Blicken wir zurück: Am 4. Oktober 1957 schoss die Sowjetunion den ersten künstlichen Erdsatelliten namens „Sputnik“ ins All. Im Westen sprach man vom „Sputnikschock“. Dieser löste in den USA und anderen westlichen Ländern eine breite Bildungsdebatte aus. Man wollte gegenüber den kommunistischen Staaten nicht ins Hintertreffen geraten.

„PISA-Schock“ ruft neuerliche Bildungsdebatte hervor
Vor fünfzehn Jahren stand Deutschland erneut unter Schock: Die Rede vom „PISA-Schock“ machte die Runde – eine Wortschöpfung, die bewusst an den „Sputnikschock“ anknüpfte. Die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien erschütterten das Zutrauen der politischen wie der gesellschaftlichen Öffentlichkeit in die Leistungsfähigkeit des eigenen Bildungswesens. „Bildungspanik“ [1] angesichts zunehmender internationaler Konkurrenz griff um sich. Ob zu Recht oder zu Unrecht, soll an dieser Stelle nicht näher verhandelt werden. Deutschland steckt seitdem in einer neuerlichen Bildungsreformdebatte. Die Modularisierung des Studiums und berufsbildenden Unterrichts, die Betonung von Kompetenzen in schulischen und akademischen Curricula, die Forcierung von Ganztagsschulen und Elementarbildung oder der Trend vom drei- zum zweigliedrigen Schulwesen sowie die Einführung zentraler Abschlussprüfungen sind nur einige Früchte davon. Die Reformen sind eingebettet in internationale Prozesse, die unser nationales Schul- und Hochschulsystem in kurzer Zeit deutlich verändert haben. [2] PISA, ein Programm der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), ist nicht allein ein Instrument empirischer Bildungsforschung; durch seine Orientierung am Literacykonzept und die Betonung outputorientierter Standards – weg von Ziel-, hin zu Kompetenzformulierungen – wirken die Studien selbst stark normierend auf die einzelnen Bildungssysteme. Der 2000 verabschiedete Lissabonprozess, der die Wettbewerbsfähigkeit der Europäischen Union erhöhen soll, verpflichtet die europäischen Bildungssysteme auf das gesellschaftliche Leitbild einer „Wissensgesellschaft“. Der Bolognaprozess hat sich einen einheitlichen europäischen Hochschulraum mit konsekutiven Studiengängen zum Ziel gesetzt. Der Kopenhagenprozess strebt an, berufliche und akademische Abschlüsse in Europa durch einen Europäischen Qualifikationsrahmen, der acht Niveaustufen unterscheidet, vergleichbar zu machen.
Die verschiedenen Reformprozesse gingen einher mit einem Ausbau der empirischen Bildungsforschung. Bildungssysteme werden in der Folge beständig miteinander verglichen, im Blick auf Bildungsergebnisse und Bildungserträge, Bildungsinvestitionen und Bildungsbeteiligung, Bildungszugänge und Bildungsverläufe, Qualitätsinstrumente und Leistungsstandards. Parallel hat sich in den vergangenen Jahren eine eigenständige Sozialethik der Bildung entwickelt. Keine sozialethische Stellungnahme kommt heute mehr ohne Verweis auf Bildung, Bildungs¬gerechtigkeit oder ein Recht auf Bildung aus, was die Ökumenische Sozialinitiative von 2014 einmal mehr bestätigt. [3]

Bildung begründet sich von der Freiheit des Einzelnen her
In der Folge erscheint Bildung primär als Instrument wirtschafts- oder sozialpolitischer Steuerung. Das gutgemeinte Anliegen einer vorsorgenden Bildungssozialpolitik verkehrt sich leicht in eine Rhetorik der Anpassung: Bildung soll auf gesellschaftliche Veränderungen reagieren, das Gesundheitssystem entlasten, den demographischen Wandel abfedern und anderes mehr. Dabei gerät nicht selten aus dem Blick, dass die pädagogischen Folgen bestimmter bildungspolitischer Maßnahmen oder Umsteuerungen oft weniger eindeutig sind, als empirische Studien dies suggerieren; das gilt beispielsweise für Rufe nach mehr Ganztagsbildung, längerem gemeinsamen Lernen oder Inklusion.
