Schule

Das Thema „Bildung“ im Rahmen der Ökumenischen Sozialinitiative

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„Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft“ – Unter diesem Titel haben die Deutsche Bischofskonferenz und die Evangelische Kirche in Deutschland nun eine Dokumentation der Diskussionsphase im Rahmen der Ökumenischen Sozialinitiative der Kirchen vorgelegt, die am 28. Februar 2014 gestartet worden war:

Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft. Dokumentation der Diskussionsphase und Gemeinsame Feststellung zur Ökumenischen Sozialinitiative (Gemeinsame Texte; 23), hg. v. d. Evangelischen Kirche in Deutschland u. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, o. O. (Hannover/Bonn) 2015.

Das Heft umfasst neben einer Auswertung der Beiträge auf der Homepage http://www.sozialinitiative-kirchen.de und der Reaktionen in Printmedien die Gemeinsame Feststellung der Kirchen vom 2. Oktober 2015 sowie zwei Statements des Vorsitzenden des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und des Vorsitzenden der Deutschen Bischofskonferenz.

Die neunte These der Ökumenischen Sozialinitiative wurde im Januar 2015 in der Kolumnereihe der „Tagespost“ kommentiert:

„Axel Bernd Kunze (Erziehungswissenschaftler und Sozialethiker) thematisiert in seinem Beitrag die Bildung. Bildung sollte auch unverzweckt betrachtet werden und besonders zu Selbstbewusstseinerziehen. Er stimmt der Sozialinitiative zu, die die Familie als ersten Bildungsort begreift. Zugleich kritisiert er die Aussage, es werde zu viel in die Elite und zu wenig in die Breite investiert (angesichts stetig steigender Studierendenzahlen und mangelnder Ausstattung der Hochschulen). Auch die konstatierte mangelnde Durchlässigkeit sieht Kunze nicht. Er betont, es brauche zielgenaue Förderangebote und die Förderung herausragender Bildungsleistungen. Diese sollten nicht gegeneinander ausgespielt und aufgerechnet werden.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 206)

Die überwiegend zustimmenden Beiträge zu den bildungsbezogenen Passagen der Sozialinitiative werden wie folgt zusammengefasst:

„Die Kirchlich-Gewerkschaftliche Initiative Bayern lobt, dass Bildung im Sozialwort ‚erfreulich weit‘ und nicht nur im Sinne von ‚Beschäftigungsfähigkeit‘ definiert werde. Auch sei es richtig, wenn frühkindliche Bildung im Sozialwort als Schlüsselfrage für gesellschaftliche Teilhabe thematisiert werde. Küppers hingegen unterstützt, dass Bildungspolitik im Sozialwort vor allem als vorsorgende Sozialpolitik verstanden werde, die ‚eine gute soziale Rendite‘ verspreche. Deor hebt vor allem die Forderung nach lebenslanger Bildung insbesondere für diejenigen, die ‚bereits abgehängt‘ wurden, lobend hervor. Sie vertritt die Auffassung, dass an dieser Stelle längst etwas hätte geschehen sollen, ‚im Sinne einer Wiedergutmachung bzw. Anerkennung für Lebensleistungen in Arbeitsprozessen, die weggebrochen bzw. (…) disqualifiziert und herabgewürdigt worden sind‘. Auch Kruip stimmt den Ausführungen des Sozialwortes zum Thema Bildung weitestgehend zu. Er kritisiert allerdings, dass die Forderung nach einem kostenlosen Kindergartenplatz nicht in das Sozialwort aufgenommen worden sei.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 142)

Es folgt eine Zusammenfassung der Beiträge, die sich eher kritisch mit den Bildungsaussagen der Sozialinitiative befassen:

