Im vergangen Jahr jährte sich der Geburtstag einer „Pionierin“ protestantischer Frauen- und Elementarbildung zum zweihundertsten Male: Wilhelmine Canz. Teilweise finanziert aus den Honoraren ihres unter Pseudonym erschienenen Romans „Eritis sicut Deus“, begründete sie in Großheppach im Remstal nahe Stuttgart eine Kinderschule; ab 1856 begann sie damit, Lernschwestern für die Kinderpflege auszubilden. Das Ansinnen musste gegen vielerlei Widerstände durchgesetzt werden. So zitiert die Festschrift aus den persönlichen Aufzeichnungen der Pädagogin: „In einer Visite erzählte meine Cousine ihren Damen, daß ich mit meiner Nichte künftig in einem Dörflein wohnen würde, wo wir den Bauernweibern ihre Kinder umsonst zu hüten gedachten. Die Damen lachten überlaut, es wurde eine eigentliche Komödie, und ich mußte mir gefallen lassen, unter die Narren und Sonderlinge ersten Ranges gerechnet zu werden“. Doch die Idee setzte sich durch: 1870 besuchte Königin Olga das Mutterhaus in Großheppach, 1881 folgte die Verleihung der juristischen Persönlichkeit an die dortige Bildungsanstalt für Kleinkinderpflegerinnen. Die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, die hier ihre Wurzeln hat, besteht bis heute.
Wilhelmine Canz entwickelte – in Auseinandersetzung mit den Ideen Friedrich Fröbels – einen eigenen christlich orientierten pädagogischen Ansatz frühkindlicher Bildung und Erziehung, über den sie selbst schrieb: „Unsere Anstalt ist gegründet auf den Glauben an den lebendigen Gott, darf daher nie eine bloß humanistische sein; wir müssen uns dran geben, dem Herrn zu dienen, indem wir den Menschen dienen. Dennoch freue ich mich dessen, was wirklich gut und schön an den Fröbelgärten ist, und was wir auch annehmen und gelten lassen können, nur mit dem Unterschied, daß wir es nicht als Hauptsache behandeln, mit anderen Voraussetzungen dazu kommen und andere Ziele dabei verfolgen“.
Ein Beitrag von Paul Jandl stellt Wilhelmine Canz und ihre Elementarpädagogik ausführlich vor:
Didaktik
Wie viel Christentum braucht das Land?
„Wie viel Christentum braucht das Land?“ – Über diese Frage diskutierten evangelische und katholische Religionslehrer sowie Elternvertreter am 11. und 12. Februar 2016 im Tagungszentrum Hohenheim der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart. Eingeladen hatten der Arbeitskreis der Religionslehrerverbände in Baden-Württemberg sowie der Landeselternbeirat Baden-Württemberg.
Herr PD Dr. Kunze, stellvertretender Schulleiter unserer Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik, sprach zu Beginn der Tagung über aktuelle religionspolitische Herausforderungen im baden-württembergischen Bildungssystem. Anschließend stellte Herr Ernst Schüly, Ministerialrat im Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, dar, wie der Umgang mit Religion in der baden-württembergischen Schule rechtlich, politisch und pädagogisch ausgestaltet ist.
Im folgenden Podiumsgespräch hob Oberkirchenrat Werner Baur, zuständig für Kirche und Bildung, die besondere Bedeutung des konfessionellen Religionsunterrichtes hervor: Wer als „konfessionelle“ Lehrkraft Religion unterrichte, „bekenne“ sich vor den Schülerinnen und Schülern zu einem ganz konkreten Sinnangebot und stehe dafür mit seiner Person ein. Dies sei für die religiöse Auseinandersetzung und Identitätsbildung der Heranwachsenden von ganz entscheidender Bedeutung.
Günter Veit, christlicher Unternehmer aus Landsberg am Lech, machte in seinem Vortrag deutlich, wie sehr Staat, Gesellschaft und Wirtschaft darauf angewiesen seien, dass christliche Werte aktiv gelebt werden.
