Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung – eine Skizze

Teil I: Pädagogik als Menschenrechtsprofession
Pädagogen tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Einzelnen ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Pädagogik kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.

1. Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?
Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“.
Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden Einzelnen zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Pädagogen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit (etwa dort, wo Pädagogik in ungute „Psychotechniken“ umschlägt), die Privatsphäre und die Lebensplanung der Bildungsteilnehmer eingreifen.
Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit) und interpretierenden Prinzipien (z. B. Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.
Bildungsinstitutionen tragen nicht allein Verantwortung für die Lernenden auf der einen Seite sowie für die Gesellschaft und Träger auf der anderen Seite, welche nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellen. Bildungsethisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener pädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

2. Eine Frage des Vertrauens
Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit; die pädagogische Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Der Lernende muss darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Pädagoge sich nicht einfach hinter curricularen Vorgaben, Bildungsplänen oder Konzeptionen versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte jede Bildungsveranstaltung so gestaltet sein, dass der Lernende zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.
Wer pädagogisch tätig wird, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Er soll dem Lernenden mit seinen spezifischen Voraussetzungen, Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen gerecht werden. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der […] [andere] darin selbst bestimmt“ (so Thomas Mikhail in seiner Dissertation „Bilden und Binden“). Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Lernenden mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Teilnehmer zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.
Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.

3. Bildung als Menschenrecht
Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.
Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe im weitesten Sinne dar.
Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Den gesellschaftlichen Funktionen, die an das Bildungssystem gerichtet werden, müssen, wenn diese pädagogisch Geltung beanspruchen wollen, individuelle Funktionen entsprechen (z. B. Enkulturation – kulturelle Identitätsbildung; Qualifizierung – Berufsfähigkeit und wirtschaftliche Unabhängigkeit; Legitimation des politischen Systems – Mitbestimmung). Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.
Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.
Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden (und ihre Eltern) kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.
Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Lernende später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.
Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Disziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Trägerfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).
Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen (z. B. Grundbildung, Alphabetisierung).

Eines können die Menschenrechte immanent aber nicht beantworten: Warum ist es sinnvoll, sich an ihnen zu orientieren? Menschenrechtsbildung im Rahmen der Erwachsenenbildung ersetzt nicht ethische, religiöse Bildung und Sinnkommunikation. Von der Frage nach Gerechtigkeit bleibt die Frage zu unterscheiden, wie die Liebe zur Gerechtigkeit pädagogisch geweckt werden kann (eine Formulierung, die sich an die Unterscheidung zwischen Liebe und Gerechtigkeit in der Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ von Papst Benedikt XVI. anlehnt). Die Antwort auf diese Frage kann nicht universalisiert werden. Diese muss aus den vielfältigen Traditionen des guten Lebens schöpfen, deren Vielfalt gerade menschenrechtlich geschützt wird. Im Rahmen der Katholischen Erwachsenenbildung wäre dabei aus dem Reichtum der eigenen biblischen und christlichen Tradition zu schöpfen.

Teil II: Zwei Seiten von Gerechtigkeit
Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Bildung von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?

1. Arithmetische und proportionale Gerechtigkeit
Das Problem der Gerechtigkeit wird nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.
Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und Talentiertere gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Lernenden und gleicher Qualität für alle Bereiche des Bildungswesens.
Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! (Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.)
Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, etwa der Seminargruppe, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Lernenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

2. Pädagogische Billigkeit
Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Einzelnen zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Lernenden ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.
Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Bildung. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

3. Gleiche Chancen zur Bildung
Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht.
Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.
Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

4. Pädagogische Bildungsreform
Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen pädagogischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Bildungssystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden. Innerhalb der Lerngruppe erfahren die Lernenden beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.
Bildungsangebote dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie sollen die Lernenden auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und sind zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Bildung dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Bildungssystem aufbauen, alle Bildungsinstitutionen bestmöglich ausstatten und jeden Einzelnen optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe des Bildungssystems, das seinen Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.
Bildungsreform als Aufgabe der Moderne ist dann aber auch etwas anderes als Bildungsstrukturreform. Das bestehende Bildungssystem wird dabei nicht von einem in der Zukunft imaginierten „Idealmodell“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen.
Die Pädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem von Pädagogik bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