Silke Westphal lobt, „dass Bildungspolitik im Sozialwort als wichtiger Teil einer vorsorgenden Sozialpolitik begriffen werde, kritisiert allerdings, dass die ‚weiteren Ausführungen an der Oberfläche‘ hängenbleiben würden.“ Die evangelische Unternehmerin kritisisiert nicht zuletzt, „dass Bildung im Sozialwort ‚vor allem unter dem Gesichtspunkt der Beschäftigungsfähigkeit und der volkswirtschaftlichen Effizienz‘ diskutiert werde.“ Westphal glaubt, „dass gerade die Kirchen und ihre Wohlfahrtsverbände Arbeitgeber sein könnten, die lebenslanges Lernen ermöglichen und fördern.“
Axel Bernd Kunze „sieht es kritisch, wenn Bildung in den Kontext der vorsorgenden Sozialpolitik gerückt werde, weil auf diese Weise eine Rhetorik der Anpassung gefördert werden könne. Bildung solle im Gegensatz dazu zunächst einmal danach ausgerichtet werden, Freiheit im Denken und Handeln zu ermöglichen: ‚Dieses Potenzial geht verloren, wenn Bildung auf ein Instrument wirtschafts- oder sozialpolitischer Steuerung reduziert wird.‘“
„Auch der Ausschuss für Gesellschaftliche Verantwortung der Evangelischen Kirche von Westfalen kritisiert, dass die Formulierungen des Sozialwortes Gefahr liefen, ‚Bildung auf ihre Dienlichkeit für den Arbeitsmarkt zu verengen‘.“ Ähnlich äußert sich auch das Zentrum Gesellschaftliche Verantwortung der Evangelischen Kirche in Hessen und Nassau.
Klaus Hubert, Geschäftsführer der Aktionsgemeinschaft für Arbeitnehmerfragen in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche in Bayern, „hält es für widersprüchlich, wenn im Sozialwort einerseits darauf hingewiesen werde, Bildung sei mehr als die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten, andererseits aber werde sie, ‚angefangen von der frühkindlichen Bildung, unter die Vorgaben der Wirtschaft und des Arbeitsmarktes gestellt‘.
Der Vorsitzende des Bildungswerks Bamberg der Katholischen Arbeitnehmer-Bewegung, Siegfried Ecker, wiederum bemängelt, „dass das Sozialwort unausgesprochen dem Bildungsbegriff des Bologna-Prozesses und der Pisa-Studien folge, der vorwiegend auf wirtschaftlich verwertbare berufliche Bildung ausgerichtet sei. Nicht erwähnt werde im Text, dass sich nicht nur der Einzelne durch Bildung an sich verändernde Bedingungen anzupassen habe, sondern dass Bildung auch stets emanzipatorische Ziele verfolge und sich gesellschaftliche Rahmenbedingungen gerade durch Bildung ändern könnten.“ Auch fehlt nach Ansicht Eckers ein Wort zur notwendigen Herzens- und Gewissensbildung: „Wie wollen die Kirchen Einfluss auf die Bürger haben, wenn von Herzensbildung keine Rede ist?“ (alle vorangegangenen Zitate: Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 143 f.)

Des Weiteren finden sich auch unter dem Stichwort Familienpolitik Aussagen zum Thema Bildung:

Kunze äußert ferner die „Auffassung, dass im Sozialwort eine Verzwecklichung der Familie durchscheine. Diese werde vornehmlich als Dienstleister für Wirtschaft oder Sozialstaat gesehen. Dabei gerate aus dem Blick, dass Familienfunktionen nicht einfach durch öffentliche Erziehung ersetzt werden könne – denn zu Recht weise das Sozialwort selbst darauf hin, dass die Familie der erste Bildungsort sei.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 142)