Religiöse Erziehung in der Schule ist vielfältiger geworden. Hierfür braucht es veränderte pädagogische Konzepte. Im weiteren Verlauf der Tagung wurde nicht zuletzt über die Chancen und Grenzen des islamischen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg diskutiert. Bevor die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Tagung ihre Vorstellungen zur „Zukunft von Schule und Religionsunterricht in Baden-Württemberg“ – so der Untertitel der Tagung – formulierten stellte Peter Schreiner, Leiter des evangelischen Comenius-Instituts in Münster, Erfahrungen aus anderen europäischen Ländern vor.
Die Beiträge der Tagung werden im Kanal der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart im Internetportal Youtube dokumentiert werden.
Hat das Gymnasium noch Zukunft?
Am 11. und 12. Oktober 2014 fand Konstanz das 55. Internationale Bodenseetreffen zum Thema „Das Gymnasium in der Diskussion um Bildungsgerechtigkeit“ mit Gymnasiallehrkräften aus Österreich, der Schweiz, Bayern und Baden-Württemberg statt. Einer der Tagungsbeiträge findet sich als Wiederabdruck im neuen Band „weniger ist weniger“, der die zivilgesellschaftliche wie bildungswissenschaftliche Diskussion um das achtjährige Gymnasium bündelt:
Axel Bernd Kunze:
Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft?,
in: Volker Ladenthin, Anja Nostadt, Jochen Krautz (Hgg.): weniger ist weniger. G8 und die Kollateralschäden. Analysen und Materialien (Pädagogik in Europa in Geschichte und Gegenwart; 11), Bonn 2016, S. 19 – 47.
In der damaligen Pressemitteilung zum Internationalen Bodenseetreffen 2014 hieß es:
„Den Veranstaltern war es gelungen, hochkarätige Referenten zu gewinnen: Prof. Dr. Peter J. Brenner, Technische Universität München, sprach zum Thema „Wohin mit den guten Schülern? Konzepte der Elitebildung in Deutschland und Frankreich“, Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, Universität Bonn, beleuchtete die Frage „Bildungsgerechtigkeit, Recht auf Bildung, Inklusion … – Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Diskussion noch Zukunft?“ und Akademischer Rat Dr. Matthias Burchardt, Universität Köln, referierte über ‚Die Ökonomisierung unseres Bildungswesens – Folgen und Auswirkungen für das Gymnasium.‘ Prof. Brenner führte aus, dass es in Frankreich ungeachtet eines zunächst äußerlich auf Gleichheit (‚égalité‘) ausgerichteten sekundären Bildungsbereichs ein ausgeprägtes Elitebildungssystem gebe, aus dem sich der Nachwuchs der gesellschaftlichen Funktionseliten rekrutiert. Durch das ‚collège unique‘, einer Gesamtschule, hätten die Ungleichheiten in der Gesellschaft eher zu als abgenommen, denn es sei ein stark ausgeprägter teurer Privatschulbereich entstanden. Die Aufnahme in die französischen Elite-Universitäten sei mit enormem Leistungs- und Auslesedruck verbunden. In Deutschland gebe es demgegenüber kein Elitesystem dieser Prägung. Die Geschichte des Gymnasiums könne seit seiner Entstehung als eine sich fortschreibende Geschichte der Öffnung für aufstiegsorientierte Schichten gelesen werden.
Dr. Kunze verwies auf den spezifischen kulturbildenden und wissenschaftspropädeutischen Auftrag des Gymnasiums. Er stellte fest, dass es letztlich der Prozess gesellschaftlicher wie institutioneller Ausdifferenzierung gewesen sei, der in der Moderne immense Fortschritte in Kultur und Technik hervorgebracht hat, auch im Bildungssystem. Die Forderung nach Bildungsgerechtigkeit müsse vor dem Ziel eines insgesamt pluralistischen, durchlässigen und korrekturoffenen Schulsystems diskutiert werden.
