Bildung gehört nicht zu den klassischen Gegenstandsbereichen der Sozialethik. Die ethische Reflexion über die pädagogische Beziehung ist zunächst einmal eine individualethische Aufgabe, die ihren Ort in einer eigenen pädagogischen Bereichsethik hat. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein eigenständiger sozialethischer Bildungsdiskurs herausgebildet, in dessen Zuge sich auch das Kompositum „Bildungsgerechtigkeit“ allgemein durchgesetzt hat – beides keineswegs ohne Widerstände, wie Gerhard Kruip (2013, 160 f.) im Rückblick auf das DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ anmerkt: „Erstaunlicherweise kamen die größten, aber auch fruchtbarsten Einwände zum sozialethischen Zugriff auf Bildung und zu den Begriffen Menschenrecht auf Bildung und Bildungsgerechtigkeit von Seiten der Pädagogik. Vertreter der klassischen Pädagogik […] stellten […] die Rede von einem Menschenrecht auf Bildung grundsätzlich in Frage. Weil Bildung vorrangig Selbsttätigkeit sei, könne niemand für jemand anderen ein Recht garantieren.“ Dies ist zunächst richtig – und gilt so auch für andere Sozialrechte, beispielsweise wenn kurz von einem Recht auf Gesundheit gesprochen wird. Eine Sozialethik der Bildung interessiert sich vor allem dafür, wie die organisatorischen, rechtlichen, personellen oder finanziellen Möglichkeitsbedingungen für Bildung strukturell und institutionell gesichert werden können. Eine besondere Rolle spielt hierbei ein moralisch begründetes Recht auf Bildung. Im Folgenden soll gefragt werden: (1.) Inwiefern ist Bildung ein sozialethisches Thema?; (2.) Wie kann Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden?; (3.) Was umfasst ein Recht auf Bildung?; (4.) An welchen Konfliktpunkten trennen sich bildungsethische Entwürfe?

1. Inwiefern ist Bildung ein sozialethisches Thema?

Pädagogisches Handeln lässt sich nicht allein von einem Endpunkt, beispielsweise einem bestimmten formalen Bildungstitel, her beurteilen. Die Ziele des pädagogischen Handelns sind immer schon mitzudenken. Dies gilt auch für die gerechtigkeitstheoretische Reflexion über bildungsbezogene soziale Praktiken. Es kommt darauf an, dass die Educandi kontinuierlich in ihrem Freiheitsvollzug gefördert werden – andernfalls würden sie vom Lehrer oder Erzieher zu etwas bestimmt. Was Bildung ist oder was pädagogisch sinnvoll realisierbar ist, kann nicht aus der Gerechtigkeits- oder Menschenrechtstheorie abgeleitet werden. Die Frage, wie der Mensch seine Fähigkeit zur Selbstbestimmung und die Reindividualisierung von Kultur so vollziehen kann, dass seine ihm aufgegebene Freiheit dabei erhalten bleibt und nicht durch äußere Zweckbestimmungen aufgehoben wird, stellt sich so nur für die pädagogische Praxis – und kann auch nur pädagogisch entschieden werden. Denn würde Bildung sozialethisch auf ihre äußere soziale Seite reduziert, ginge es nur noch um ein Problem der Passung zwischen Person und Sozialstruktur. Die Widerständigkeit des Subjekts und die Befähigung des Einzelnen, Welt „selber zu denken“, blieben auf der Strecke.

Aufgabe einer Sozialethik der Bildung ist es nicht, gesellschaftliche Akzeptanz herzustellen und individuelle Renitenz abzubauen – beispielsweise für Inklusion und gegen ein selektives Bildungssystem, für Kompetenzen und gegen „totes Wissen“, für das bestverstandene Interesse des Kindes und gegen hemmende Elternrechte. … so als stünde das Urteil bereits von vornherein fest und müsste sozialethisch nur noch exekutiert werden. Es geht vielmehr um Aufklärung über Möglichkeiten, über die zu reflektieren und zu entscheiden bleibt. „Bildung“ – so Andreas Poenitsch (2009, 25 f.) –  „[…] ist von der Art, dass sie erst den Raum für einen Diskurs über Gerechtigkeit, über Recht, über Menschenrechte eröffnet, der nur dann überflüssig wäre, wenn man bereits wüsste oder zu wissen glaubte, was gerecht ist oder die Entscheidung darüber an eine oder mehrere andere Instanzen delegieren würde. In Bildung geht es nicht um die unbedachte und fraglose Akzeptanz von bestehenden oder vorgegebenen Ordnungen, sondern gerade um deren Infragestellung und Problematisierung als Instanz und als Ordnung.“