Päpstliche Umweltenzyklika aus pädagogischer Sicht

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Laudato si‘ – Unter diesem Titel veröffentlichte Papst Franziskus am 24. Mai 2015 eine neue Ezyklika, beginnend mit Worten aus dem Sonnengesang seines Namenspatrons, des heiligen Franz von Assisi. Das Schreiben stellt ein Novum für die katholische Soziallehre dar: Erstmals veröffentlicht ein Papst eine eigenständige Umweltenzyklika, auch wenn Franziskus einleitend daran erinnert, dass seine Vorgänger gleichfalls immer wieder ökologische Fragen angesprochen haben: so beispielsweise Papst Johannes XXIII. in seiner Friedensenzyklika „Pacem in terris“, Paul VI. in seinem Apostolischen Schreiben „Octogesima adveniens“ oder Johannes Paul II. in seiner Antrittsenzyklika „Redemptor hominis“.
Am Ende seines Schreibens spricht der Papst von der Notwendigkeit einer ökologischen Erziehung und Spritiualität, die auf eine neue Lebens- und Wirtschaftsweise zielen. Gerade durch den letzten Aspekt erhält die lehramtliche Stellungnahme von Papst Franziskus auch eine grundlegend pädagogische Bedeutung. Diese reflektiert ein Beitrag in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift „Katholische Bildung“:

Axel Bernd Kunze:

Ganzheitliche Ökologie als Bildungs- und Erziehungsaufgabe. Ein pädagogischer Blick auf die erste päpstliche Umweltenzyklika „Laudato si'“,

in: KatholischeBildung 117 (2016), Heft 2 (Februar 2016), S. 57 – 68.

Der Beitrag ist auch online verfügbar unter http://www.vkdl.de/publikationen/katholische-bildung.

 

Freie Bürger brauchen ein starkes freies Schulwesen

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„(Freie) Bildung in bewegten Zeiten“ – unter diesem Motto hatte die Arbeitsgemeinschaft für Freie Schulen in Baden-Württemberg (AGFS) die Spitzenkandidaten der vier Landtagsparteien während des beginnenden Wahlkampfes in das Evangelische Bildungszentrum Hospitalhof in Stuttgart eingeladen. Die Veranstaltung ist Teil der Kampagne „Hand hoch für Freie Schulen“ (www.hand-hoch-bw.de).
„Wir sind gleichwertig, aber nicht gleichartig“, machte der Vorsitzende der AGFS, Andreas Büchler, in seiner Eröffnungsrede deutlich. Wer mündige und freie Bürger wolle, brauche auch ein starkes freies Schulwesen. Zugleich wies Büchler daraufhin, dass es gerade Freie Schulen seien, die in Berufen mit Fachkräftemangel ausbildeten –  z. B. Fachschulen für Sozialpädagogik, Altenpflege oder Physiotherapie.
Gleich, wer die Landtagswahl Mitte März gewinnen wird … – eines ist schon heute sicher: Die Privatschulfinanzierung in Baden-Württemberg muss nach einem Urteil des Staatsgerichtshofes im Interesse einer gleichwertigen Finanzierung von freien und öffentlichen Schulen nachgebessert werden. Mehrfach wurde im Verlauf der Podiumsdiskussion die Forderung erhoben, dass die hierfür notwendigen Verhandlungen zwischen Politik und Freien Schulen „auf Augenhöhe“ geführt werden müssten. Eine Forderung, die vom Publikum mit starkem Applaus bedacht wurde.