Dr. Burchardt sieht in der zunehmenden Ökonomisierung unseres Bildungswesens eine gefährliche Verkürzung des Bildungsbegriffs, der unsere abendländische Tradition seit Jahrhunderten prägte. Die OECD reduziere Bildung auf funktionale Minimalkompetenzen. So beinhalte Bildung eben mehr als die Abfrage von Kompetenzen und mehr als das, was die PISA-Tests abfragen. Das ‚human capital‘-Menschenbild der OECD widerspreche unserem christlich-abendländischen, humanistischen Menschenbild, das den Menschen nicht auf einen reinen Wirtschaftsfaktor reduziert. Das Ziel des Gymnasiums sei von jeher, neben der Wissenschaftspropädeutik, die vertiefte Allgemeinbildung und eine umfassende Persönlichkeitsbildung gewesen. Das Gymnasium und das spezifisch Gymnasiale erforderten den akademisch gebildeten Pädagogen, der nicht durch einen bloßen Lernbegleiter abgelöst werden dürfe, was letztlich vom Lerner als einem Autodidakten ausgehe.
Die Vorsitzenden der veranstaltenden Gymnasiallehrerverbände Bernd Saur, Philologenverband Baden-Württemberg (PhV BW), Max Schmidt, Bayerischer Philologenverband (bpv), und Gerhard Riegler, Österreichische Professoren Union (ÖPU), zogen das Fazit: ‚Um echte Bildungsgerechtigkeit gewährleisten zu können, ist ein differenziertes Bildungswesen unabdingbar, in dem auch das Gymnasium und vor allem das spezifisch Gymnasiale bewahrt bleibt.‘“
(Pressemitteilung der Gymnasiallehrerverbände in Österreich, Bayern und Baden-Württemberg vom 28. Oktober 2014)
Päpstliche Umweltenzyklika aus pädagogischer Sicht
Laudato si‘ – Unter diesem Titel veröffentlichte Papst Franziskus am 24. Mai 2015 eine neue Ezyklika, beginnend mit Worten aus dem Sonnengesang seines Namenspatrons, des heiligen Franz von Assisi. Das Schreiben stellt ein Novum für die katholische Soziallehre dar: Erstmals veröffentlicht ein Papst eine eigenständige Umweltenzyklika, auch wenn Franziskus einleitend daran erinnert, dass seine Vorgänger gleichfalls immer wieder ökologische Fragen angesprochen haben: so beispielsweise Papst Johannes XXIII. in seiner Friedensenzyklika „Pacem in terris“, Paul VI. in seinem Apostolischen Schreiben „Octogesima adveniens“ oder Johannes Paul II. in seiner Antrittsenzyklika „Redemptor hominis“.
Am Ende seines Schreibens spricht der Papst von der Notwendigkeit einer ökologischen Erziehung und Spritiualität, die auf eine neue Lebens- und Wirtschaftsweise zielen. Gerade durch den letzten Aspekt erhält die lehramtliche Stellungnahme von Papst Franziskus auch eine grundlegend pädagogische Bedeutung. Diese reflektiert ein Beitrag in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift „Katholische Bildung“:
Axel Bernd Kunze:
Ganzheitliche Ökologie als Bildungs- und Erziehungsaufgabe. Ein pädagogischer Blick auf die erste päpstliche Umweltenzyklika „Laudato si'“,
in: KatholischeBildung 117 (2016), Heft 2 (Februar 2016), S. 57 – 68.
Der Beitrag ist auch online verfügbar unter http://www.vkdl.de/publikationen/katholische-bildung.
Museumsdidaktik im Lindenmuseum
Ein Museumsbesuch muss nicht trocken und langweilig sein. Das machte eine museumsdidaktische Exkursion der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt deutlich. Gemeinsam mit den beiden Klassenlehrern, Herrn PD Dr. Kunze und Herrn Kienle, besichtigten die Schülerinnen des ersten Erzieherausbildungsjahres das staatliche Völkerkundemuseum in Stuttgart.
Das nach seinem Mäzen, Graf Karl von Linden, benannte Lindenmuseum bietet sich durch kindgerechte Führungen und andere museumspädagogische Angebote für Ausflüge mit Kindergarten- oder Hortgruppen als interessantes Ziel an. Die Beschäftigung mit den Traditionen, Werten und Praktiken anderer Völker lässt auch die eigene Lebensweise in einem anderen Licht erscheinen.
