Recht auf Bildung

Kolumne: Kinderrechte ins Grundgesetz?

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Axel Bernd Kunze ist als regelmäßiger Kolumnist für die katholische Tageszeitung „Die Tagespost“ tätig. In der Samstagsausgabe vom 3. Juni 2017 erschien seine neueste sozialethische Kolumne:

„Die scheidende Bundesfamilienministerin Manuela Schwesig hat sich für eine Verankerung von Kinderrechten im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ausgesprochen. Dies trifft auf kritische Resonanz bei Dr. Axel Bernd Kunze, Gesamtschulleiter einer Fachschule für Sozialpädagogik, der in der Kolumne vom Wochenende dafür plädiert, Schutz- und Förderansprüche von Kindern unterhalb der Verfassungsebene zu verbessern.“ (aus: http://www.ksz.de)

Die Kolumne ist auch online erschienen auf den Seiten der Katholischen Sozialwissenschaftlichen Zentralstelle in Mönchengladbach:

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Ludwigsburger Vorlesungspartnerschaft: Inklusion und Bildungsethik

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Die Evangelische Hochschule Ludwigsburg und die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg haben eine Vorlesungspartnerschaft ins Leben gerufen: zum Thema Menschenrechtsbildung. Im Mai 2017 fanden die ersten beiden Gastvorlesungen statt, die das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung in einem inklusiven System sowie die damit verbundene Verpflichtung zur Menschenrechtsbildung analysierten. Bei der ersten Veranstaltung am 18. Mai 2017 sprach Dr. Katja Neuhoff von der Fachhochschule Düsseldorf, am 30. Mai 2017 Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, Erziehungswissenschaftler, Publizist und Schulleiter aus Waiblingen. Beide Referenten haben im früheren DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ mitgearbeitet, das in Kooperation zwischen dem Bamberger Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie sowie dem Forschungsinstitut für Philosophie durchgeführt worden war.
Der Vortrag am 30. Mai unter dem Titel „Inklusion und Bildungsethik“ fragte aus bildungsethischer Perspektive nach dem systematischen Stellenwert des Inklusionsprinzips und stellte anhand von zwei Praxisbeispielen dar, wie das Thema in der Ausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen verankert werden kann. Bei den Praxisbeispielen handelte es sich um das Trierer Seminarformat „Erziehung für Menschenrechte, Demokratie und Zivilgesellschaft“ sowie ein selbst entwickeltes Fortbildungsmodul zur sozialpädagogischen Berufsethik, das in verschiedenen Fachschul- und Hochschulseminaren erprobt wurde. Das Fortbildungsmodul, bei dem eine ethische Fallbesprechung inszeniert wird, soll in Kürze auch in einem Beitrag für die kommende Ausgabe der fachdidaktischen Zeitschrift „Pädagogikunterricht“ vorgestellt werden.
Die Vorlesungspartnerschaft wird im nächsten Sommersemester fortgesetzt werden und soll dann auch publiziert werden.

Gehören Kinderrechte in die Verfassung?

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Gehören Kinderrechte in die Verfassung?

„Es geht nicht darum, die Elternrechte zu schwächen, sondern es geht darum, die Kinderrechte zu stärken.“ – so Uwe Kamp am 7. April 2017 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Hinter dieser Formel scheint eine Form höherer Mathematik zu stecken, die wohl nur in den Sozialwissenschaften aufgehen mag – oder auch nicht. Der Pressesprecher des Deutschen Kinderhilfswerks e. V. reagierte damit auf eine Philippika Christian Geyers im Feuilleton derselben Zeitung zwei Tage zuvor: „Eine Frechheit – Kinder haben im Grundgesetz nichts zu suchen.“

Entsprechende Forderungen der Bundesfamilienministerin, Manuela Schwesig, haben einer schon länger bekannten Forderung der Kinderrechtsbewegung in diesem Wahljahr neuen Aufschwung  verliehen. Fast dreißig Jahre nach Verabschiedung einer eigenen Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen sollen eigenständige Kinderrechte nun auch im Grundgesetz festgeschrieben werden. Eine ähnliche Debatte läuft auch in einzelnen Bundesländern, so beispielsweise im Blick auf die baden-württembergische Landesverfassung. Kinder sind besonders verletzbar, das zeigen Fälle von sozialer Verwahrlosung, Missbrauch oder Gewalt bis zur Tötung von Kindern leider immer wieder auf tragische Weise. Wer könnte also einer solchen Forderung widersprechen!?

Die Forderung reiht sich ein in die in der öffentlichen Debatte, in Sozialethik und Sozialwissenschaften allgemein zu beobachtende Tendenz, die Menschenrechte im Zuge einer überschießenden Interpretation immer stärker auszudehnen. Die Menschenrechte sind etwas Gutes. Und vom Guten kann es niemals zu viel geben … Wirklich?

Schon der Alltag lehrt, dass auch die beste Medizin in zu großer Dosis genossen zum Gift werden kann. Es lohnt sich daher, ein wenig genauer hinzuschauen. Gut gemeint ist noch lange nicht gut gemacht – dies gilt auch und gerade in Verfassungsfragen. Die Nebenwirkungen, vor denen bei jeder Medizin gewarnt wird, könnten beträchtlich sein. Leider sind solche Warnungen bei politischen Schnapsideen nicht üblich.