5. Freiheit und Pluralismus
Ein vollständig „gerechtes“ Bildungssystem – wie immer man sich dieses auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Bildungseinrichtungen sollen die Lernenden nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Lernende, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe des Bildungssystems ist es, die Lernenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.
Vorsicht vor der beliebigen Aneinanderreihung aller möglichen Hochwertbegriffe! In der Bildung geht es nicht um die Vermittlung von Werten, sondern um die Befähigung zum Werten. Der Beutelsbacher Konsens von 1976 hat hierfür den Rahmen abgesteckt: „Er verpflichtet in spartanischer Knappheit die Lehrer zur politischen Neutralität, nicht aber zur Wertneutralität, der lässt kontroverse Diskussionen über kontroverse Themen zu und er fordert […] zu einer ‚Orientierung an den Interessen der Schüler‘ auf“ (Peter J. Brenner).
Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Bildungseinrichtungen hat die Aufgabe, die Lernenden in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrunde liegen.
Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach das gerechte Bildungsmodell geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Angebotstypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Bildung dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Bildungsangeboten geben müssen – nicht „das eine Bildungmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.
Ethische Kompetenzen müssen angeeignet, entwickelt sowie ziel- und lernerorientiert organisiert werden, wobei motivationale Aspekte eine nicht unerhebliche Rolle spielen. Sich mit den Rechten im Rahmen der eigenen Berufsrolle auseinander zu setzen und diese reflexiv beurteilen zu können, ist eine wichtige Voraussetzung, ein professionelles Selbstverständnis auszubilden sowie berufliche Urteils- und Handlungskompetenzen zu erwerben: zum einen im Hinblick auf die Fähigkeit, die Bedingungen des eigenen beruflichen Handelns mitzugestalten und die eigenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aktiv zu nutzen; zum anderen im Hinblick auf die verantwortliche Gestaltung des eigenen beruflichen Handelns und die Ausbildung eines eigenen Berufsethos.
Über die eigenen Rechte, aber auch Beschränkungen sowie die damit verbundenen Gefühle und Reaktionen zu reflektieren, kann überdies dazu beitragen, Kommunikations- und Empathiefähigkeit sowie Sensibilität gegenüber den Gefühlen anderer zu stärken – Fähigkeiten, die dem erzieherischen Handeln wiederum zugutekommen.
Die dominierende Perspektive bei der Beschäftigung mit den Menschenrechten im Rahmen der Pädagogik wird eine bildungswissenschaftliche oder pädagogische sein, das heißt: Sie wird ihren Ausgangspunkt von den Anforderungen her zu nehmen haben, die sich aus dem beruflichen Auftrag zu Bildung und Erziehung ergeben und, darauf aufbauend, rechtliche Fragestellungen integrieren. Auf diese Weise können ethische oder menschenrechtsbezogene Fragen einen möglichen Beitrag dazu leisten, über die spezifischen pädagogischen Bedingungen, Anforderungen und Ziele des eigenen beruflichen Handlungsfeldes aufzuklären.

Axel Bernd Kunze

(aus einem Workshop „Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung“ im Rahmen der Studienwoche des Bildungswerks im Erzbistum Köln e. V. am 15. Mai 2019 im Ludwig-Windthorst-Haus in Lingen/Ems)

Literaturschau: Pädagogisches Berufsethos

Die folgende Literaturliste wurde für den Workshop „Berufsethos professioneller Erwachsenenbildung“ im Rahmen der Studienwoche des Bildungswerks im Erzbistum Köln e. V. in der Katholisch-sozialen Akademie Ludwig-Windthorst-Haus in Lingen (Ems) zusammengestellt.

BUCHVERÖFFENTLICHUNGEN

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind (Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft; 13), Bonn 2018.

Axel Bernd Kunze: Sind Bildungsfragen Gesellschaftsfragen? Überlegungen zur demokratiepädagogischen Bedeutung eines Rechts auf Bildung (Kirche und Gesellschaft; 417), Köln 2015 [auch online verfügbar: www.ksz.de/194.html].

Axel Bernd Kunze: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften (AVM edition), München 2013.

Axel Bernd Kunze: Das Recht auf Bildung. Anforderungen an die rechtliche und politische Implementierung (Ethik im Unterricht; 12), Münster (Westf.) 2013.

Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung (Forum Bildungsethik; 10), Bielefeld 2012.

Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip (Hgg.): Kooperative Bildungsverantwortung. Sozialethische und pädagogische Perspektiven auf „Educational Governance“ (Forum Bildungsethik; 9), Bielefeld 2011.

Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildungsgerechtigkeit – Interdisziplinäre Perspektiven (Forum Bildungsethik; 8), Bielefeld 2009.

Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs (Forum Bildungsethik; 6), Bielefeld 2009.

Stefanie Rieger-Görtz: Geschlechterbilder in der Katholischen Erwachsenenbildung (Forum Bildungsethik; 3), Bielefeld 2008.

PUBLIKATIONSREIHE

Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Reihen-Hgg.): Forum Bildungsethik, Bd. 1 ff., Bielefeld 2007 ff.

THEMENHEFTE

Axel Bernd Kunze (Hg.): Thementeil „Pädagogische Berufsethik“, in: Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule, Münster (Westf.), 36. Jahrgang, Heft 2/2018, S. 51 – 90.