Auch wenn zwischen Legalität und Moralität zu unterscheiden bleibt, ist das Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit kein rein äußeres. Vielmehr wohnt dem Recht selbst eine ethosbildende Kraft inne, indem es das Handeln der Glieder einer Rechtsgemeinschaft auf jene Werte lenkt, ohne die Freiheit nicht möglich wäre. Die Menschenrechte können als Antwort auf historisch-konkrete Erfahrungen von Leid, Ungerechtigkeit und Gewalt gelesen werden – und zwar im Medium des positiven Rechts, das die Ausformulierung der Menschenrechte von Anfang an entscheidend inhaltlich konturiert hat.

Sozialethik als Bildungsforschung fragt, wie der menschenrechtliche Anspruch auf Bildung in der Menschenwürdeidee wurzelt und welche Konsequenzen sich daraus für Gehalt und Grenzen eines Rechts auf Bildung ergeben. Vorausgesetzt wird dabei, dass Recht den realen Freiheitsvollzug des Menschen unterstützt, indem es Rechtssicherheit schafft, Orientierung stiftet und Konflikte mindert. Die entlastende Funktion des Rechts gilt auch für Bildung, ohne die der Einzelne seine Freiheit nicht real verwirklichen könnte und ohne die er auch nicht aktiv am sozialen, politischen, rechtlichen oder wirtschaftilchen Leben teilnehmen könnte. In der Moderne ist Gerechtigkeit für die politisch-rechtliche Teilpraxis des Menschen zur bestimmenden regulativen Idee geworden. Eine Sozialethik der Bildung hat zu fragen, wie die Menschenrechte auf den Bildungsbereich hin ausgelegt werden können und wie die Möglichkeitsbedingungen für Bildung sowie Chancen zur Bildung unter dem Maßstab der Gerechtigkeit gestaltet werden können. Dabei ist aus sozialethischer Perspektive auch der öffentliche Diskurs über Bildung in den Blick zu nehmen und zu fragen, wer dabei jeweils aus welchem Interesse, mit wem und mit welcher Zielrichtung spricht.

2. Wie kann Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden?

Die normative Auseinandersetzung mit bildungsbezogenen sozialen Praktiken verlangt nach einem Maßstab, der hilft, die Beobachtungen zu ordnen und zu beurteilen. Es ist mittlerweile fast zehn Jahre her, dass der seinerzeitige UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz, Deutschland bereiste. In den Vorbemerkungen zum Bericht über seinen Deutschlandbesuch (2007, 20; Hervorhebung durch den Verf.) schrieb er: Die Veränderungen im Zuge der Globalisierung und „die zunehmende Komplexität der Gesellschaft erfordern Werte, die die Mitwirkung an der Weiterentwicklung der Gesellschaft ermöglichen.“ Ich möchte auf diesen Bericht an dieser Stelle nicht noch einmal eingehen. Doch spricht der UN-Vertreter ein Prinzip an, das in den Debatten um einen vorsorgenden Sozialstaat, um eine aktive Bürgergesellschaft oder eben um Bildungsgerechtigkeit in verschiedenen Formulierungen immer wiederkehrt: Mitwirkung, Beteiligung, Partizipation …

Der Anspruch auf Beteiligung bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte: Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen. Sich nicht treiben oder von Zwängen beherrschen zu lassen, sondern sein Leben aktiv gestalten und etwas zum Gemeinwohl beitragen zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Mitwirkung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Beitragen zielt auf Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung; die Pflicht der Gemeinschaft umfasst in diesem Fall vor allem den Schutz jener Freiheitsrechte, die es möglich machen, frei von Furcht zu urteilen, zu entscheiden und zu handeln. Teilhaben streicht hervor, dass Beteiligung von rechtlichen oder strukturellen Voraussetzungen abhängt; Freiheit von Not abzuwehren, setzt die Erfüllung positiver Leistungsansprüche voraus.