Es macht die Würde des Menschen aus, dass dieser sich selbst bestimmen muss. Er muss selber entscheiden, wie er leben und handeln will. Allerdings muss der Mensch den Gebrauch seiner Freiheit, seinen Vernunft- und Sprachgebrauch, seine Urteils- und Entscheidungsfähigkeit zunehmend kultivieren, von klein auf. Bildung ist hierfür eine unverzichtbare Voraussetzung. Und umgekehrt gilt: Würden wir dem Menschen nicht von Geburt an bereits Freiheit, Vernunftfähigkeit und einen eigenen Willen zusprechen, könnte von Bildungs- und Erziehungsfähigkeit sinnvoll gar nicht gesprochen werden.
Zwar erfüllt das Bildungssystem immer auch gesellschaftliche Funktionen, doch muss sich zeigen lassen, dass ihre Erfüllung der Erweiterung der Selbstbestimmungs- und Entscheidungsfähigkeit des Einzelnen dient. Gute Bildungspolitik wird sich dann auch wirtschaftlich oder sozialstaatlich auszahlen, doch geht es dabei um nachgeordnete Bildungszwecke. Ein Recht auf Bildung begründet sich nicht primär durch die politischen, beruflichen oder sozialen Anforderungen moderner, wissensbasierter Gesellschaften und die daraus abgeleiteten Teilhabeansprüche, wiewohl Bildung für eine aktive Rolle in Staat und Gesellschaft unverzichtbar bleibt. Ein Recht auf Bildung dient zuallererst als Schutz vor geistig-intellektuellem Kontrollverlust; es bewahrt den Einzelnen davor, manipuliert, indoktriniert oder geformt zu werden. [4] Der Einzelne zum Autor seines eigenen, unvertretbaren Lebens werden können. Es geht um eine humane Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch dem Gemeinwesen am besten gedient ist.

Bildung ist Menschenrecht
„Die Wissenschaft und ihre Lehre ist frei. […] Für die Bildung der deutschen Jugend soll durch öffentliche Schulen überall genügend gesorgt werden. […] Es steht einem jeden frei, seinen Beruf zu wählen und sich für denselben ausbilden zu lassen.“ So formuliert die Paulskirchenverfassung von 1848 in ihrem Artikel VI. Rund ein Jahrhundert später – unter dem Eindruck der Totalitarismen des zwanzigsten Jahrhunderts – wird das Recht auf Bildung dann erstmals mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 (AEMR 1948) im internationalen Menschenrechtsregime explizit festgeschrieben. Mit dem Sozialpakt von 1966 wurde es bindendes Recht, in der Folge findet es sich in allen großen Menschenrechtskonventionen der Vereinten Nationen.
Gemeint ist nicht einfach ein Recht, „gebildet zu sein“ – was immer auch darunter verstanden werden mag. Denn „Bildung“ kann nicht vom Staat bereitgestellt werden. Ohne Bildungsanstrengung des Einzelnen gibt es keine Bildung. Das Recht auf Bildung sichert vielmehr jene Rahmenbedingungen und Voraussetzungen, ohne die Bildungsprozesse gar nicht denkbar wären. Dabei lassen sich drei Kernbereiche unterscheiden, die sich so bereits in der Menschenrechtserklärung von 1948 finden, in der späteren Auslegung aber weiter entfaltet und differenziert wurden. Der Staat muss das Recht auf Bildung achten, vor Verletzungen durch Dritte schützen und positiv Leistungen zu dessen Verwirklichung bereitstellen. Er wird in die Pflicht genommen, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen (Recht auf Bildung) sowie dem Einzelnen ein bestimmtes Maß an Beteiligungsmöglichkeiten durch Bildung zu sichern (Recht durch Bildung). Schließlich tritt noch ein weiterer Aspekt hinzu, der sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten findet: Bildung ist ein interaktives Recht, das sich nur in einer pädagogischen Beziehung verwirklichen lässt. Die verschiedenen Akteure, die am pädagogischen Prozess beteiligt sind (Lernende und ihre Eltern, Lehrende und Bildungsträger), müssen die Möglichkeit haben, ihre Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten einzubringen (Recht in der Bildung).