Axel Bernd Kunze (Hg.): Thementeil „Eine Frage der Haltung … Pädagogische Menschenbilder“, in: Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule, Münster (Westf.), 36. Jahrgang, Heft 4/2018, S. 159 – 209.

ARTIKEL IN HANDBÜCHERN UND LEXIKA

Axel Bernd Kunze, Sven Sauter: Art. Educational Governance im Kontext von Heterogenität und Inklusion. Eine mehrperspektivische Betrachtung, in: Thomas Brüsemeister, Roman Langer (Hgg.): Handbuch Educational Governance-Theorien (Educational Governance; 43), Wiesbaden 2019, S. 573 – 614.

Axel Bernd Kunze: Art. Christliche Bildungs- und Erziehungsverbände, in: Staatslexikon. Recht – Wirtschaft – Gesellschaft in 5 Bänden, Band 1 (2017), Freiburg (Brsg.), 8. Aufl., Sp. 1059 – 1066; zugleich Onlineausgabe: https://www.staatslexikon-online.de/Lexikon/Christliche_Bildungs-_und_Erziehungsverb%C3%A4nde.

Axel Bernd Kunze: Art. Beteiligung – Beteiligungsgerechtigkeit, in: Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden 2018, S. 73 f.

Axel Bernd Kunze: Art. Bildung, Recht auf, in: Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden 2018, S. 83 f.

Axel Bernd Kunze: Art. Menschenbild, in: Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden 2018, S. 345 f.

Axel Bernd Kunze: Art. Menschenrechtsbildung, in: Herbert Bassarak (Hg.): Lexikon der Schulsozialarbeit, Baden-Baden 2018, S. 346 f.

SAMMELBANDBEITRÄGE

Axel Bernd Kunze: Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit, in: Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia, Thomas Gaube (Hgg.): Bildungsgerechtigkeit und Gymnasium (Gymnasium – Bildung – Gesellschaft; 9), Bad Heilbrunn 2017, S. 58 – 77.

Axel Bernd Kunze: Bildungsgerechtigkeit vor den Herausforderungen komplexer Ungleichheiten: Sozialraumorientierung als Beispiel für das Zusammenspiel von Bildungs- und Sozialer Arbeit, in: Markus Vogt, Peter Schallenberg (Hgg.): Soziale Ungleichheiten. Von der empirischen Analyse zur gerechtigkeitstheoretischen Reflexion (Christliche Sozialethik im Diskurs; 9), Paderborn 2017, S. 193 – 205.

Axel Bernd Kunze: Bildung auf Weltniveau? Globalisierung und Entwicklung als Bildungsaufgabe – Bildung vor der Aufgabe von Globalisierung und Entwicklung, in: Jürgen Rekus (Hg.): Allgemeine Pädagogik am Beginn ihrer Epoche (Grundfragen der Pädagogik. Studien – Texte – Entwürfe; 15), Frankfurt (Main) u. a. 2012, S. 141 – 157.

ZEITSCHRIFTENBEITRÄGE

Axel Bernd Kunze: Prüfstein von Bildungsfreiheit und positiver Religionsfreiheit. Bildungsethische Überlegungen zum pädagogischen Umgang mit konfessioneller Identität, in: Lebendiges Zeugnis 73 (2018), H. 1, S. 13 – 24.

Axel Bernd Kunze: Ethische Fallbesprechungen in der Erzieherausbildung und der Fortbildung Pädagogischer Fachkräfte. Am Beispiel inklusiver Verpflegung in sozialpädagogischen Ganztageseinrichtungen, in: Engagement 36 (2018), H. 4, S. 191 – 195.

Axel Bernd Kunze: Beim Recht auf Bildung geht es um mehr als Schulstrukturreformen – Bildungsethische Anstöße für die Didaktik des Pädagogikunterrichts, in: Pädagogikunterricht 37 (2017), H. 2/3, S. 11 – 17.

Axel Bernd Kunze: Vielfalt als Normalfall? Inklusion als interpretierendes Prinzip, in: Soziale Arbeit. Zeitschrift für soziale und sozialverwandte Gebiete 66 (2017), H. 12.2017, S. 457 – 463.

Axel Bernd Kunze: Bildung braucht Religion, in: Christ in der Gegenwart 69 (2017), H. 41 v. 8. Oktober 2017, S. 453 f.

Axel Bernd Kunze: Bildung ist mehr als Sozialpolitik, in: Elternforum. Zeitschrift der Katholischen Elternschaft Deutschlands 48 (2015), H. 2, S. 9.

Axel Bernd Kunze: Kulturelle und soziale Partizipation durch ein lebenslanges Recht auf Bildung, in: Bildung und Erziehung 67 (2014), H. 3, S. 265 – 282.

