begründungslast eines universellen Menschen- und Grundrechts tragen müssen. Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz der Menschenrechte, sondern entspricht dem Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung und Interpretation individuell gelebter Freiheit zu eröffnen – und unterstreicht somit deutlich den Charakter der Menschenrechte als Freiheitsrechte.
Das Beispiel Baden-Württemberg zeigt, wie erbittert einzelne Interessengruppen (z. B. gewerkschaftlich oder kirchlich orientierte Kreise) mitunter um Einfluss auf die Ausgestaltung des Bildungssystems ringen. Im Hintergrund steht zugleich der Kampf um die Verteilung begrenzter finanzieller oder personeller Mittel zugunsten eigener parteipolitischer oder verbandlicher Interessen. Pädagogische Argumente besitzen in der politischen Arena dabei allenfalls noch den Rang eines strategischen Mittels. Tendenzen, die Grenze zwischen universal gültigen Wesensgehalten und historisch-vorläufigen Interpretationen im Menschenrecht zu verwischen und damit auch die Spielräume fachpolitischer Aushandlung zu begrenzen, finden sich gleichfalls von staatlicher wie von zivilgesell¬schaftlicher Seite. Die Aussagen der verschiedene Akteure auf beiden Seiten sind entsprechend kritisch zu reflektieren und auf ihre Verbindlichkeit hin zu befragen. Werden politische Entwürfe und Konzepte vorschnell unter Verweis auf ihre vermeintlich menschenrechtliche Dignität quasi „dogmatisiert“ und damit der Diskussion entzogen, erweist dies dem Menschenrecht auf Dauer sowohl in sittlicher als auch sachlicher Hinsicht einen Bärendienst.
Zum einen würde gerade das unterbunden, was Menschenrecht zu schützen beansprucht: die freie Vergemeinschaftung der Einzelnen und damit den freien gesellschaftlichen Diskurs. Von beidem kann sinnvoll nur dann gesprochen werden, wenn auch eine legitime Pluralität an pädagogischen Konzepten und Vorstellungen des guten Lebens vorausgesetzt wird. Der Einzelne soll im Prozess der Bildung nicht auf eine bestimmte Vorstellung von Welt oder einen bestimmten Lebensplan festgelegt werden, weder politisch noch pädagogisch. Er soll gerade dazu befähigt werden, sich begründet eine eigenständige Meinung zu bilden und diese zu vertreten oder selbstbestimmt und eigenverantwortlich eine eigene Vorstellung von gelingendem Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben sowie sich gleichzeitig an jenen gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen zu beteiligen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gesucht und angestrebt werden muss.
Zum anderen wäre es letztlich aber auch nicht mehr möglich, die Menschenrechte weiterzuentwickeln; sie wären dann nur noch Antwort auf vergangene Unrechts- und Leiderfahrungen, könnten aber immer schwerer ihre Protest- und Widerstandsfunktion gegenüber veränderten Herausforderungen und neuartigen Erfahrungen von Ungerechtigkeit erfüllen.
Inzwischen geht es in der gesellschaftlichen Debatte nicht mehr allein um die Darstellung sexueller Vielfalt in den Bildungsplänen, sondern allgemein um den Stellenwert gendertheoretischer Konzepte und daraus abgeleiteter Methoden im Raum der Schule. Diskutiert wird über die Monopolstellung dekonstruktivistischer, neoemanzipatorischer Ansätze in der sexualpädagogischen Forschung, Ausbildung und Praxis, über die Vernachlässigung generativer Aspekte in einer „Sexualpädagogik der Vielfalt“ sowie um alters- und entwicklungsunangemessene Methoden, die für die schulische Praxis auf dieser Basis entwickelt werden: „Kinder sollen ihre ‚Lieblingsstellung’ zeigen, Puffs planen, Massagen üben. Die sexuelle Aufklärung missachtet Grenzen. Die Politik will es so. Kinderschützer schlagen Alarm“ (Schmelcher, Sexualaufklärung, 2014; vgl. auch Saur, sexuelle Vielfalt, 2014; Voigt, Aufklärung, 2014; Weber, Sex, 2014). Die Vorwürfe wiegen schwer: Eine „Sexualpädagogik der Vielfalt“ vollziehe pädagogische Grenzüberschreitungen, die missbräuchliche Praktiken begünstigten. Letztlich werde das Bildungssystem für das Anliegen einer totalen Gesellschaftsreform und die revolutionäre Umwälzung bestehender Werte missbraucht. Das Gesprächsklima ist mehr als gereizt. So sprach der Vorsitzende des baden-württembergischen Philologenverbandes von „heftigen persönlichen Angriffe[n]“ (Saur, sexuelle Vielfalt, 2014, S. [2]) gegen seine Person.
Die publizistische Auseinandersetzung kulminiert im Vorwurf, die Schule werde in den Dienst einer „Genderideologie“ gestellt. Eine Theorie mutiert dort zur Ideologie, wo dieser nicht mehr widersprochen werden darf. Schule kann dann nur noch ein bereits feststehendes, nicht selten moralisch aufgeladenes „Vor-Urteil“ exekutieren, nicht mehr aber die Schüler befähigen, sich ein eigenständiges Werturteil über deren Tragfähigkeit und Reichweite zu bilden. Die vorstehende Unterscheidung zwischen universalen Normen und interpretierenden Prinzipien hat auch für die vorliegende Frage Konsequenzen.
Die verschiedenen Gender-, Diversity- oder Queertheorien können als interpretierende Prinzipien des universalen Diskriminierungsverbots und als Aktualisierung des Toleranzgebots gelesen werden. Doch muss in einer freiheitlichen Gesellschaft über diese Interpretationen sowie Reichweite und Grenzen der daraus abgeleiteten Konzepte wie Gendermainstreaming, Diversitymanagement oder Ansätze von Queerpolitik weiterhin ein fachlicher, wissenschaftlicher, gesellschaftlicher oder politischer Diskurs – und eben auch Streit – möglich bleiben. Dies hat auch für den Unterricht Folgen: Was geschlechter-, lebensformen- oder familienpolitisch kontrovers diskutiert wird, muss auch im Bildungsprozess kontrovers dargestellt werden. Andernfalls würden die Schüler unzulässig für ein bestimmtes Interpretationsangebot vereinnahmt.