Vorrangig besteht ein allgemeines Recht auf unentgeltliche Grundschul- und Grundbildung, darüber hinaus ein individuelles Recht auf den Besuch weiterführender Schulen, auf Berufsbildung und – den Fähigkeiten des Einzelnen entsprechend – auf Zugang zur Hochschule (Art. 26 Abs. 1 AEMR 1948). Vier Strukturmerkmale dienen im heutigen Menschenrechtsdiskurs dazu, das Recht auf Bildung handhabbar zu machen: Bildungsangebote müssen verfügbar, wirtschaftlich wie körperlich zugänglich sein sowie sich für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnissen als annehmbar und unter sich verändernden Lebensbedingungen als adaptierbar erweisen.
Bildung soll nicht für menschenrechtswidrige Zwecke missbraucht werden – eine Gefahr, die 1948 politisch deutlich vor Augen stand. Bildung – so betonen die verschiedenen Menschenrechtsdokumente – soll daher Menschenrechtsbildung und umfassende Persönlichkeitsbildung sein (Art. 26. Abs. 2 AEMR 1948). Der Mensch soll alle Saiten seiner Persönlichkeit zum Klingen bringen können, daher verbietet sich eine zu frühe Spezialisierung oder Einseitigkeit. Nur wenn Heranwachsende die Möglichkeit zu umfassender Persönlichkeitsbildung haben, werden sie später eigenständig und selbstbestimmt entscheiden können, welche Fähigkeiten sie ausbauen oder vervollkommnen wollen.
Die Menschenrechte bleiben auf Förderung durch pädagogisches Handeln angewiesen: Der Einzelne soll die Menschenrechte kennen, er soll erkennen, dass alle anderen die Menschenrechte im selben Umfang besitzen, und er soll befähigt werden, die Menschenrechte der anderen zu achten und zu schützen. Auf diese Weise soll eine präventive Kultur der Menschenrechte befördert werden. Werte entwickeln sich in einem Klima, in dem Werte auch gelebt werden. Und so geschieht Menschenrechtsbildung überall dort, wo das Leben innerhalb der Schul- oder Bildungsgemeinschaft durch respektvollen Umgang geprägt ist, wo jeder seine Meinung frei äußern darf und ernstgenommen wird und niemand Angst haben muss, gedemütigt zu werden. Doch bleiben die Menschenrechte säkulares Recht. Sie müssen ausgelegt, angewandt und weiterentwickelt werden; im Konfliktfall müssen unterschiedliche menschenrechtlich begründete Ansprüche zum Ausgleich gebracht werden. Hierfür bedarf es entsprechender Kompetenzen zur ethischen Urteils- und Entscheidungsfindung. Auch bleiben die Menschenrechte auf ein gesellschaftliches Ethos angewiesen, das den Willen zum Recht stützt. Die Motivation, das Recht der anderen zu achten, kann rechtsimmanent nicht garantiert werden. Menschenrechtsbildung kann ethische und religiöse Bildung (verstanden in einem weiten Sinne) nicht ersetzen.