Mit Beteiligungsgerechtigkeit kommen jene sozialen Institutionen und Regeln in den Blick, über die Mitbestimmung, Beteiligung und Gemeinwohlverantwortung organisiert werden. Daneben bleibt es weiterhin notwendig, die aus vielfältigen sozialen Prozessen resultierende Verteilung einzelner Güter am Maßstab der Gerechtigkeit zu messen, wobei ungleiche Anlagen, Fähigkeiten, Bedürfnisse und Leistungen zu berücksichtigen sind. Bei der Verwirklichung von Beteiligungsgerechtigkeit, verstanden als eine Teildimension sozialer Gerechtigkeit, dürfen der kontributive und der partizipatorische Aspekt nicht gegeneinander ausgespielt werden: Weder darf das individuelle Bedürfnis auf Beteiligung für die Interessen der Gemeinschaft funktionalisiert noch das Gemeinwohl auf individualistische (vielleicht sogar egoistische) Beteiligungsansprüche reduziert werden. Im ersten Fall würden moralische Ansprüche vom Wohlverhalten des Einzelnen abhängig gemacht; im zweiten Fall würde der Aspekt der Beitragsgerechtigkeit leicht auf die gesetzliche Verpflichtung des Einzlnen gegenüber der Gemeinschaft reduziert. Beteiligungsgerechtigkeit meint mehr: Es geht um jene Bedingungen, die es dem Einzelnen ermöglichen, sich als ein sittlich produktives Subjekt zu erfahren. Wo Partizipationsreaktanz nicht bekannt ist, lauert die Gefahr der Trägheit. Man mag hier durchaus an die Folgen so mancher „liberalen“ Erziehung denken, der jede Grenze abhanden gekommen ist. Beteiligungsmöglichkeiten können nicht einfach zugeteilt werden; sie verändern sich in dem Maße, wie sie genutzt werden oder auch nicht. Beteiligung ist nicht ohne Verantwortung zu haben: „Partizipieren kann nur, wer offensichtlich gewillt ist, […] für die Folgen des anstehenden Handelns gerade zu stehen und wer das entsprechende Wissen über die Folgen einer partizipativen Entscheidung nutzen oder erlangen kann. Wenn diese Kompetenz nicht vorhanden ist, den Akteuren aber rhetorisch Gestaltungsmacht zugestanden wird, dann sprechen wir von Pseudopartizipation“ (Oser/Biedermann 2006, 20).

Im Bildungsprozess geht es nicht um affirmative Aneignung der Welt, sondern deren Prüfung. Wenn Beteiligung mehr sein soll als Affirmation oder Konvention, müssen die Ziele selbst, auf die sich Beteiligung richtet, als Gegenstand ethischer Urteilsbildung und pädagogischer Reflexion begriffen werden. Zu fragen ist, woran der Einzelne überhaupt beteiligt werden soll und aufgrund welcher Vorstellung des Sozialen. Eine normative Überdehnung oder ein semantisch ausufernder Gebrauch des Beteiligungsgedankens können diesem schaden, ihn trivialisieren oder unbrauchbar machen. Alles und jedes wäre dann irgendwie Beteiligung und damit auch schon positiv konnotiert. Unaufrichtigkeit in den eigenen Worten und Taten, die sprichwörtlich gute Miene zum bösen Spiel, erlernte Hilflosigkeit oder bloße Passivität könnten individuelle Reaktionsstrategien sein, mit einer derartigen Situation umzugehen. In der Konsequenz wäre das Gegenteil von dem erreicht, was gerechte Beteiligung meint.

3. Was umfasst ein Menschenrecht auf Bildung?

Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also nicht ohne gelebten Willenn, seine Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen. Hierfür notwendig ist das entsprechende Vermögen, etwas zum sozialen Leben beitragen zu können, aber auch die Fähigkeit, sein eigenes Handeln an dem auszurichten, was man als angemessen und gut erkannt hat. Beides sind Aufgaben der Bildung und Erziehung. Das Recht auf Bildung besteht aus drei Kernbereichen, die sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen: Recht auf, durch und in der Bildung.

Bildung ist zunächst ein eigenständiges Menschenrecht, das die geistige Integrität des Einzelnen schützt und ihn vor intellektuellem Kontrollverlust bewahrt. Das Recht auf Bildung im engeren Sinne nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen. Das vom Sozialpaktausschuss der Vereinten Nationen entwickelte „4-A-Schema“ hat dazu beigetragen, die wegen mangelnder Justiziabilität kritisierten Sozialrechte zu konkretisieren. Dabei geht es (benannt nach den englischen Begriffen) um vier Merkmale: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit. Zu achten ist demnach darauf, dass funktionsfähige Bildungsinstitutionen in ausreichender Anzahl zur Verfügung stehen, dass sowohl in physischer als auch wirtschaftlicher Hinsicht deren Zugänglichkeit gesichert ist und dass die Bildungsangebote von hinreichender Qualität sind, das heißt: Sie sollten für Lernende und Eltern annehmbar, kulturell angemessen und qualitativ hochwertig sein. Und sie sollten sich veränderten Lebenswelten gegenüber anpassungsfähig erweisen.