5. Ertrag und Ausblick: Die Kategorie Geschlecht „selber denken“
Die skeptische Tradition weiß darum, dass Freiheit nur in maßvollen Systemen auf Dauer erhalten bleibt. So bleibt weiterhin um eine angemessene und maßvolle Interpretation gendertheoretisch fundierter Erkenntnisse zu ringen. Diese Auseinandersetzung ist eine Frucht der aktuellen Kontroverse um den baden-württembergischen Bildungsplan, der mehr als landespolitische Bedeutung zufällt – und das ist auch gut so. Wenn daraus eine profilierte Debatte um eine angemessene, vielgestaltige, alters- und entwicklungsangemessene Sexualdidaktik und -pädagogik erwächst, die sich zunächst für den einzelnen Schüler als lebensdienlich, dann aber auch unter den Bedingungen einer pluralen Gesellschaft als gemeinwohlförderlich erweisen, hätte sich der Streit gelohnt.
Der Einzelne soll in die Lage versetzt werden, seine Freiheit zunehmend zu kultivieren sowie eine eigene Vorstellung vom guten Leben auszubilden und dieser nachzustreben, ungeachtet des Geschlechts, der sexuellen Orientierung oder der geschlechtlichen Identität. Das Kernanliegen von Bildung besteht darin, Schüler anzuleiten, die Kategorie Geschlecht „selber zu denken“, im persönlichen wie im gesellschaftlichen Umgang. Dies zu lernen, ist eine wichtige Grundlage für gelingendes Leben, das Schule nicht garantieren, für das sie aber wichtige Voraussetzungen legen kann durch das, was sie jungen Menschen auf ihren Lebensweg mitgibt – oder eben auch nicht.
Besonders problematisch erweisen sich Übergriffe auf das Denken und Wollen der Schüler dort, wo die Festlegung bestimmter Einstellungen als „Emanzipation“, „Kritikfähigkeit“ oder „Toleranz“ verkauft wird. Staatliche Bildungs- oder Geschlechterpolitik, welche die Bürger glauben machen will, sie wollten immer schon das, was der Staat von ihnen verlangt, ist in hohem Maße ideologieanfällig und wenig freiheitlich. Am Ende stünden nicht Schüler, die vermeintlich richtig denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Das Denken und Wollen der jungen Menschen muss unverfügbar bleiben. Pädagogisch wie bildungsethisch gilt es zu streiten für eine Kultur an den Schulen, welche den Mut zum eigenen Gedanken weckt und das Freiheitsbewusstsein des Einzelnen stärkt.