Museumsdidaktik im Lindenmuseum

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Ein Museumsbesuch muss nicht trocken und langweilig sein. Das machte eine museumsdidaktische Exkursion der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt deutlich. Gemeinsam mit den beiden Klassenlehrern, Herrn PD Dr. Kunze und Herrn Kienle, besichtigten die Schülerinnen des ersten Erzieherausbildungsjahres das staatliche Völkerkundemuseum in Stuttgart.
Das nach seinem Mäzen, Graf Karl von Linden, benannte Lindenmuseum bietet sich durch kindgerechte Führungen und andere museumspädagogische Angebote für Ausflüge mit Kindergarten- oder Hortgruppen als interessantes Ziel an. Die Beschäftigung mit den Traditionen, Werten und Praktiken anderer Völker lässt auch die eigene Lebensweise in einem anderen Licht erscheinen.
Nach einer kurzen Einführung in die Museumspädagogik gingen die Schülerinnen auf Entdeckungsreise durch die vier Abteilungen des Museums: von Afrika über die islamische Welt und Südasien bis Ostasien. In der Ausstellung über Afrika wird u. a. gezeigt, wie Materialien, die bei uns als Abfall gelten, beispielsweise Getränkedosen, Altreifen oder Draht, andernorts zu Koffern, Sandalen oder Spielzeug weiterverarbeitet werden. Besonderes Staunen riefen Spielzeugmodelle eines Fahrrads, Motorrads oder Flugzeugs hervor, die mit großer Präzision von afrikanischen Kindern aus Draht hergestellt worden sind. Um die eigene Wahrnehmung zu schulen und ein genaues Hinsehen einzuüben, fertigten die Schülerinnen eigene Bleistiftskizzen von ausgestellten Masken an. Im Lindenmuseum findet sich eine Bazarstraße aus Afghanistan, die originalgetreu wieder aufgebaut wurde. Auch zu dieser fertigten die Schülerinnen unter Anleitung von Herrn Kienle eigene Skizzen der dargestellten Verkaufsstände an. Am Ende waren alle erstaunt, wie schnell die Zeit vergangen war.

„Wissenschaft trifft Praxis“

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„Wissenschaft trifft Praxis“ – unter diesem Motto fand am 21. November 2015 im Stuttgarter Rathaus der zweite Forschungstag des Hochschulnetzwerkes „Bildung und Erziehung in der Kindheit Baden-Württemberg“ statt. Professor Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff vom Zentrum für Kinder- und Jugendforschung der Evangelischen Hochschule Freiburg, zeigte in seinem Vortrag auf, wie dynamisch sich die kindheitspädagogische Forschung in den vergangenen zehn Jahren entwickelt habe. Engagiert diskutierte das Publikum, wie die Fachschulen neuere empirische Befunde in die Ausbildung angehender Erzieher und Erzieherinnen einbinden könnten. Vielversprechend – so der Freiburger Forscher – seien Forschungsprojekte mit der Praxis. Als Beispiel nannte er das Projekt „Herausforderndes Verhalten von Kindern in Kindertageseinrichtungen“ innerhalb des Transferverbundes Kindheitspädagogik. Das Projekt soll klären, wie das Thema curricular und didaktisch in der Erzieherausbildung verankert werden kann. Andreas Hirsch, Abteilungsleiter Kindertagesstätten bei der Stadt Pforzheim, wies in einem Korreferat darauf hin, dass die Fachschulen vor allem grundlegende Kompetenzen wie systemisches Denken oder Reflexionsfähigkeit vermitteln sollten. Diese seien eine unverzichtbare Grundlage für die notwendige Spezialisierung im Berufsleben und alle spätere Weiterbildung, für welche die Träger verantwortlich seien. Auf dem „Marktplatz“ vor dem Vortragssaal präsentierten sich die einzelnen Hochschulen mit ihren kindheitspädagogischen Bachelor-, Master- oder Weiterbildungsstudiengängen.

„Ebbes Bäck, ebbes Doktor“

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„Gleichaltrige können am besten davon berichten, was eine Ausbildung bietet und wie interessant es ist, im Rahmen einer Berufsausbildung bereits von Anfang ganz praktisch Verantwortung zu übernehmen.“ – Mit diesen Worten unterstrich Dr. Peter Kulitz, Präsident des baden-württembergischen Industrie- und Handelskammertages, wie wichtig das „Projekt Ausbildungsbotschafter“ in Baden-Württemberg sei. Die „Ausbildungsbotschafter“ gehen in Schulen der Region und berichten dort über ihre Ausbildungserfahrungen.
Kulitz äußerte sich im Rahmen der Veranstaltung „Ebbes Bäck, ebbes Doktor“, die am 18. November 2015 im Stuttgarter Haus der Abgeordneten stattfand. Der Titel stammt aus dem Mund des ehemaligen Bundespräsidenten Theodor Heuss, der mit dem Zitat darauf aufmerksam machen wollte, wie wichtig ein gutes Verhältnis von beruflicher Ausbildung und akademischem Studium für die Gesellschaft ist.