Bildung ist sodann auch ein zentrales Befähigungsrecht zur Verwirklichung der anderen Menschenrechte, wie der Sozialpaktausschuss betont hat – wenn auch keineswegs das einzige, insofern die Menschenrechte unteilbar bleiben. Mit anderen Worten: Es geht um Beteiligung durch Bildung. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Der Einzelne soll umfassend gefördert werden, ohne Uniformierung oder Einseitigkeit. Nur dann wird er zum Autor des eigenen, unvertretbaren Lebens werden können und frei entscheiden, welche Möglichkeiten er in seinem Lebensplan ausbaut und konkret realisiert.

Die Menschenrechte bedürfen der Förderung durch pädagogisches Handeln. Bei Menschenrechtsbildung geht es um Bildung über, für und durch die Menschenrechte: Gemeint sind die Vermittlung menschenrechtlicher Kenntnisse, die Befähigung zum Einsatz für die Menschenrechte sowie die Realisierung einer Erziehungspraxis, die sich selbst an den Menschenrechten orientiert. Menschenrecht ist zwar ein relevanter Bildungsinhalt, dessen Gehalt sich intentional ausdifferenzieren lässt, aber für sich genommen noch kein hinreichendes Bildungsziel. Als positives Recht müssen die Menschenrechte ausgelegt, angewandt und, insofern ihre konkrete positiv-rechtliche Ausformung geschichtlich-vorläufig bleibt, unter Umständen weiterentwickelt werden. Auch können menschenrechtlich begründete Ansprüche miteinander in Konflikt geraten. Daher bedarf es der Fähigkeit, über Form, Gehalt und Geltungsanspruch der Menschenrechte reflektieren sowie moralische Rechtsansprüche abwägen zu können. Neben den Grundrechten bleibt stets auf die Grundwerte zu reflektieren, die durch das Recht geschützt werden sollen. Der gelebte Wille zum Recht bleibt auf ein Ethos angewiesen, das rechtsimmanent nicht garantiert werden kann. Als säkulares Recht bleiben die Menschenrechte auf ein sie stützendes Ethos angewiesen. Menschenrechtsbildung kann ethische oder religiöse Bildung keinesfalls ersetzen, sondern bleibt auf Werterziehung und Sinnkommunikation unverzichtbar angewiesen. Daran ist zu erinnern gegenüber Versuchen, Religion weitgehend aus der öffentlichen Schule herauszuhalten, zugunsten einer vermeintlich neutralen Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft, die gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Positionierung selbst zu einer zivilreligiösen Weltanschauung wird.

Beim Recht auf Bildung kommt schließlich noch ein dritter Aspekt ins Spiel, der seinem interaktiven Charakter geschuldet ist und sich so nicht bei allen anderen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der pädagogischen Akteure müssen unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, oder anders gesagt: Beteiligung in der Bildung. Zugleich muss sich der freiheitliche Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat auch selbst zurücknehmen können, indem er Möglichkeiten garantiert, individuelle Freiheit in nichtpolitischer, privater Form zu bestimmen. Andernfalls würde der Staat der Rechtsordnung gerade jene sittliche Autonomie entziehen, von der her sie ihren Sinn bezieht und die sie zu schützen beansprucht. Am deutlichsten artikuliert sich diese Forderung im Elternrecht, das die private Eltern-Kind-Beziehung vor überzogenem Zugriff des Staates schützt.

Pädagogisches Handeln wird stets personal gestaltet und erfahren. Beide – Schüler wie Lehrer – machen sich dadurch aber auch angreifbar und verletzbar. Zu sichern ist sowohl die Freiheit des Lernens als auch die Freiheit des Lehrens. Zu ersterer zählen die Abwehr menschenunwürdiger Erziehungsmittel, die Sicherung der Persönlichkeitsrechte der Schüler, z. B. bei der informationellen Selbstbestimmung, die Religions- Gewissens- und Bekenntnisfreiheit sowie die Sicherung pädagogischer Wahlfreiheit. Der Schüler muss das vermittelte Wissen selbsttätig prüfen und bewerten können. Der Sicherung realer Wahlmöglichkeiten dient die Gründungsfreiheit nichtstaatlicher Bildungsträger in Verbindung mit einer staatlichen Institutsgarantie für das Privatschulwesen.