Literatur
Arbeitspapier für die Hand der Bildungsplankommissionen als Grundlage und Orientierung zur Verankerung der Leitprinzipien (Stand: 18. November 2013): Bildungsplanreform 2015/16 – Verankerung von Leitprinzipien, in: http://www.kultusportal-bw.de/site/pbs-bw/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/kultusportal-bw/Bildungsplanreform/Arbeitspapier_Leitprinzipien.pdf [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Arbeitspapier für die Hand der Bildungsplankommissionen als Grundlage und Orientierung zur Verankerung von Leitperspektiven (Stand: 08. April 2014): Bildungsplanreform – Verankerung von Leitperspektiven, in: http://www.kultusportal-bw.de/,Lde/Startseite/schulebw/Rahmenvorgaben_Eckpunkte#anker1855083 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Baur, Werner/Schneider-Harpprecht, Christoph/Augustyniak-Dürr, Ute/Mehlmann, Axel, Umstrittener neuer Bildungsplan: Kirchen mit Land im Gespräch, gemeinsame Pressemitteilung der Evangelischen Landeskirche in Württemberg, der Evangelischen Landeskirche in Baden, der Diözese Rottenburg-Stuttgart und der Erzdiözese Freiburg (10.01.2014), u. a. in: http://www.elk-wue.de/aktuell/detailansicht-pressemitteilung/?tx_ttnews%5Btt_news%5D=50809&no_cache=1 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Evangelischer Arbeitskreis der CDU/CSU, Landesverband Baden-Württemberg, EAK-Landesverband kritisiert Ablehnung der Petition zum Entwurf Bildungsplan 2015. Sabine Kurtz MdL: „Grüne und SPD nehmen berechtigte Bedenken der Bürgerinnen und Bürger nicht ernst, Pressemitteilung (9.10.2014), in: http://eak-badenwuerttemberg.de/image/inhalte/12_20141009_pressemitteilung_petitionen_bildungsplan.pdf [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Hastedt, Heiner, Toleranz, Stuttgart 2012.

July, Otfried, „Sexuelle Vielfalt“. Bischof July fordert Überarbeitung des Bildungsplans, in: http://www.faz.net/aktuell/politik/sexuelle-vielfalt-bischof-july-fordert-ueberarbeitung-des-bildungsplans-12860414.html, 23.03.2014 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Ladenthin, Volker, Kulturschulen – Schulkulturen. Perspektiven auf ein Konzept, Bonn 2012.

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Marschütz, Gerhard, Wachstumspotenzial für die eigene Lehre. Zur Kritik an der vermeintlichen Gender-Ideologie, in: Herder Korrespondenz 68 (2014), S. 457–462.

Rekus, Jürgen, Begabung und Bildsamkeit als Voraussetzungen pädagogischen Handelns, in: Engagement (2006), S. 112–121.

Saur, Bernd, Was „sexuelle Vielfalt“ auch bedeuten kann!, in: Pressemitteilung, hg. v. Philologenverband Baden-Württemberg (22.10.2014), in: http://www.phv-bw.de/Veroeffentlichung/Pressemitteilungen/2014/pm_13-14.html [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Schmelcher, Antje, Sexualaufklärung an Schulen. Unter dem Deckmantel der Vielfalt, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (12.10.2014).

Schmoll, Heike, Der Gesinnungslehrplan, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (24.01.2014).

Spieß, Christian, Religionsfreiheit und Toleranz, in: Jahrbuch für Christliche Sozial¬wissen-schaften 50 (2009), S. 225–248.

Voigt, Martin, Aufklärung oder Anleitung zum Sex? Die Sexualpädagogik in den neuen Lehrplänen ist geeignet, den Kindesmissbrauch zu fördern. Die gesamte Gesellschaft soll umerzogen werden, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (23.10.2014).

Weber, Christian, Was sie noch nie über Sex wissen wollten. Toleranz ist eine Tugend, doch was die Sexualpädagogik Schulkindern zumutet, um ihren Horizont über das traditionelle Familienbild hinaus zu erweitern, nimmt bizarre Züge an, in: Süddeutsche Zeitung (24.04.2014).

Weinert, Franz Emanuel, Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001.

Wieschemeyer, Klaus, Professor zweifelt an Rechtmäßigkeit des Bildungsplans. Für Hohenheimer Verfassungsrechtler ist die Forderung nach Akzeptanz problematisch, in: Schwäbische Zeitung (09.05.2014).

(Axel Bernd Kunze)