Nach einer kurzen Einführung in die Museumspädagogik gingen die Schülerinnen auf Entdeckungsreise durch die vier Abteilungen des Museums: von Afrika über die islamische Welt und Südasien bis Ostasien. In der Ausstellung über Afrika wird u. a. gezeigt, wie Materialien, die bei uns als Abfall gelten, beispielsweise Getränkedosen, Altreifen oder Draht, andernorts zu Koffern, Sandalen oder Spielzeug weiterverarbeitet werden. Besonderes Staunen riefen Spielzeugmodelle eines Fahrrads, Motorrads oder Flugzeugs hervor, die mit großer Präzision von afrikanischen Kindern aus Draht hergestellt worden sind. Um die eigene Wahrnehmung zu schulen und ein genaues Hinsehen einzuüben, fertigten die Schülerinnen eigene Bleistiftskizzen von ausgestellten Masken an. Im Lindenmuseum findet sich eine Bazarstraße aus Afghanistan, die originalgetreu wieder aufgebaut wurde. Auch zu dieser fertigten die Schülerinnen unter Anleitung von Herrn Kienle eigene Skizzen der dargestellten Verkaufsstände an. Am Ende waren alle erstaunt, wie schnell die Zeit vergangen war.
Umstrittenes G 8
Viele Bundesländer haben die Gymnasialzeit von neun auf acht Jahre verkürzt. Das bildungspolitische Vorhaben ist umstritten – bis heute. Die nicht abebbende öffentliche Diskussion um diese nicht vorrangig pädagogisch, sondern ökonomisch begründete Schulzeitverkürzung zeigt, dass die Bildungspolitik das Problem nicht weiterhin ignorieren kann. Bildung ist nicht beliebig verkürzbar oder stauchbar, ohne sich auch qualitativ zu verändern. Schüler (und ihre Eltern) haben ein Recht auf möglichst tiefe und breite Bildung. Und nur eine solche Bildung wird sich auch gesellschaftlich wie volkswirtschaftlich als nachhaltig erweisen.
Ein Band aus der Reihe „Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft“ führt erstmals die wissenschaftlichen und zivilgesellschaftlichen Argumente und Positionen zur Problematik des G 8 zusammen. Die Diskussion erhält so wissenschaftliche Tragfähigkeit und demokratische Kontur. Die Beiträge von beiden Seiten plädieren dafür, das Problem endlich im Sinne einer fundierten Bildung unserer Schüler zu lösen:
Volker Ladenthin, Anja Nostadt, Jochen Krautz (Hgg.): weniger ist weniger. G8 und die Kollateralschäden. Analysen und Materialien, Bonn: Verlag für Kultur und Wissenschaft Dr. Thomas Schirrmacher 2016, 234 Seiten.
- Keine Zeit für -Bildung und Wissen. Die Gymnasien werden zu G8-Reparaturwerkstätten umfunktioniert (Hans Peter Klein)
- Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft? (Axel Bernd Kunze)
- G8 als Baustein eines Reformputsches gegen die humanistische Bildungskultur (Matthias Burchardt)
- Ein Jahr Schule macht ein Jahr mehr Qualität. G8-Bildungspolitik: mit Widersprüchen ins argumentative Abseits (Rainer Dollase)
- G9: Mit Druck in dei Zukunft! Anmerkungen aus universitärer Sicht (Christian Baldus)
- Kompetenz statt Bildung? Kompetenzorientierung ist keine Lösung, sondern das Problem (Jochen Krautz)
- Beobachtungen an studienspezifischen Leistungen jüngerer Studierender (Volker Ladenthin)
- Verstehendes Lernen braucht Zeit (Volker Ladenthin, Hans Peter Klein)
- Breite Mehrheit der Bevölkerung wünscht g9 an den Gymnasien – Ein politisches Lehrstück zur direkten Demokratie (Anja Nostadt)
- Anhang mit Material und Analysen
Engagement 4/2015
Die Gesellschaft wird pluraler, auch in religiöser Hinsicht. Die religiöse Sozialisation geht zurück. Wie können konfessionelle Schulen unter diesen sich wandelnden kirchlichen und gesellschaftlichen Bedingungen ihr eigenständiges Profil weiterentwickeln? Dieser Frage geht das aktuelle Themenheft 4/2015 der Zeitschrift ENGAGEMENT nach. Im Mittelpunkt stehen dabei Aspekte einer profilorientierten Personalentwicklung, die dem besonderen Charakter kirchlicher Schulen gerecht wird. Verantwortlich für den Thementeil ist Jörg-Dieter Wächter, Erziehungswissenschaftler aus Hildesheim und Leiter der diözesanen Hauptabteilung Bildung im Bischöflichen Generalvikariat Hildesheim.