Zur Freiheit befähigen kann nur, wer selbst pädagogische Freiheit genießt. Diese ist ausdrücklich in Form einer Autonomie des Lehrenden zu schützen, nicht als Autonomie der Institution oder der Leitungsebene. Der Lehrer muss seine berufliche Aufgabe selbst auf Sinn hin auslegen und die zu vermittelnden Inhalte selbst durchdrungen und auf ihre Geltung hin befragen können. Die Freiheit des Lehrens konkretisiert sich im Schutz der Meinungsfreiheit, in einer hinreichenden materiellen, strukturellen und rechtlichen Unabhängigkeit sowie im Recht auf Koalitionsfreiheit in Verbindung mit einer Anhörungspflicht. Dies gilt sowohl für staatliche als auch nichtstaatliche Träger.

4. An welchen Konfliktpunkten trennen sich bildungsethische Entwürfe?

Die drei genannten Aspekte zu unterscheiden, dient nicht allein ordnungschaffender Systematik. Die Dreiteilung stellt zugleich ein wichtiges Korrektiv für die Auslegung eines Rechts auf Bildung dar. Nur im ausgewogenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche kann ein Freiheitsrecht auf Bildung umfassend gesichert werden. Abschließend soll gezeigt werden, an welchen Stellen dieses Zusammenspiel aus dem Gleichgewicht geraten kann.

Bildung erscheint mitunter als neues Heilsversprechen einer säkularisierten Wissengesellschaft. Die Auswirkungen veränderter Bildungsprozesse werden sich zunächst einmal in veränderten Bildungsprozessen zeigen. Die Schule kann grundsätzlich genauso wenig ein Reparaturbetrieb für gesellschaftliche, außerhalb von ihr erzeugter Probleme sein, wie sie ein Hort pädagogischer Glückseligkeit ist. Als Institution der Gesellschaft hat sie Teil an deren Verwerfungen. Bildung trägt durch Stärkung der praktischen Urteilskraft dazu bei, dass Gerechtigkeit möglich wird, indem die Educandi befähigt werden, Fragen der Gerechtigkeit zu identifizieren, darüber zu reflektieren und daraus Schlüsse für ihr Handeln abzuleiten. Die Herstellung gesellschaftlicher Gerechtigkeit und auch von Gerechtigkeit im Bildungssystem bleibt hingegen ein politischer Auftrag. Bildungs- und Sozialpolitik haben grundsätzlich eine andere, voneinander unterschiedene Aufgabe. Eine solche Position führt zur bildungsethischen Selbstbeschränkung auf soziale Prozesse, die vorrangig bildungsbezogen zu erklären sind. Zu unterscheiden ist zwischen sozialen Problemen, die ursächlich auf Probleme in der Bildungsbiographie zurückzuführen sind, und solchen, für die „Bildungsarmut“ lediglich ein Auslöser ist. Andernfalls kann die Debatte um Bildungsgerechtigkeit zur Stellvertreterdebatte werden, in der Bildungsprobleme zur Lösung sozialer Fragen instrumentalisiert werden, vielleicht aufgrund sozialpolitischer Ratlosigkeit.

Wer Bildung hingegen stärker als eine Funktion gesellschaftlicher Entwicklung, wirtschaftlicher Produktivität oder sozialstaatlicher Stabilität in den Vordergrund rückt und Bildungspolitik als Teil vorsorgender Sozialpolitik betrachtet, wird den Kreis jener Fragen, die der bildungsethischen Reflexion überantwortet werden, sicher weiter ziehen. Stellvertretend mag hier Katja Neuhoffs Studie „Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland“ (2015) stehen. Ausdrücklich schließt sich die Autorin in ihrer Dissertation, die am Erlanger Lehrstuhl für Menschenrechtspolitik entstanden ist, dem Reformverständnis Oskar Negts an, ohne allerdings dessen marxistische Grundierung zu reflektieren: „Reform“ – so Negt (2003, 7 – 18) – „ist im strengen Sinne immer Reform an der Gesellschaft, das heißt also Veränderung von Strukturverhältnissen der Gesellschaft. […] Reform ist eigentlich ein Begriff der Veränderung von Herrschafts- und Machtverhältnissen. Und wenn das nicht der Fall ist, dann ist das einfach ein usurpierter, ein angemaßter Begriff von Reform.“ Eine dergestalt konzipierte Sozialethik der Bildung beschränkt sich nicht auf die normative Beurteilung der Möglichkeitsbedingungen von Bildung. Vielmehr werden bildungsethische Forderungen in Dienst genommen für Ziele einer weitreichenden Gesellschaftsreform.