Dem Staat fällt kein Bildungsmonopol zu. Das Menschenrecht schützt die Freiheit des Einzelnen, Bildung und Erziehung in privater Form zu bestimmen. Am deutlichsten zeigt sich dies in der Erstverantwortlichkeit der Eltern für die Erziehung ihrer Kinder (Art. 26 Abs. 3 AEMR 1948). Das Elternrecht sichert dem Kind sein Recht, vornehmlich durch die eigenen Eltern erzogen zu werden und nicht durch Formen öffentlicher kollektiver Erziehung. Im Bildungsbereich muss die Religions-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit geschützt sein. Damit Eltern und Lernende auch wirksame Wahlmöglichkeiten besitzen, müssen private Träger das Recht haben, eigene Bildungseinrichtungen mit spezifischem Profil zu gründen. Die notwendige Disziplin darf nur mit menschenwürdigen Mitteln gesichert werden. Das informationelle Selbstbestimmungsrecht muss im Raum der Schule genauso gewahrt sein, wie geistiger Zwang und Überwältigung ausgeschlossen werden müssen. Schüler sollen nicht bestimmte Dinge für wahr halten, weil der Lehrer dies vorschreibt, sondern die Freiheit haben, das Gelernte selbsttätig zu prüfen und zu beurteilen. Zugleich kann nur derjenige zur Freiheit befähigen, der selber pädagogische Freiheit genießt. Lehrer müssen materiell, strukturell und rechtlich hinreichend abgesichert sein. Und sie müssen das Recht haben, Koalitionen zu bilden und ihre Interessen selbständig zu vertreten. – Kurz und gut: Das Recht auf Bildung sichert dem Einzelnen jene unverzichtbare Freiheit im Denken und Handeln, ohne die politische Teilhabe, wirtschaftliche Entwicklung und gesellschaftliche Wohlfahrt nicht denkbar sind.

Der Staat bedarf der Freisetzung der Einzelnen
Vergangenes Jahr feierten wir das zweihundertjährige Jubiläum der Urburschenschaft. Die Idee der Burschenschaft wurde geboren aus der Sehnsucht nach dem größeren Vaterland, dem einen Deutschland, und seiner inneren Freiheit. Spezifisch für die deutsche Nationalstaatswerdung ist eine enge Verflechtung des staatstheoretischen Diskurses mit dem bildungstheoretischen. Zunächst war die deutsche Nation nur im geistigen Bereich zu haben, wie es Friedrich Schiller in seiner Prosaskizze „Deutsche Größe“ in Worte gefasst hat: „[…] und wenn auch das Imperium untergegangen, so bliebe die deutsche Würde unangefochten. […] Sie ist eine sittliche Größe / sie wohnt in der Kultur und im Charakter der Nation, der von ihren politischen Schicksalen unabhängig ist.“ [5] Die deutsche Kulturnation war entstanden; die Bildungsidee geriet nach dem Untergang des Alten Reiches gleichsam zur „Fortsetzung der Reichsidee mit anderen Mitteln“.
Im neuzeitlichen Verständnis ist der Staat nicht mehr etwas Selbstzweckhaftes, sondern bedarf selbst der Legitimation. Diese kann genauso wenig teleologisch aus einem vorgegebenen, hierarchisch geordneten Staatsganzen hergeleitet werden, wie eine unmittelbare Identität zwischen den Zwecken des Staates und jenen seiner Glieder anzunehmen ist. Vielmehr gründet der neuzeitliche Staat in einer gemeinschaftlichen Ordnung, die von den Einzelnen in freier Wechselwirkung und im freien Zusammenwirken mit anderen selbst geschaffen wurde. Hierfür braucht es Bildung. Der moderne Staat kann „seinen Zweck nur durch eine Befreiung seiner Bürger zu selbsttätigen Menschen erreichen“ [6] . Größere Wirksamkeit und eine höhere Produktivität wird der Staat dann erlangen, wenn die Einzelnen in der Lage sind, mannigfaltig miteinander zu handeln und zu kommunizieren, wenn das freie Spiel der gesellschaftlichen Kräfte nicht unterbunden und wenn die Freiheit der Bürger nicht vom Staat absorbiert wird. Wilhelm von Humboldt hat dieses Grundprinzip moderner Staatlichkeit in seiner Ideenschrift „Über die Grenzen der