Im Rezensionsteil werden folgende Titel besprochen:
- Dietrich Benner, Rolf Schieder, Henning Schluß, Joachim Willems (Hgg.): Religioöse Kompetenz als Teil öffentlicher Bildung (Rezensent: Axel Bohmeyer)
- Lars Mohr: Schwerste Behinderung und theologische Anthropologie (Rezensent: Axel Bohmeyer)
- Klaus Wegleitner, Dirk Blümke, Andreas Heller, Patrick Hofmacher (Hgg.): Tod – kein Thema für Kinder? (Rezensentin: Ruth Herb)
- Rainer Stadler: Vater Mutter Staat. Das Märchen vom Segen der Ganztagsbetreuung – Wie Politik und Wirtschaft die Familie zerstören (Rezensent: Tillmann Kreuzer)
- Josef Kraus: Helikopter-Eltern (Rezensent: Gottfried Kleinschmidt)
- Jürgen Kaube: Im Reformhaus. Zur Krise des Bildungssystems (Rezensent: Axel Bernd Kunze)
- Rupert M. Scheule: Wir Freiheitsmüden (Rezensent: Matthias Bär)
- Karen Gloy: Komplexität. Ein Schlüsselbegriff der Moderne (Rezensent: Werner Schönig)
- Reinhard Dithmar: Der „Verlorene Sohn“ in Bibel, Dichtung und Bildender Kunst (Rezensent: Joachim Fischer)
- Johanna Lindemann, Lucie Göpfert: Die Pinguine finden ihr Glück (Rezensent: Volker Ladenthin)
- Joke van Leeuwen: Die erstaunliche Geschichte von Frederik: total geschrumpft (Rezensentin: Astrid Frey)
- Peer Martin: Sommer unter schwarzen Flügeln (Rezensentin: Cornelia Klöter)
Der Rezensionsteil wird redaktionell von Axel Bernd Kunze verantwortet. Die Zeitschrift der katholischen Schulen erscheint im Münsteraner Aschendorff-Verlag.
Ein religionssoziologischer Blick auf „Youcat“
Österreichische Bischofskonferenz (Hg.):
Youcat. Jugendkatechismus der katholischen Kirche,
München: Pattloch 2011, 304 Seiten.
Seit etwa einem halben Jahrhundert gilt es als gemeinsamer sowie unhinterfragbarer Bestandteil zumindest in der europäischen, in jedem Fall jedoch in der deutschen (Religions-)Soziologie, dass Religion in ihrer klassischen beziehungsweise christlich-kirchlichen Ausprägung zunehmend aus dem Zentrum des Relevanzsystems des Einzelnen zurückgedrängt wird. Sozialmoralisch verfasste kirchliche Milieus erodieren im Zuge vielfältiger gesellschaftlicher Individualisierungs- und Modernisierungsprozesse. Nichtsdestotrotz und andererseits behauptet Religion ihren Platz im Relevanzsystem selbst des individualisierten Menschen; denn auch beim individualisierten Menschen geht es nach der Herauslösung aus unhinterfragten und für selbstverständlich gehaltenen traditionellen Sozialbezügen um Fragen nach der Reintegration in dann anders – gleich wie – konstituierte Sozialgefüge. Definiert man Religion soziologisch nicht substantiell, sondern funktional, wie es beispielsweise Thomas Luckmann in seiner bereits Anfang der Sechzigerjahre des letzten Jahrhunderts erschienenen und 1991 neu aufgelegten, viel beachteten Studie „Die unsichtbare Religion“ (Frankfurt am Main 1991) konstatiert hatte, dann kommt man soziologisch zu dem Schluss, dass Religion nicht nur immer noch im Zentrum des Relevanzsystems eines jeden Einzelnen steht, sondern dass Religion per se seit jeher eine Art anthropologische Grundkonstante darstellt. Der Mensch ist nach Luckmann das einzige Lebewesen, das sich selbst transzendieren kann. Somit ist jeder Mensch in der Lage beziehungsweise sogar gezwungen, sich sozusagen seine eigene Religion zusammenzubasteln, -zimmern, -schustern und so weiter. Kurz: Soziologisch muss Religion nicht immer und unbedingt etwas mit dem zu tun haben, was gemeinhin unter dem Begriff „Religion“ verstanden wird und daraus resultiert: Religion muss nicht genuin etwas mit „Kirche“, „heilig“ et cetera gemein haben, sondern kann für den Einzelnen unterschiedliche Formen annehmen (zum Beispiel Familialismus, Beruf, Körperkult).