Dies zeigt sich exemplarisch an Neuhoffs Position zur Schulstrukturdiskussion, die sie als „äußerst polarisierend und polomisierend“ beklagt. Zwar will die Autorin zwischen einer pädagogischen Diskussion über erfolgversprechende Lehr-/Lern-Konzepte und „einer sozialethischen Diskussion über gerechte soziale und gesellschaftliche Institutionen“ unterscheiden, kommt dann aber zum Schluss: „Selbst wenn Schülerinnen an Hauptschulen“ – die Autorin verwendet durchgängig ein generisches Femininum – „optimale Lernbedingungen vorfinden und guten Lernerfolg erzielen, kann die Entscheidung, die Hauptschule als Schulform abzuschaffen, gerechtigkeitstheoretisch geboten sein, wenn nämlich der Hauptschulabschluss (trotz guter Kompetenzen) keine Anschlussfähigkeit ermöglicht“ (Neuhoff 2015, 202 [Fußnote 192]). Die Diskussion soll an dieser Stelle nicht fortgeführt, schon gar nicht entschieden werden. Festzuhalten bleibt allerdings, dass Neuhoff an dieser Stelle keine bildungsethische Gegenprobe vornimmt: Soll die Schule hier Probleme lösen, die möglicherweise an ganz anderer Stelle, beispielsweise auf Ebene des Berufssystems, der Sozialstruktur oder des Systems gesellschaftlich praktizierter Anerkennung, zu lösen wären? Und führen großflächig angelegte Strukturreformen, bei denen pädagogischer Lernerfolg letztlich gar keine Rolle spielt, vielleicht eher dazu, dass Exklusionsmechanismen verschoben statt abgebaut werden?

Im Hintergrund steht die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem. Neuhoff greift in ihrer Studie weit über die bestehenden rechtlichen Festschreibungen hinaus. So schreibt sie: „Wenngleich sich die Abschaffung der Hauptschule auf Basis geltenden Völkerrechts nicht forden lässt, ist menschenrechtssystematisch eine grundlegende Schulstrukturreform, in deren Zuge die Hauptschule abgeschafft und ein inklusives, methodisch-didaktisch diversifiziertes und lernzieldifferenziertes Regelschulsystem etabliert wird, die einzig sinnvolle und dem Menschenrecht auf Bildung am besten entsprechende Konsequenz“ (Neuhoff 2015, 202). Was sich hier zeigt, ist eine überschießende Interpretation der Menschenrechte, der sich Neuhoffs Studie verpflichtet sieht. Betont wird dabei der politische, nicht der juridische Charakter der Menschenrechte. Die menschenrechtlichen Forderungen werden durch eine egalitaristische Auslegung und ein positiv gefülltes Diskrimnierungsverständnis erheblich ausgedehnt. Dies soll exemplarisch an Forderungen aus Neuhoffs Studie verdeutlicht werden.