Wirksamkeit des Staates“ [7] auf eine Weise entfaltet, die bis heute nicht übertroffen wurde: Zwar bleibt der Staat auf die Resultate bürgerlichen Schaffens und gesellschaftlicher Tüchtigkeit angewiesen; nur so kann er sich, beispielsweise über Steuern und Abgaben, jene Mittel aneignen, die er für die Erfüllung seiner Regierungsaufgaben benötigt. Dieses abstrakte Allgemeininteresse des Staates kann aber nicht das schöpferische, spontane und produktive Wechselspiel zwischen den verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen und Individuen ersetzen. Der Mensch darf nicht dem Bürger geopfert werden. Denn überall dort, wo es darum geht, sittliche Zwecke zu setzen, kann nur die Tätigkeit der Menschen selbst in diesem Sinne produktiv genannt werden. Dies gilt beispielsweise für ethische Überzeugungen, das religiöse Bekenntnis, den Willen zur Partner- und Elternschaft – oder auch für den Bereich der Bildung: Für den Prozess der Subjektwerdung und Selbstbestimmung des Einzelnen gibt es kein Original, an dem Maß genommen werden könnte; das Moment der Unbestimmtheit begleitet den neuzeitlichen Menschen in allen Phasen seiner Existenz, wenn die Freisetzung des Einzelnen nicht wiederum in affirmative Freiheit umschlagen soll, selbst wenn es die bloße Affirmation der eigenen Person und des eigenen Selbstbildes sein sollte. [8]

Akademische Freiheit ist bleibender burschenschaftlicher Auftrag
Das Streben nach Freiheit steht am Beginn des modernen Rechts- und Verfassungsstaates. So ist auch die weitere Geschichte der Burschenschaft untrennbar verwoben sowohl mit dem Ringen um nationale Einheit als auch mit dem Kampf um akademische Freiheit. Haben sich die Aufgaben der Burschenschaft heute, fünfundzwanzig Jahre nach der Wiedervereinigung, erledigt? Ich meine, nicht. Freiheit ist kein fester Besitz, sie muss immer wieder neu errungen und mit Leben gefüllt werden. Gerade die akademische Freiheit hat es heute schwer.
Für die neuhumanistischen Reformer realisierte sich der aufklärerische Anspruch der Universität in der Einrichtung des Seminars und der Seminararbeit, zuerst realisiert an der Universität Halle, durch Reskript Friedrich Wilhelms II. 1787 als Teil des preußischen Bildungssystems festgeschrieben: „Das Kollegienhören trat zurück, und das eigene forschende Arbeiten der Studenten unter dem Motto der Selbsttätigkeit trat hervor. Sofern Vorlesungen gehalten wurden, sollten sie […] nicht fertige Erkenntnisse vermitteln, sondern den Erkenntnisvorgang selbst darstellen und auf diese Weise die denkerische Aktivität der Hörer stimulieren.“ [9] Die Seminararbeit ist angesichts berufsqualifizierender Studiengänge, vermeintlicher Professionalisierung und kompetenzorientierter Prüfungen deutlich zurückgedrängt worden. Die heute üblichen Modulhandbücher schreiben fest, was der Student für seine berufliche Tätigkeit funktional benötigt; der eigenständige Vergleich unterschiedlicher Theorieangebote, die Beschäftigung mit historischen Hintergründen oder das selbständige Formulieren von Problemen fallen nicht selten aus. Und so fragt Winfried Böhm provokativ, „ob nicht möglicherweise die Kultur des Seminars bzw. seine Abschaffung ein Kriterium dafür sein könnte, in wie weit die deutsche Universitätsidee noch lebendig und konkret weiter wirkt oder ob sie inzwischen der vagen Fata Morgana Globalisierung geopfert und – wenn ja, um welchen Preis – auf den Meeresboden der Geschichte versenkt worden ist.“ [10] Stattdessen breitet sich ein Geist der Lethargie, Anpassung und Leidenschaftslosigkeit aus [11] , der keine Fragen mehr stellt, dem Konvention genügt und der mühelos noch die eigenen Gesten des Widerspruchs in reibungsloses Funktionieren übersetzt.