Axel Bernd Kunze: Wann ist Bildung „geschlechtergerecht“? Zur Balance zwischen Gleichheits- und Freiheitsansprüchen, in: AMOSinternational. Gesellschaft gerecht gestalten. Internationale Zeitschrift für Christliche Sozialethik 7 (2013), Heft 3, S. 25 – 27. 30 – 33. 55 f.

Axel Bernd Kunze: Wie sollte pädagogisch über Religion gesprochen werden? Überlegungen zum Verhältnis von Bildung und Religion in der pluralen Gesellschaft, in: Pädagogische Rundschau 67 (2013), H. 5, S. 491 – 505.

Axel Bernd Kunze: Bildung als Gegenstand des Gerechtigkeitsdiskurses. Eine Verhältnisbestimmung angesichts der gegenwärtigen Debatte um das Menschenrecht auf Bildung, in: Pädagogische Rundschau 66 (2012), H. 5, S. 565 – 576.

Axel Bernd Kunze: Bildung und Gerechtigkeit – ein schwieriges Verhältnis?, in: Forum Erwachsenenbildung 44 (2011), H. 3, S. 25 – 29.

Axel Bernd Kunze: Bildung, Menschenrechte, Menschenrechtsbildung. Zur didaktischen Verortung der Menschenrechte am Beispiel des Pädagogikunterrichts, in: Pädagogikunterricht 28 (2008), Heft 4, S. 31 – 41.

LEHRMEDIEN

Alexander Filipovic, Marianne Heimbach-Steins, Axel Bernd Kunze: Bildung, in: Karin Zimmermann (verantw.) in Kooperation mit der Hochschule für Philosophie München und der Arbeitsgemeinschaft katholisch-sozialer Bildungswerke in Deutschland (AKSB): Aktuelle Herausforderungen der Katholischen Soziallehre. Begleitbuch zum eLearning-Projekt eKath (eKath Solidarität und Gerechtigkeit), hg. v. Heinrich Pesch Haus. Katholische Akademie Rhein-Neckar [Loseblattsammlung], o. O. (Ludwigshafen) o. J. (2011), S. 242 – 263.

 

Zusammenstellung: Axel Bernd Kunze, Schulleiter, Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn

Lingen (Ems), 15. Mai 2019

Neuerscheinung: Internate an Fachschulen – Überlegungen aus bildungsethischer Perspektive

Junges Wohnen bietet viele Vorteile – so wirbt das Wohnheim der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt. Dieses verbindet Lernen und Leben miteinander und bietet wichtige Unterstützung bei den ersten Schritten in den Beruf. Unser Autor berichtet, welche Bedeutung das Internat als begleitendes Angebot in der Erzieher- und Erzieherinnenausbildung besitzt.
Axel Bernd Kunze fragt in einem Beitrag für die Märzausgabe der Fachzeitschrift „TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik“ (Heft 3/2019) aus bildungsethischer Perspektive, welche Bedeutung Internate und Wohnheime an beruflichen Fachschulen für einen erfolgreichen Ausbildungsabschluss und einen gelingenden Berufseinstieg besitzen. Der Beitrag ist jetzt auch online verfügbar:

Neuerscheinung zu Internaten in der Erzieherausbildung

Internate an beruflichen Schulen verbinden Lernen und Leben miteinander und bieten wichtige Unterstützung bei den ersten Schritten in den Beruf. Ein Beitrag in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik zeigt aus bildungsethischer Perspektive, welche Bedeutung das Internat als begleitendes Angebot in der Erzieherausbildung besitzt.

Axel Bernd Kunze: Bildungsethik. Mit Hanni und Nanni zur Erzieherin, in: TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Leben, Lenen und Arbeiten in der Kita (2019), H. 3, S. 48 – 51.

Weitere Informationen zur Zeitschrift finden Sie hier: https://www.klett-kita.de/kitaleitung/tps/

Neuerscheinung: Kinderrechte in der Erzieherausbildung

Kurzzusammenfassung: Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen kann 2019 ihr dreißigjähriges Jubiläum feiern. Das Dokument legt die Menschenrechte auf die besonderen Schutz-, Förder- und Beteiligungsansprüche von Kindern hin aus. Eine besondere Rolle spielen die Kinderrechte für die Erzieherausbildung an Fachschulen für Sozialpädagogik.

Axel Bernd Kunze: Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen wird dreißig Jahre alt. Eine Würdigung aus Perspektive der Erzieherausbildung, in: Engagement 37 (2019), Heft 1, S. 34 – 37.

Der Verfasser (PD, Dr. theol., Dipl.-Päd., Zweite Staatsprüfung für das Lehramt der Sek.-Stufe II/I), Dozent für Pädagogik und Gemeinschaftskunde, leitet eine Fachschule für Sozialpädagogik. Er lehrt als Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn und ist Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat des Verbands der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen. Daneben ist er als Lehrbeauftragter für philosophisch-theologische Grundlegung der Sozialen Arbeit an der Katholischen Stiftungshochschule München sowie für Bildungskonzepte und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg tätig.