Hiervon ist auch das kirchlich verfasste Christentum betroffen. Einerseits verflacht die Tradierung konfessionsspezifischer Glaubenselemente, die Kirchen sind in der Regel – außer zur Weihnachtszeit – leer. Andererseits erfreuen sich großangelegte Veranstaltungen, wie Kirchentage und Weltjugendtage, auch und gerade unter jungen Menschen einer sehr großen Beliebtheit. Man kann in diesem Zusammenhang auch von einer „Eventualisierung“ dieser Veranstaltungen sprechen. Die „Sehnsucht nach Sinn“, wie Peter L. Berger (Sehnsucht nach Sinn. Glauben in einer Zeit der Leichtgläubigkeit: Frankfurt am Main 1994) es einmal treffend formulierte, ist also weiterhin vorhanden. Nur ist die „Suche“ komplizierter geworden, weil es nicht mehr einen oder wenige, sondern nahezu unendlich viele verschiedene Wege gibt.
Angesichts dieser unübersichtlich gewordenen Situation bewies die katholische Kirche enormen Mut, zum ersten Mal in ihrer Geschichte einen Jugendkatechismus zu veröffentlichen. Das von der Österreichischen Bischofskonferenz mit Zustimmung der Deutschen sowie der Schweizer Bischofskonferenz herausgegebene Youcat ist, wie Papst Benedíkt XVI. in seinem Vorwort völlig zu Recht sagt, „ein ungewöhnliches Buch“ (S. 6), und vor allem ist „dieses Buch […] spannend, weil es von unserem eigenen Schicksal redet und darum einen jeden von uns zutiefst angeht“ (S. 10).
Youcat behandelt auf der Grundlage des Katechismus der Katholischen Kirche (KKK) von 1997 die wichtigsten Aspekte des katholischen Glaubens und umfasst neben dem Vorwort von Papst Benedikt XVI. vier Teile, die jeweils aus mehreren Unterkapiteln bestehen: (1.) Was wir glauben; (2.) Wie wir die christlichen Mysterien feiern; (3.) Wie wir in Christus das Leben haben sowie (4.) Wie wir beten sollen. Sehr hilfreich ist darüber hinaus auch das umfangreiche Register (Stichwortverzeichnis sowie Verzeichnis der Definitionen), das einem die Suche nach Fundstellen erheblich erleichtert. Sehr positiv anzumerken sind die ergänzenden Elemente der Randspalte, die meist aus Zitaten oder Definitionen bestehen.
Aufgebaut ist Youcat in einer Frage- und Antwort-Form. Sehr positiv hervorzuheben, ist der strukturelle Aufbau der jeweiligen Antworten. Zunächst erhält man eine zusammenfassende Antwort auf der Basis des KKK mit den genauen Fundstellen. Daran schließt sich ein weiterer Kommentar an, der einerseits zum Verständnis beitragen und andererseits die Relevanz der behandelten Fragen betonen soll. Und genau diese Kommentare sind es, die das Werk auszeichnen, einzigartig, faszinierend und so lesenswert machen: Youcat ist in einer jugendgemäßen Sprache verfasst worden. Allein diese Tatsache dürfte es Religionslehrern und -lehrerinnen erheblich erleichtern, Jugendlichen die wesentlichen Bestandteile des katholischen Glaubens näher zu bringen.