„Personen mit höherer Bildung und einem entsprechenden sozio-ökonomischen Status sind realiter an der Gestaltung der politischen und gesellschaftlichen Lebensverhältnisse stärker beteiligt und beurteilen die Realisierungschancen für ihre Ziele und Interessen durch politische Einflussnahme deutlich positiver […]“ (Neuhoff 2015, 247). Eine veränderte Bildungssozialpolitik müsse daher statusgruppenspezifische Defizite kompensieren und umfassend gleiche wirtschaftliche, soziale, rechtliche und politische Partizipationsmöglichkeiten herstellen. Damit dies erreicht wird, will Neuhoff die Rahmenverantwortung des Bundes stärken und so die „Gleichheit in der Rechtswahrnehmung im Bereich der Bildung“ (Neuhoff 2015, 265) gewährleisten. Ferner sei es legitim, im Blick auf Förderbedürfnisse der Kinder das Elternrecht durch eine „allgemeine Teilnahmeverpflichtung“ (Neuhoff 2015, 121) an frühkindlichen Bildungsangeboten zu begrenzen. Für die Elementarbildung wird volle Unentgeltlichkeit gefordert, ohne dass zwischen Bildungs- und Betreuungskosten unterschieden wird (vgl. Neuhoff 2015, 151 – 155). Die Gewährleistungspflicht des Staates im Bildungsbereich wird ausdrücklich mit einer „materialen Erfolgskomponente“ versehen: „Die Rechtfertigungspflicht im Falle, dass Schülerinnen die Schule ohne Bildungsabschluss verlassen, würde damit zu den Bereitstellern von Bildungsangeboten verlagert. Sie müssten nachweisen, warum bestimmte Schüler trotz eines qualitativ hochwertigen, methodisch-didaktisch diversifizierten und zieldifferenten Bildungsangebots das Ziel, zumindest die Grundbildung erfolgreich abzuschließen, nicht erreichen konnten“ (Neuhoff 2015, 165). Anders als in liberalen Begründungen der Menschenrechte soll zwischen öffentlicher und privater Sphäre weniger scharf getrennt werden; begründet wird dies mit einem umfassenden Bildungsbedürfnis von Kindern. Das Elternrecht wird zurückgenommen zugunsten der Schutzpflicht des Staates gegenüber einem eigenständigen Anspruch des Kindes auf Bildung und Erziehung (vgl. Neuhoff 2015, 174 – 179). Ferner wird der Staat zur Wahrung des Diskrimnierungsverbots verpflichtet, bereits präventiv Strukturen im Bildungsbereich, die Diskriminierung bedingen oder befördern, zu verändern, und durch Maßnahmen der Bewusstseinsbildung möglicher Diskriminierung aktiv entgegenzuwirken (vgl. Neuhoff 2015, 139 – 142).

Nicht alles, was moralisch Beachtung verdient oder für die Suche nach einem guten Leben relevant ist, kann auch in die Sprache des Rechts gekleidet werden. Eine juridische Rückbindung wirkt einer inflationären Berufung auf die Menschenrechte und einer ausufernden „Moralisierung“ entgegen. Verloren zu gehen droht bei einer überschießenden Interpretation der Menschenrechte eine Kultur des Maßes. Positive Leistungsansprüche des Staates müssen von der Gemeinschaft bereitgestellt werden, mittelbar werden sie auf deren einzelne Glieder umgelegt, beispielsweise über Steuern und Abgaben, aber auch über soziale Verhaltenserwartungen oder Normvorstellungen. Ins Übermaß gesteigerte Gerechtigkeitsansprüche können die reale Wahlfreiheit des Einzelnen erheblich beschneiden. Die individuelle Freiheit würde letztlich durch Gleichheit absorbiert, der Staat drohte zum bevormundenden und vermutlich auch finanziell chronisch überforderten Versorgungsstaat zu degenerieren. Die Forderung an den Staat, die Freiheitsvorkehrungen für jedermann zu sichern, fordert nicht tatsächliche Gleichheit, sondern den rechtfertigenden Grund für Ähnlichkeit oder Verschiedenheit. Die Gefahr einer pädagogischen Kontrollgesellschaft lauert dort, wo die Anpassungsfähigkeit des Individuums unterschätzt, die Steuerungskraft des Staates im Bildungsbereich aber überschätzt wird. Der Einzelne hat das Recht, seinem Bildungsstreben nachzugehen, und er hat das menschenrechtlich verbürgte Recht, hierbei von der Gemeinschaft unterstützt zu werden. Er kann allerdings nicht erwarten, dass die Bildungsangebote in allem an seine individuellen Bildungsvorstellungen angepasst oder auf seine spezifischen Bedürfnisse hin zugeschnitten werden – schon deshalb, da ein Bildungssystem so plural, offen und flexibel gehalten sein muss, dass es unterschiedlichen Erwartungen gerecht zu werden vermag.