Engagement 1/2019: Lernen im Dialog – 30 Jahre UN-Kinderrechtskonvention

engagement 1/2019 dokumentiert den Bundeskongress Katholischer Schule vom September 2018: Lernen im Dialog.

In der offenen „Umschau“ des Heftes würdigt der Bonner Erziehungswissenschaftler Axel Bernd Kunze das diesjährige Jubiläum der Kinderrechtskonvention:

Axel Bernd Kunze: Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen wird dreißig Jahre alt. Eine Würdigung aus Perspektive der Erzieherausbildung, in: Engagement 1/2019, S. 34 – 37.

Im Rezensionsteil werden folgende Titel besprochen:

  • Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind (Rez.: Mariano Barbato)
  • Robert Kruschel (Hg.): Menschenrechtsbasierte Bildung. Inklusive und Demokratische Lern- und Erfahrungswelten im Fokus (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Marcus Weber: Erlebnispädagogik in der Grundschule. 89 Aktionen und Spiele (Rez.: Julian Daubaris)
  • Konrad Fees: Geschichte der Pädagogik. Ein Kompaktkurs (Rez.: Ulrich Reichmann)
  • Matthias Asche, Dietmar Klenke (Hgg.): Von Professorenzirkeln, Studentenkneipen und akademischem Networking. Universitäre Geselligkeiten von der Aufklärung bis zur Gegenwart (Rez.: Axel Bernd Kunze)
  • Ernst Peter Fischer, Klaus Wiegandt (Hgg.): Dimensionen der Zeit – Die Entschleunigung unseres Lebens – Forum für Verantwortung (Rez.: Gottfried Kleinschmidt)
  • Werner Schneider: Oskar Schindler/Steven Spielberg. Wer ein einziges Leben rettet, rettet die ganze Welt (Rez.: Volker Ladenthin)
  • Michele Minelli: Passiert es heute? Passiert es jetzt? (Rez.: Astrid Frey)
  • Elisabeth Steinkellner: Dieser wilde Ozean, den wir Leben nennen (Rez.: Astrid Frey)

Rezension: Wieviel Bildung braucht die Demokratie? …

… Axel Bernd Kunze geht es bei der Beantwortung dieser Frage weder um PISA-Studien und Kompetenztraining noch um eine Agenda der politischen Bildungsarbeit zur Stärkung staatsbürgerlicher Resilienz gegenüber dem Populismus. Erfrischend altmodisch hält Kunze die Fahne eines humanistischen Bildungsideals hoch und fordert Freiheit und pädagogischen Eigensinn. […]

Auch wenn man Kunze bei der Kontroversität der Themen nicht immer zustimmen wird, lohnt sich die anregende und kurzweilige Lektüre für jeden, der sich der Frage nach dem Zusammenhang von Demokratie und Pädagogik stellen möchte. Kunze legt mit diesem schlanken Büchlein einen klugen und anregenden Debattenbeitrag vor.

Mariano Barbato, Politikwissenschaftler an der Universität Passau, in Engagement 1/2019, S. 43 f.

Bildergebnis für Kunze Bildung in der Demokratie

Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind, Bonn 2018.

Schlaglicht: Schule zwischen Werterziehung und Indoktrination

Die Demonstrationen „Fridays for Future“ beschäftigen Land auf Land ab die schulische Debatte. Wie soll die Schule, wie sollen die Schulleitungen hierauf reagieren, wenn Schüler hierfür die Schule schwänzen? Schulrechtlich ist die Sachlage eindeutig. Wer während der Schulzeit an Demonstrationen teilnimmt, bleibt dem Unterricht fern und muss hierfür die Konsequenzen tragen. Der ehemalige Verfassungsschutzpräsident Maaßen hat in anderem Zusammenhang vor kurzem darauf hingewiesen, dass die Grundrechte verfassungsmäßig geschützt sind – aber nicht in jedem Fall zum Nulltarif zu haben sind. Das müssen sich auch Schüler und Eltern gewärtigen, wenn sie „Fridays for Future“ unterstützen.  Eine Schule, die ihrem Bildungsauftrag gerecht wird, sollte ihre Schüler dazu befähigen, die rechtlichen, politischen und ethischen Implikationen solcher Aktionen beurteilen und einschätzen zu können. Wie sich der Einzelne dann politisch dazu verhält, muss er selbst verantworten – dies zu entscheiden, ist nicht Aufgabe der Schule.