Der Abend im Haus der Abgeordneten stand unter der Frage: „Wie bieten wir jungen Menschen die besten Berufschancen?“ Deutlich wurde, wie sehr sich Ausbildungs- und Studiengänge in den vergangenen Jahren verändert haben. Dies bietet neue Möglichkeiten. Herbert Huber, Vorsitzender des Berufsschullehrerverbandes Baden-Württemberg, und Professor Dr. Bastian Kaiser, Vorsitzender der Rektorenkonferenz der Hochschulen für Angewandte Wissenschaften, warben dafür, Ausbildung und Studium stärker miteinander zu verzahnen. Kompetenzen, die im Rahmen einer Ausbildung erworben werden, sollten auf ein späteres Studium angerechnet werden können.
Ausdrücklich wurde in der Diskussion auf das Beispiel der Erzieherausbildung verwiesen: Wer die schulische Ausbildung im Rahmen der Fachschule für Sozialpädagogik erfolgreich abgeschlossen hat, kann ein anschließendes Studium der Kindheitspädagogik in der Regel um zwei Semestern verkürzen.

Schuljubiläum in Stuttgart

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„Vertrauen – Staunen – Danken“ – unter diesem Motto eröffnete die Freie Evangelische Schule Stuttgart (FES) am 22. Januar 2016 mit einem Festakt das Jubilämumsjahr anlässlich ihres fünfundzwanzigjährigen Bestehens. Der Schulverbund besteht aus Grund-, Werkreal-, Realschule und beruflichem Gymnasium. Herr PD Dr. Kunze, stellvertretender Schulleiter an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, überbrachte anlässlich der Feier einen Gruß seiner Schule. Schülerinnen und Schüler der FES, die im Stuttgarter Stadtteil Möhringen liegt, hospitieren regelmäßig im Unterricht der Weinstädter Fachschule und informieren sich über die Anforderungen der Erzieherausbildung; im vergangenen November war die Fachschule mit einem Stand auf der Ausbildungsmesse der FES vertreten.
Der Festredner, Professor Dr. Thomas Schirrmacher, hob während des Festaktes hervor, dass christliche Schulen sichtbarer Ausdruck der in einer demokratischen Gesellschaft herrschenden Religionsfreiheit seien. Gleichzeitig profitiere die Gesellschaft vom pädagogischen Engagement christlicher Schulen, die den jungen Menschen Wertorientierung, Verantwortung und Zukunftshoffnung vermittelten. Eine christliche Schule, so Schirrmacher, habe eine andere, aber nicht minder wichtige Aufgabe als eine christliche Gemeinde.
Weitere Glückwünsche kamen vom Trägerverein der Schule, vom baden-württembergischen Kultusministerium, von der Landeshauptstadt Stuttgart, vom Evangelischen Schulwerk Baden und Württemberg sowie vom Verband evangelischer Bekenntnisschulen aus. Umrahmt wurden die Grußworte durch Theaterstücke und musikalische Einlagen aus der Schüler- und Lehrerschaft. Besonders begeistert zeigte sich das Publikum über Ausschnitte aus dem Theaterstück „Der Barmherzige Vater. Ein Grußwortredner bemerkte anschließend: Die Aufführung der Grundschüler zu dem bekannten biblischen Gleichnis zeige, dass es auch schon damals „Pubertät“ gegeben habe und diese Lebensphase keine „Erfindung“ unserer Zeit sei.