Gerade eine „Politik und Pädagogik der egalitären Differenz“ (Stängle) läuft Gefahr, am konkreten Schüler vorbeizugehen. Paradiesisch mutet der „Traum von einer inklusiven Bildungslandschaft“ an, den Hans Wocken schildert: einer Bildungslandschaft, „in der es weder Gymnasien, noch Sonderschulen noch auch Privatschulen gibt. Es ist der Traum von einem inklusiven Leben, das alle Altersstufen und alle Lebensbereiche vom Kindergarten über die Schule bis hin zu Beruf und Freizeit umfasst. Und es ist der Traum von einer inklusiven Gesellschaft, die keine marginalisierten Grupen, keine Diskriminierungen […] mehr kennt“ (Wocken 2009, 17 – 18). Wirklich ein Paradies!? Oder nicht doch eher das Schreckensbild einer totalitären, uniformierten Gesellschaft? Vielerorts ist Inklusion schon mehr als ein Traum, und zwar ein hektisch umgesetztes politisches Programm, das vor allem auf der Makroebene ansetzt, aber enorme Auswirkungen auf Einzelschule und Unterricht hat, und zugleich ein Programm, das alte oder neuerliche Exklusionsprozesse vielfach eher verschleiert als freilegt oder überwindet. Gleichwohl soll die Kritik am gegliederten Schulsystem mit der Forderung nach einem „Recht auf Inklusion“ neu aufgerollt werden. Ein Unterschied wird dabei vielfach verkannt: Zu trennen ist zwischen dem Wesensgehalt, der restrikten Norm, des Rechts auf Bildung, die universale Gültigkeit besitzen, und seinen interpretierenden Prinzipien, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die weiterhin ein fachlicher und öfferntlicher Diskurs möglich sein muss.

Inklusion ist gerade kein Recht, sondern ein interpretierendes Prinzip, das die Auslegung der Menschenrechte leitet. Solche Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Recht auf Bildung zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Bildungssysteme und Bildungspolitiken. Auch Förderschulen oder Gymnasien könnten dabei weiterhin Platz finden. Im Zuge der genannten Unterscheidung bleibt das universale Recht auf Bildung so offen bestimmbar, dass es politisch ausgelegt, ethisch ausgestaltet und kontextuell realisiert wird, ohne dass die dabei jeweils in Anschlag gebrachten Prinzipien die volle Begründungslast eines universellen Menschen- und Grundrechts tragen müssen. Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz des Menschenrechts, sondern entspricht dessen Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung individuell gelebter Freiheit zu eröffnen.

Es geht um eine Freiheit im Denken und Handeln, die dem Einzelnen Großes zutraut und die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich Gruppendruck und dem Zwang zur Konvention zu entziehen. Zu dieser Freiheit zu befähigen, bleibt die vorrangige Aufgabe jeder Schule, auch und gerade des Gymnasiums.

Bericht des Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung (2007), Abs. 48.

Gerhard Kruip: Bildungsgerechtigkeit zwischen Ökonomie, Recht, Bildungswissenschaft, Pädagogik und Ethik, in: Peter Schallenberg, Arnd Küppers (Hgg.): Interdisziplinarität der Christlichen Sozialethik, Paderborn 2013, S. 153 – 166.

Oskar Negt, Jürgen Klausenitzter: Über den betriebswirtschaftlichen Imperialismus im Bildungswesen und die Schwierigkeiten, Alternativen zu entwickeln, in: Widersprüche – Zeitschrift für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich 23 (2003), H. 89, S. 7 – 18, zit. nach: Katja Neuhoff 2015, S. 219.

Katja Neuhoff: Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland, Bielefeld 2015.

Fritz Oser, Horst Biedermann: Partizipation – ein Begriff, der ein Meister der Verwirrung ist, in: Carsten Quesel, Fritz Oser (Hgg.): Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Zürich/Chur 2006, S. 17 – 37.

Andreas Poenitsch: Bildung – Menschenrecht – Reformpolitik. Überlegungen zu deren Verhältnis, in: Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs, Bielefeld 2009, S. 17 – 32.

Gabriel Stängle: Auswege aus dem Inklusionsdilemma – „Differenz“ und „Umarmung“ als anthropologische und pädagogische Kategorien im Inklusionsdiskurs [unveröffentlichtes Manuskript].

Hans Wocken: Inklusion und Integration. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren, Frankfurt a. M. 2009, in: www.hans-wocken.de/Wocken-Frankfurt2009.doc, S. 17 – 18 [Zugriff: 4. Oktober 2015].

(Vortrag vor dem Wiss. Beirat des Deutschen Philologenverbandes am 9. Okt. 2015 in Berlin, eine erweiterte Fassung ist als Sammelbandbeitrag im Druck.)