„Fridays for Future“ weist aber auf ein sehr viel grundlegenderes Problem hin: die Gefahr einer Ideologisierung der Schule, gerade auch um noch so vermeintlich guter Ziele willen. Schule hat einen Auftrag zur Werterziehung und ist in diesem Sinne keinesfalls moralisch neutral. Sie muss sich aber hüten, die Schüler zu indoktrinieren oder zu manipulieren. Die Debatte wird nicht einfacher dadurch, dass heute viele parteipolitische Ziele, für welche Schüler vereinnahmt werden, als ein vermeintlich neutrales, alternativlos Gutes daherkommen.

Werterziehung im Sinne der Befähigung zum Werten ist ein personales Erziehungshandeln zwischen Erzieher und zu Erziehenden. Dies ist etwas anderes als ein politisches Programm, das aufgrund bestimmter politischer Interessen der Schüler-, Eltern- oder Lehrerschaft übergestülpt wird – ein Beispiel hierfür ist das Programm „Schule ohne Rassismus“, dessen „Label“ über vielen Schultüren hängt (wobei bereits Zweifel anzumelden sind, ob der hier verwendete Rassismusbegriff überhaupt hinreichend geklärt und tragfähig ist).

Erziehung ist normativ, darf aber nicht normierend werden. Oder anders gesagt: Wer erzieht, tut dies aus einem motivlosen Interesse dem Heranwachsenden gegenüber. Das Einzige, was er vorab bestimmt, ist die Selbstbestimmung des anderen, nicht aber, welchen Gebrauch der junge Mensch von seiner Freiheit machen will. Erziehung aus Interesse an einem bestimmten (partei-)politischen Interesse heraus wird hingegen zur Ideologie. … und dabei ist es gleich, ob wir „Schule ohne Rassismus“ oder „Ohne Gott und Sonnenschein bringen wir die Ernte ein“ über die Schultür schreiben.

In einer freiheitlichen Gesellschaft sollten wir vorsichtig sein mit staatlichen Parolen. … sind wir aber in vielen schulischen Bereich schon lange nicht mehr. Die Schule ist heute voll davon. Allerdings ist die Schule umgekehrt auch kein wertfreier Raum. Der Verfassungsgesetzgeber hat starke Wertvorentscheidungen getroffen, auch für die Schule. Und das zu Recht. Wichtig bleibt aber: Schule ist politisch, aber niemals parteipolitisch. Und sie muss mit der Widerständigkeit des Subjekts rechnen – das heißt: Sie darf Handlungsfähigkeiten fördern, aber keine Handlungsbereitschaften intentional steuern. Diese Grenze gilt immer. Doch wo ist diese zu ziehen?

Schulen dürfen staatliche Gedenktage wie den Volkstrauertag, den Tag der Deutschen Einheit oder den Holocaustgedenktag begehen. Hier geht es um das sozialmoralische Fundament wie das historische Gedächtnis des Staates; dieses zu pflegen, ist Bestandteil einer gemeinwohlverantwortlichen Schule (selbstverständlich dürfen entsprechende Feiern dann nicht wiederum parteipolitisch vereinnahmend oder indoktrinär-manipulativ ausgestaltet werden). Und eine solche Gedenk- und Erinnerungskultur muss das Überwältigungsverbot achten, also eingebettet sein in eine für die Schüler gedanklich nachvollziehbare historische Bildung. Eine Grenze wäre überschritten, wenn Erinnerungskultur nur mit Moralisierung und Emotionalisierung arbeiten würde – dies widerspricht dem Bildungsauftrag der Schule.

Schwieriger wird es bei Aktionen, bei denen genuin geistig produktive Akte gesetzt werden. Ein Beispiel: Viele Schulen beteiligen sich an der „Stolpersteinaktion“ des Kölner Künstlers Gunter Demnig. Zur Erinnerung an Holocaustopfer werden vor Wohngebäuden oder Schulen Gedenksteine ins Pflaster eingelassen. Solche Aktionen gehören allenfalls in das freiwillige Angebot der Schule, nicht in den Pflichtunterricht. Schule soll die Schüler dazu befähigen, Kunst zu rezipieren und selber künstlerisch tätig zu werden. Sie darf aber nicht vorschreiben, welche Art von Kunst die Schüler kollektiv zu praktizieren oder gut zu finden haben. Dies hieße, eine Art „Staatskunst“ zu produzieren.

Der vor kurzem verstorbene Verfassungsrichter und Sozialdemokrat, Ernst-Wolfgang Böckenförde, hat davor gewarnt, Demokratie als Lebensform zu verstehen. Die Freiheit bliebe sonst auf der Strecke. Diese Warnung haben heute – ausgenommen die AfD – alle Parteien im Bundestag vergessen. Und hier liegt ein Grund für die gesellschaftliche Spaltung, die wir gegenwärtig erleben. Diese sollte nicht auch noch in der Schule reproduziert werden.