Umstrittenes G 8

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Viele Bundesländer haben die Gymnasialzeit von neun auf acht Jahre verkürzt. Das bildungspolitische Vorhaben ist umstritten – bis heute. Die nicht abebbende öffentliche Diskussion um diese nicht vorrangig pädagogisch, sondern ökonomisch begründete Schulzeitverkürzung zeigt, dass die Bildungspolitik das Problem nicht weiterhin ignorieren kann. Bildung ist nicht beliebig verkürzbar oder stauchbar, ohne sich auch qualitativ zu verändern. Schüler (und ihre Eltern) haben ein Recht auf möglichst tiefe und breite Bildung. Und nur eine solche Bildung wird sich auch gesellschaftlich wie volkswirtschaftlich als nachhaltig erweisen.

Ein Band aus der Reihe „Pädagogik in Europa in Geschichte und Zukunft“ führt erstmals die wissenschaftlichen und zivilgesellschaftlichen Argumente und Positionen zur Problematik des G 8 zusammen. Die Diskussion erhält so wissenschaftliche Tragfähigkeit und demokratische Kontur. Die Beiträge von beiden Seiten plädieren dafür, das Problem endlich im Sinne einer fundierten Bildung unserer Schüler zu lösen:

Volker Ladenthin, Anja Nostadt, Jochen Krautz (Hgg.): weniger ist weniger. G8 und die Kollateralschäden. Analysen und Materialien, Bonn: Verlag für Kultur und Wissenschaft Dr. Thomas Schirrmacher 2016, 234 Seiten.

  1. Keine Zeit für -Bildung und Wissen. Die Gymnasien werden zu G8-Reparaturwerkstätten umfunktioniert (Hans Peter Klein)
  2. Hat das Gymnasium in der bildungsethischen Debatte noch eine Zukunft? (Axel Bernd Kunze)
  3. G8 als Baustein eines Reformputsches gegen die humanistische Bildungskultur (Matthias Burchardt)
  4. Ein Jahr Schule macht ein Jahr mehr Qualität. G8-Bildungspolitik: mit Widersprüchen ins argumentative Abseits (Rainer Dollase)
  5. G9: Mit Druck in dei Zukunft! Anmerkungen aus universitärer Sicht (Christian Baldus)
  6. Kompetenz statt Bildung? Kompetenzorientierung ist keine Lösung, sondern das Problem (Jochen Krautz)
  7. Beobachtungen an studienspezifischen Leistungen jüngerer Studierender (Volker Ladenthin)
  8. Verstehendes Lernen braucht Zeit (Volker Ladenthin, Hans Peter Klein)
  9. Breite Mehrheit der Bevölkerung wünscht g9 an den Gymnasien – Ein politisches Lehrstück zur direkten Demokratie (Anja Nostadt)
  10. Anhang mit Material und Analysen

 

Engagement 4/2015

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Die Gesellschaft wird pluraler, auch in religiöser Hinsicht. Die religiöse Sozialisation geht zurück. Wie können konfessionelle Schulen  unter diesen sich wandelnden kirchlichen und gesellschaftlichen Bedingungen ihr eigenständiges Profil weiterentwickeln? Dieser Frage geht das aktuelle Themenheft 4/2015 der Zeitschrift ENGAGEMENT nach. Im Mittelpunkt stehen dabei Aspekte einer profilorientierten Personalentwicklung, die dem besonderen Charakter kirchlicher Schulen gerecht wird. Verantwortlich für den Thementeil ist Jörg-Dieter Wächter, Erziehungswissenschaftler aus Hildesheim und Leiter der diözesanen Hauptabteilung Bildung im Bischöflichen Generalvikariat Hildesheim.