Norbert Bolz geißelt das geistige Klima der heutigen Universität äußerst scharf: Am „typischen Campus-Phänomen der Politischen Korrektheit kann man sehen, dass heute nicht mehr die Wissenschaft verfolgt wird, sondern sie selbst die Verfolgung des heterodoxen Geistes organisiert. Auch an Universitäten darf man heute dumm sein, aber man darf nicht von der Parteilinie abweichen.“ [12] Forschende Neugier aber ist etwas anderes als die Exekution bereits im Voraus feststehender politischer „Vor-Urteile“. Wissenschaftliche Streitfragen werden immer häufiger moralisiert oder zu ästhetischen Geschmacksurteilen herabgestuft. Erst zu Beginn des vergangenen Jahres hat der Verfasser ein Manuskript für einen Sammelband zurückgezogen, nachdem die Herausgeber substantielle, sprachpolitisch motivierte Eingriffe in Sprachgestalt und Aussagen des Textes verlangt hatten. Zwang zur Gleichförmigkeit aber ist der Tod individueller Freiheit, mit ihr erstirbt die gesellschaftliche Debatte und auch die Bildung. Daher sollte es eigentlich Widerspruch hervorrufen, wenn eine Universität „Tipps zum geschlechtergerechten Formulieren“ [13] unter der (auch noch orthographisch falschen) Parole ausgibt „die selbe Sprache sprechen“ – das zitierte Beispiel ist kein Einzelfall in der akademischen Landschaft.
Die Universitäten haben sich auf dramatische Weise verändert. Es hat noch nicht einmal eine Professorengeneration gebraucht, zweihundert Jahre deutscher Universitätstradition aufzugeben. Nur vereinzelt regten sich innerhalb der Professorenschaft warnende Stimmen, die unter den eigenen Kollegen ohne Widerhall blieben; zu nennen wären hier Marius Reiser, der aus Protest auf seinen Lehrstuhl verzichtete, Arnd Morkel, Peter Brenner oder Norbert Bolz. [14] Nahezu widerspruchslos hat sich die Universität mit Einführung des Bachelor ihres akademischen Charakters berauben lassen. Man hat nicht gesehen oder sehen wollen, was die Tarifparteien des Öffentlichen Dienstes der Länder, die eigenen Dienstherren also, in einer Protokollerklärung ausdrücklich festgehalten haben: Der Bachelor ist kein wissenschaftlicher Hochschulabschluss, folgerichtig kann er inzwischen auch im berufsbildenden Schulwesen erworben werden. Die Angleichung des Bachelorabschlusses an Abschlüsse einer Vollzeitberufsschule zeigt sich nicht allein im Tarifgefüge, sondern auch im Deutschen Qualifikationsrahmen. Dieser stellt für Stufe 6, den Bachelor oder die Fachschule, Kompetenzniveau II, die Reorganisation des Wissens, in den Vordergrund. Die anderen Niveaustufen I (Reproduktion) und III (Transfer) sind lediglich angemessen zu berücksichtigen. Leitbild ist nicht mehr das gestaltende, selbstbestimmte Subjekt, sondern der Lerner, der sich an vorgegebenen Problemschemata abarbeitet. Erst jetzt hört man im Kollegenkreis, wenn die Mikrophone abgeschaltet sind, dass es vor zehn Jahren noch eine realistische Chance gegeben hätte, den akademischen Charakter der Universität zu wahren; es hätte sich nur eine Hand voll Entscheidungsträger bemannen müssen. Profiteure sind jene Professoren, die lieber Berufsausbilder oder schulische Lehrer als akademische Vorbilder und Forscher sein wollen.