PS: Und Schule ist kein Reparaturbetrieb für alle möglichen politischen oder gesellschaftlichen Probleme. Schule sollte die Schüler befähigen, die Klimadiskussion kundig zu verfolgen und zu beurteilen. … damit sie sich ein eigenständiges, fundiertes Urteil bilden können. Hierfür braucht es eine solide naturwissenschaftliche und geographische Bildung – keinen „Klimatag“, wie Christian Lindner jetzt vorgeschlagen hat.

Rezension: Befähigung zum Selbstdenken

„Befähigung zum Selbstdenken“ – Unter diesem Titel würdigt Stefan Martin in der aktuellen Ausgabe der „Akademischen Blätter“ (120. Jg., H. III/2018, S. 18 f.) den Band „Axel Bernd Kunze: Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind (Bonn 2018)“. Die Akademischen Blätter werden herausgegeben vom Verband der Vereine Deutscher Studenten (VVDSt).

„In dem nun vorgelegten Band Bildung in der Demokratie greift der renommierte Sozialethiker (und Burschenschafter) Axel Bernd Kunze ein Thema auf, das ihn auf seinem gesamten akademischen Werdegang begleitet hat. Bereits in seiner Habilitationsschrift aus dem Jahre 2011 (Das Menschenrecht auf Bildung – eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung) hat er sich eingehend mit der Bedeutung von Bildung für ein gelingendes demokratisches Gemeinwesen beschäftigt. Seither hat er das Thema in zahlreichen Vorträgen und Publikationen weiter vertieft. Die reifen Früchte dieser wissenschaftlichen Kärrnerarbeit werden nun in einem übersichtlich gegliederten und flüssig geschriebenen Buch vorgelegt. […]

Unser liberaler Verfassungs- und Rechtstaat überschreitet Grenzen und verletzt die Würde der Heranwachsenden, wenn er versucht, bestimmte Haltungen als notenmäßig überprüfbare Kompetenzen zu erzwingen. ‚Im Unterricht geht es um die Befähigung zur kritischen Reflexion, nicht um die pädagogische Exekution eines bereits feststehenden Vor-Urteils‘. Das Denken und Wollen der Schüler, hier ist Kunze vorbehaltlos zuzustimmen, muss gegenüber gesellschaftlicher Einflussnahme unverfügbar bleiben. […]

Lasst die Meinungen zu strittigen Themen ruhig aufeinanderprallen! Reinigende Gewitter im politischen Diskurs tragen zur Klärung gesellschaftlicher Fragen bei und fördern letztlich das Gemeinwohl. Dafür muss jedoch die Urteils- und Entscheidungsfähigkeit der Heranwachsenden von klein auf kultiviert werden. Bildung in Freiheit, so die Quintessenz des Buches, ist dafür eine unverzichtbare Voraussetzung.“

(Stefan Martin, Rez.)

Onlinepetition: VDS wendet sich gegen Zerstörung der deutschen Sprache

Der Verein Deutsche Sprache e. V. (VDS) wendet sich mit einer Onlinepetition gegen sprachzerstörerische Eingriffe in die deutsche Sprache, die im Namen gendertheoretischer Annahmen vorangetrieben werden. Ein Aufruf wurde am 6. März 2019 in Dortmund veröffentlicht. Initiatoren sind Monika Maron, Wolf Schneider, Walter Krämer und der ehemalige Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus. Die Petition wird von hundert Erstunterzeichnern und gegenwärtig mehr als 7.800 Unterzeichnern getragen, darunter z. B. Peter Hahne (TV-Moderator), Dieter Hallervorden (Kabarettist), Minister a. D. Walter Hirche, Prof. Dr. Hans Peter Klein (Mitbegründer der Gesellschaft für Bildung und Wissen), Prof. Dr. Thomas Hering (Wirtschaftswissenschaftler), Prof. Dr. Rainer Dollase (Psychologe), S. K. H. Dr. Prinz Asfa Wossen-Asserate (Publizist), Minister a. D. Dr. Thomas Goppel, Prof. Dr. Michael Stürmer (Historiker), DDr. Rainer Zitelmannn (Historiker und Soziologe), Monika Maron (Schriftstellerin) und Reiner Kunze (Lyriker).

Jeder Diskurs, der politisch mobilisieren will, gerät in die Gefahr, ideologisch zu werden. Denn wer mobilisiert, spitzt zu, vereinfacht und instrumentalisiert. Der Genderdiskurs bietet hierfür reichlich Anschauungsmaterial. Wer die Sprache mit sprachwissenschaftlich fragwürdigen Argumenten ideologisch auflädt und im Namen eines einseitig verengten Gerechtigkeitsverständnisses dem anderen vorschreiben will, wie er zu sprechen und zu schreiben habe, greift in den Intimbereich der Persönlichkeit ein. Ein solches Vorhaben ist nicht „gerecht“, sondern übergriffig und totalitär – und einer freiheitlichen Gesellschaft unwürdig.