Im Rezensionsteil werden folgende Titel besprochen:

  1. Dietrich Benner, Rolf Schieder, Henning Schluß, Joachim Willems (Hgg.): Religioöse Kompetenz als Teil öffentlicher Bildung (Rezensent: Axel Bohmeyer)
  2. Lars Mohr: Schwerste Behinderung und theologische Anthropologie (Rezensent: Axel Bohmeyer)
  3. Klaus Wegleitner, Dirk Blümke, Andreas Heller, Patrick Hofmacher (Hgg.): Tod – kein Thema für Kinder? (Rezensentin: Ruth Herb)
  4. Rainer Stadler: Vater Mutter Staat. Das Märchen vom Segen der Ganztagsbetreuung – Wie Politik und Wirtschaft die Familie zerstören (Rezensent: Tillmann Kreuzer)
  5. Josef Kraus: Helikopter-Eltern (Rezensent: Gottfried Kleinschmidt)
  6. Jürgen Kaube: Im Reformhaus. Zur Krise des Bildungssystems (Rezensent: Axel Bernd Kunze)
  7. Rupert M. Scheule: Wir Freiheitsmüden (Rezensent: Matthias Bär)
  8. Karen Gloy: Komplexität. Ein Schlüsselbegriff der Moderne (Rezensent: Werner Schönig)
  9. Reinhard Dithmar: Der „Verlorene Sohn“ in Bibel, Dichtung und Bildender Kunst (Rezensent: Joachim Fischer)
  10. Johanna Lindemann, Lucie Göpfert: Die Pinguine finden ihr Glück (Rezensent: Volker Ladenthin)
  11. Joke van Leeuwen: Die erstaunliche Geschichte von Frederik: total geschrumpft (Rezensentin: Astrid Frey)
  12. Peer Martin: Sommer unter schwarzen Flügeln (Rezensentin: Cornelia Klöter)

Der Rezensionsteil wird redaktionell von Axel Bernd Kunze verantwortet. Die Zeitschrift der katholischen Schulen erscheint im Münsteraner Aschendorff-Verlag.

Was kann Schule zur Gerechtigkeit beitragen?

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Zwei Herausforderungen machen es notwendig, von Gerechtigkeit als einem Problem der Schule zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen schulischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Schulsystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrer und Schülern. Innerhalb der Klassengemeinschaft erfahren die Schüler beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.
Gleichzeitig soll die Schule ihre Schüler dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie soll die Schüler auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und ist zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Schule dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Schulsystem aufbauen, alle Schulen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern. Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist auch auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe der Schule, die ihren Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.
Schulreform als Aufgabe der modernen Schule ist dann aber auch etwas anderes als Schulstrukturreform. Die bestehende Schule wird dabei nicht von einer in der Zukunft imaginierten „Idealschule“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen. Die Schulpädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem der Schule bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substanziell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

Eine vollständig „gerechte“ Schule – wie immer man sich diese auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Die Schule soll die Schüler nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Schüler, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe der Schule ist es, die Heranwachsenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.
Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist aber schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrundeliegen.

Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach die gerechte Schule geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Schultypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden ist, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Schule dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Muster von Schulen geben müssen – nicht „das eine Schulmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.
In der aktuellen Bildungsdebatte wird von verschiedenen Seiten – aus sozialpolitischen oder gerechtigkeitstheoretischen Erwägungen heraus – ein erweitertes Eingriffsrecht des Staates in die Lebensumstände von Kindern, Jugendlichen und auch jungen Erwachsenen befürwortet; dabei verschwimmt zusehends die Grenze zwischen Bildung, Erziehung und Betreuung. Die damit verbundenen Effekte greifen tief in die Strukturen einer pluralen Gesellschaft ein. Problematisch wird diese Entwicklung aus pädagogischer Sicht dort, wo die Frage nach dem Sinn von Bildung und Erziehung verloren geht – mit der Folge, dass die funktionalen Interessen der Gesellschaft über das genuin pädagogische Interesse an der Mündigkeit des Einzelnen dominieren.

(Axel Bernd Kunze)