Bei Youcat handelt es sich um ein sehr substantielles und programmatisches Werk sowie weitergehend um eine Art Nachschlagewerk. Angesichts der soziologisch durchaus nachvollziehbaren Emanzipationsbestrebungen des Islams in Mitteleuropa sowie andererseits der unter anderem auch dadurch bedingten permanenten Infragestellung christlicher Glaubensvorstellungen und -werte im christlich geprägten Mitteleuropa setzt Youcat einen eindeutigen Anker. Youcat weist auf die Stärken des Christentums hin, ohne missionierend zu sein.
Karsten Lenz (Rezensent)
Der Rezensent ist als promovierter Religionssoziologe und Publizist in München tätig.
Erster Süddeutscher Pädagogiklehrertag
Am 26. Februar 2015 war die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt Gastgeber für den Ersten Süddeutschen Pädagogiklehrertag, veranstaltet vom Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen (VdP). Das Treffen sollte dazu dienen, die Angehörigen der pädagogischen Fächergruppe im Südwesten zu vernetzen und zum Austausch zusammenzubringen. Der Tag stand unter dem Motto „Global denken – regional vernetzt lernen“. Die aktuelle Ausgabe der Zeitschrift „Pädagogikunterricht“ (35. Jahrgang, Heft 4, November 2015, S. 38 – 52) dokumentiert die Tagungsbeiträge nun in schriftlicher Form. „Pädagogikunterricht“ zählt zu den auflagenstärksten pädagogischen Fachzeitschriften im deutschsprachigen Raum.
Renate Fischer-Espey, Stephanie Geymann und Wolfgang Mack, im Kollegium der gastgebenden Fachschule zuständig für den Schulentwicklungsschwerpunkt Lernortkooperation, zeigen in ihrem Beitrag „Lernortkooperation als konkretes Beispiel für die Umsetzung regionalen Lernens“ (S. 40 – 45), wie die Zusammenarbeit unserer Fachschule mit den Praxiseinrichtungen der Region sich verändert hat und wie im gemeinsamen Dialog ein neues Konzept zur Verzahnung der beiden Lernorte Unterricht und Praxis erarbeitet wurde.
Axel Bernd Kunze, stellvertretender Schulleiter der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt und Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn, beschäftigt sich in seinem Beitrag „Regional lernen – global denken“ mit einer Didaktik Globalen Lernens. Dabei geht er der „Bedeutung der ganzmenschheitlichen Perspektive für Pädagogik und Erzieherausbildung“ nach (S. 46 – 52).
Vorangestellt ist den beiden Fachbeiträgen ein Tagungsbericht, ebenfalls aus der Feder von Axel Bernd Kunze (S. 38 f.). Darin erinnert er an das Grußwort von Pfarrerin Christa Epple-Franke zu Beginn des Pädagogiklehrertages. Die stellvertretende Geschäftsführerin des Evangelischen Schulwerks in Baden und Württemberg hatte vor den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die hohe Bedeutung grenzüberschreitenden Denkens und Lernens hervorgehoben. Unter Verweis auf ein Pauluswort machte sie deutlich, dass eine wichtige pädagogische Aufgabe gerade darin bestehe, den Einzelnen zu befähigen, sich in den anderen hineinzuversetzen.
Wie sollte in der öffentlichen Schule über Religion gesprochen werden?
Die Schule kann – sowohl aus pädagogischen als auch menschenrechtlichen Gründen – auf Ebene der Glaubensüberzeugung religiöses Lernen nicht zur Pflicht erheben. Sie hat aber einen Auftrag zu umfassender Persönlichkeitsbildung und damit die Aufgabe, die ihr anvertrauten Schüler in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen. Auf der allgemeinbildenden und sittlich-erzieherischen Ebene wird die öffentliche Schule daher die religiöse Dimension nicht ausklammern dürfen.