Die Petition kann hier gezeichnet werden:

https://vds-ev.de/gegenwartsdeutsch/gendersprache/gendersprache-unterschriften/schluss-mit-dem-gender-unfug/

Der Aufruf:

Dortmund, 6. März 2019

Aus Sorge um die zunehmenden, durch das Bestreben nach mehr Geschlechtergerechtigkeit motivierten zerstörerischen Eingriffe in die deutsche Sprache wenden sich Monika Maron, Wolf Schneider, Walter Krämer und Josef Kraus mit diesem Aufruf an die Öffentlichkeit:
Ein Aufruf zum Widerstand
Die sogenannte gendergerechte Sprache beruht erstens auf einem Generalirrtum, erzeugt zweitens eine Fülle lächerlicher Sprachgebilde und ist drittens konsequent gar nicht durchzuhalten. Und viertens ist sie auch kein Beitrag zur Besserstellung der Frau in der Gesellschaft.
Der Generalirrtum: Zwischen dem natürlichen und dem grammatischen Geschlecht bestehe ein fester Zusammenhang. Er besteht absolut nicht. Der Löwe, die Giraffe, das Pferd. Und keinen stört es, dass alles Weibliche sich seit 1000 Jahren von dem Wort „das Weib“ ableitet.
Die lächerlichen Sprachgebilde: Die Radfahrenden, die Fahrzeugführenden sind schon in die Straßenverkehrsordnung vorgedrungen, die Studierenden haben die Universitäten erobert, die Arbeitnehmenden viele Betriebe. Der Große Duden treibt die Gendergerechtigkeit inzwischen so weit, dass er Luftpiratinnen als eigenes Stichwort verzeichnet und Idiotinnen auch. Und dazu kommt in jüngster Zeit als weitere Verrenkung noch der seltsame Gender-Stern.
Nicht durchzuhalten: Wie kommt der Bürgermeister dazu, sich bei den Wählerinnen und Wählern zu bedanken – ohne einzusehen, dass er sich natürlich „Bürgerinnen- und Bürger­meister“ nennen müsste? Wie lange können wir noch auf ein Einwohnerinnen- und Einwohnermeldeamt verzichten? Wie ertragen wir es, in der Fernsehwerbung täglich dutzendfach zu hören, wir sollten uns über Risiken und Nebenwirkungen bei unserm Arzt oder Apotheker informieren? Warum fehlt im Duden das Stichwort „Christinnentum“ – da er doch die Christin vom Christen unterscheidet?
Und dann tragen solche Verzerrungen der Sprache nicht einmal dazu bei, den Frauen zu mehr Rechten zu verhelfen. Auch im Grund­gesetz gibt es dafür kein Indiz: In 13 Artikeln spricht es 20mal vom Bundeskanzler, zusätzlich auch vom „Gewählten“ und vom „Vorgeschlagenen“. Den mehrfachen Aufstieg von Angela Merkel zur Bundeskanzlerin hat dies nicht behindert, und eine mögliche neue Bundeskanzlerin fühlt sich inmitten dieses Missstands offensichtlich ziemlich wohl.
Also appellieren wir an Politiker, Behörden, Firmen, Gewerkschaften, Betriebsräte und Journalisten: Setzt die deutsche Sprache gegen diesen Gender-Unfug wieder durch!

Monika Maron, Wolf Schneider, Walter Krämer, Josef Kraus

Auszug aus dem Text der Onlinepetition:

Hört auf zu gendern!
Eine Petition der AG Gendersprache im VDS e. V.
Nach über zwanzig Jahren Geschlechter-Gleichstellung (Gender Mainstreaming) werden die Vorstöße der Gender-Lobby immer dreister (siehe Gender-Verwaltungsakt von Hannover 2019). Dortmund will folgen.
Wir verbitten uns den Eingriff von oben in unsere Sprache. Die staatlich verordnete Indoktrinierung darf nicht Schule machen. Sprache darf kein Spielball politischer Interessen werden.
Wir wollen uns nicht an den Gender-Neusprech gewöhnen. Deshalb fordern wir alle Mitbürger auf, aktiv dagegen zu protestieren und entsprechende Richtlinien, Verordnungen und Vorschriften scharf zurückzuweisen. Insbesondere soll die Stadt Hannover ihren Gender-Verwaltungsakt zurücknehmen und die Dortmunder Verwaltung die Finger vom Gendern lassen. Der Bund soll mit den Milliarden-Etats, die dem unsäglichen Gender-Mainstreaming zufließen, die Zivilgesellschaft stärken und in gemeinschaftsstiftende Projekte investieren.