Der heutigen Universität ist ein Verständnis des Akademischen verloren gegangen. Die Folgen davon werden wir gesellschaftlich noch zu spüren bekommen, durch nachlassende Innovationsfähigkeit genauso wie eine Verflachung des öffentlichen Diskurses. Die Herausforderungen, vor denen wir angesichts beschleunigter Kommunikationsprozesse, globaler Vernetzung, begrenzter Ressourcen sowie daraus resultierender Unsicherheiten und Verwundbarkeiten stehen, werden nicht durch ein „immer Mehr“ an Information, funktionaler Qualifizierung und kompetenzorientiertem Training zu bewältigen sein. Diese Herausforderungen zu bestehen, bedarf es eines tiefergehenden Fachwissens auf der einen sowie hermeneutischer Fähigkeiten, geistiger Unabhängigkeit und intellektueller Weite auf der anderen Seite. Diese Eigenschaften zu wecken und in der jungen Generation auf Dauer zu stellen, war einst Aufgabe der Universität. Welcher Institution diese Aufgabe künftig anheimfallen wird, ist heute noch nicht absehbar. Der akademische Geist wird überwintern, so die Hoffnung – aber möglicherweise außerhalb der Universität.
Das burschenschaftliche Erbe verpflichtet uns, jungen Menschen von diesem akademischen Geist mitzugeben, in ihnen den Mut zum eigenen Gedanken zu wecken und sie zur Freiheit im Denken, Reden und Handeln zu bestärken – dies alles nicht als Karrierevorteil (das mag es auch sein, aber sekundär), sondern als Ausdruck einer humanen Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und die davon überzeugt ist, dass nur so auch dem Gemeinwesen am besten gedient ist. Halten wir den Mut zur individuellen Freiheit wach.

Der Beitrag entstand 2015 aus Anlass des Jubiläumsjahres zur Gründung der Jenaer Urburschenschaft vor zweihundert Jahren.

[1] H. Bude: Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet, München 2011.
[2] Vgl. L. A. Pongratz: Bildung im Bermuda-Dreieck: Bologna – Lissabon – Berlin. Eine Kritik der Bildungsreform, Paderborn 2009.
[3] „Gemeinsame Verantwortung für eine gerechte Welt“: http://www.sozialinitiative-kirchen.de.
[4] Vgl. ausführlich A. B. Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, Bielefeld 2012.
[5] F. Schiller: Deutsche Größe [1801], in: Schillers Werke. Nationalausgabe, 2. Bd., Teil 1: Gedichte in der Reihenfolge ihres Erscheinens 1799 – 1805 – der geplanten Ausgabe letzter Hand (Prachtausgabe) – aus dem Nachlaß (Text), hg. v. N. Oellers, Weimar 1983, S. 431 – 436, hier: 431.
[6] D. Benner: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform, Weinheim/München ³2003, S. 59.
[7] W. von Humboldt: Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen [1792], in: Ders.: Werke in fünf Bänden, Band 1, herausgegeben von A. Flitner u. K. Giel, Darmstadt 2002, S. 56 – 233.
[8] Vgl. Benner 2003, S. 52 – 55.
[9] W. Böhm: Über Universitäten in deutschem Sinn, in: Pädagogische Rundschau 65 (2011), S. 519 – 527, hier: 525.
[10] Ebd., S. 526.
[11] Vgl. C. Florian: Warum unsere Studenten so angepasst sind, Reinbek b. Hamburg 2014.
[12] N. Bolz: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, München 2010, S. 101.
[13] http://www.uni-bamberg.de/frauenbeauftragte/grundlagen/sprachregelungen.
[14] Vgl. M. Reiser: Bologna: Anfang und Ende der Universität, Bonn 2010; Arnd Morkel: Die Universität muss sich wehren. Ein Plädoyer für ihre Erneuerung, Darmstadt 2000.