Interreligiöses Lernen umfasst mehr als alltagstaugliche Strategien zur Vermeidung kultureller Fauxpas bei der Begegnung mit Menschen, die einer anderen Kultur oder Religion angehören. Gefragt ist der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen. Hierfür ist zunächst einmal der Erwerb eines entsprechenden Sach- und Orientierungswissens notwendig. Dabei ist der heutige religiöse Pluralismus ernst zu nehmen, auch im konfessionellen Religionsunterricht. Wenn religiöse Vielfalt auch nicht in jeder Lerngruppe gleich unmittelbar spürbar ist, so tragen nicht zuletzt die Medien dazu bei, dass die Wahrnehmung religiöser Phänomene insgesamt entgrenzter, globaler und vielfältiger, zugleich aber auch selektiver, plakativer und virtueller geworden ist. Eine tragfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen.
Urteilskraft und Selbstverantwortung entwickeln sich in Auseinandersetzung mit bestimmten Bildungsinhalten. Interreligiöses Lernen entbindet religiöse Kompetenzen, und nur so werden religiöse Inhalte schulisch kompatibel. Aber ohne Zentrierung auf das sich bildende Subjekt wird die existentielle Dimension interreligiöser Lernprozesse verfehlt werden. Im besten Falle bliebe ein solcher Unterricht im Blick auf die religiöse Identitätsentwicklung der Heranwachsenden an der Oberfläche, im schlechteren Falle würde diese durch deskriptive Fehldeutungen oder gemeinschaftsorientierte Verzerrungen blockiert.
Gelingende interreligiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen: Zum einen werden Schüler ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird – eine Gefahr, die im Fach Religionskunde größer sein mag als im konfessionellen Religionsunterricht. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden Schüler nur dann erreichen können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion und mit religiösen Überzeugungen in Kontakt kommen. Eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.
Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, so der Berliner Pädagoge Dietrich Benner, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn der Educandus sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat. Interreligiöses Lernen wird einen Schwerpunkt setzen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist. Es ist nicht möglich, in alle Religionen gleichgewichtig und gleichzeitig einzuführen. Auch würde der interreligiös angezielte Austausch letztlich zum Erliegen kommen. Denn interreligiöser Austausch setzt voraus, etwas einbringen zu können. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann ich auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente, diffuse Lernumwelt wird die religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern.
In der Schule lernen Schüler nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, die der Lehrer einer Sache gibt. Von einem Religionslehrer werden die Schüler in besonderer Weise wissen wollen, wie die Inhalte von ihm selbst gesehen werden. Ein neutrales „Lehren über Religion“ wird sich nur künstlich durchhalten lassen. Vielmehr wird von einem fließenden Übergang auszugehen sein, bei dem die Beschäftigung mit religiösen Wissensinhalten zum „Lehren von der Religion her“ wird. Der Lehrer wird es gar nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Wer unterrichtet, kann nicht neutral über Religion reden, ohne selbst seine subjektive Haltung gegenüber Religion zu offenbaren. Leben Sie Ihren Glauben?, Was halten Sie persönlich an der Bibel für wahr?, Was halten Sie vom Islam? … – Selbst wenn der Lehrer solche Fragen mit dem Hinweis „Das gehört jetzt nicht hierher“ beiseiteschieben wollte, würde er damit eine bestimmte Haltung des Redens über Religion kundtun, auch außerhalb des konfessionellen Religionsunterrichts.
In einer pluralen Gesellschaft werden unterschiedliche religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt herausgefordert, eine subjektive Entscheidung zu treffen. Je mehr die Schule vom Lern- zum Lebensraum wird, desto wichtiger wird es an der analytischen Unterscheidung von Bildung und Erziehung festzuhalten: Die Aufgabe religiös-ethischer Erziehung ist nicht in erster Linie Sache des Unterrichts, schon gar nicht eines einzelnen Faches, sondern der Schule insgesamt. Für die Kirchen stellt sich die Frage, wie sie auf den zunehmenden Trend zu Ganztagesschulen reagieren wollen.
In der Schule sollten Heranwachsende plurale religiöse und ethische Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiös-moralischer Selbstbestimmung und Handlungsfähigkeit gerecht werden. Der in Neutralität zu erfüllende Erziehungsauftrag der staatlichen Schule wäre selbst nicht mehr neutral, wenn er dazu genutzt würde, Fragen religiöser Erziehung weitgehend aus der Schule herauszuhalten, zugunsten einer vermeintlich neutralen staatlichen Lebenskunde, Demokratie- oder Menschenrechtspädagogik.
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