Abgestufte Menschenwürde durch eine Ausweitung von Kinderrechten

Kinder sind aufgrund ihres Alters- und Entwicklungsstandes in ihren Rechten besonders verletzbar. Die Kinderrechte legen die Menschenrechte daher auf die besondere Lebenssituation von Kindern hin aus, auf deren Schutz- und Förderinteressen. Sie formulieren aber keine eigenen „Menschenrechte“, die nur für Kinder gelten würden – dies wäre ein Widerspruch in sich und würde der Universalität sowie Unteilbarkeit der Menschenrechte zuwider laufen. Angemessen zu schützen, sind die Kinderrechte nur im Zusammenspiel von Beteiligungs-, Förder- und Schutzansprüchen der Kinder. Diese werden nur im angemessenen Zusammenspiel von Eltern- und Kinderrechten angemessen gesichert werden können. Andernfalls besteht die Gefahr, dass sich Kindheit als Schutzraum auflöst. Wer nur von Beteiligungsrechten der Kinder spricht, provoziert, Kinder durch eine unangemessene Verantwortungszumutung zu instrumentalisieren und auf neuerliche Art schutzlos zu machen.

Die Kinderrechtsbewegung hat schon seit ihren Anfängen versucht, den  Geltungsanspruch der Kinderrechte weiter auszudehnen. So wurden bei der Abfassung der Kinderrechtskonvention und ihres Rechts auf Bildung antipädagogische Forderungen aus dem radikalen Flügel der Kinderrechsbewegung eindeutig abgewehrt, wie sich an den menschenrechtlichen Formulierung ablesen lässt. Bereits seit längerem ist zu beobachten, wie das Elternrecht gegen das Kindeswohl ausgespielt wird. Das Elternrecht soll zurückgedrängt werden zugunsten einer staatlichen Schutzpflicht. Unterschlagen wird an dieser Stelle, dass bei einer Schwächung des Elternrechts bestimmte Entscheidungen gleichfalls stellvertretend für Heranwachsende getroffen werden müssen, nur dann eben vom Staat. Bei Forderungen von Kinderrechtslobbyisten geht es dann auch nicht selten weniger um direkte Ansprüche von Kindern, sondern  um Macht-, Ressourcen- oder Einflussgewinne für die eigene Organisation, die sich wiederum in neue Referentenstellen, zusätzliche Haushaltsmittel oder vermehrte politische Mitwirkungsmöglichkeiten ummünzen lassen. Ein Beispiel aus eigener Lehrerfahrung mag die Folgen illustrieren: In bildungsethischen Diskussionen mit Studenten oder Schülern fällt auf, dass diese dem Staat häufig mehr Kompetenz zutrauen, über das Kindeswohl zu entscheiden, als der Familie oder den Eltern; entsprechend schnell sind Lernende bereit, eine staatliche Impfpflicht für Kleinkinder oder eine Kindergartenpflicht zu bejahen.

In der aktuellen Diskussion gehen die Kinderrechtslobbyisten noch einen Schritt weiter: Das Kindeswohlprinzip soll mehr sein als eine rechtlich begründete Auslegungsregel für staatliches und rechtliches Handeln. Der Einbezug der Kinderrechte in die Verfassung soll nicht allein dazu dienen, bestimmte Ansprüche von Kindern stärker abzusichern. Daher wird der Kompromiss, das Kindeswohl als Staatszielbestimmung zu verankern, als unzureichend abgelehnt. Angestrebt wird vielmehr eine umfassende Positivierung der Kinderrechte unter dem Vorzeichen eines material gefüllten Kindeswohlprinzips (offen bleibt dann in der Regel die Frage, wer eigentlich weiß, was für das Kindeswohl das Beste ist). Vielmehr zielt die Forderung „Kinderrechte in die Verfassung“ darauf, auf allen Ebenen staatlichen Handelns – wie Kamp schreibt – „die Konsequenzen für Kinder bei allen Entscheidungen vorrangig zu beachten“, vom Jugendhilferecht über das Straßenverkehrsrecht und die Bauordnung bis zum Bildungsrecht und der Haushaltsgesetzgebung. Kamp geht in der Frankfurter Allgemeinen davon aus, dass das Bundesverfassungsgericht in der Folge entsprechende Forderungen auch einklagbar machen würde.

Wer genau hinschaut beim Lesen, dem fällt das Wörtchen „vorrangig“ auf. Wenn gemeint ist, was hier geschrieben steht, dann sollen die Rechte von Kindern per se höher gewichtet werden als die Rechte von Erwachsenen, auch der Eltern der Kinder. An dieser Stelle geht es nicht allein um die Sicherung der Rechtsansprüche von Kindern. Hier wird eine Gewichtung vorgenommen, mit der Kindern a priori ein höheres Maß an Menschenwürde zugebilligt wird als volljährigen Personen. So können die Menschenrechte doch wohl nicht gemeint sein; die Menschenwürde und der grundsätzliche Freiheitsanspruch der Person wären damit abwägbar geworden.

Rechtssystematische Folgen bedenken  

Die Menschenrechte zielen auf die Freisetzung des Einzelnen zur Selbsttätigkeit und sichern die aktive Teilhabe am sozialen Leben. Beides ist gleichermaßen schutzwürdig. Würde das Menschenrecht in die eine oder in die andere Richtung verkürzt, würde dieses zu einem paraethischen Instrumentarium, dessen Sinnhaftigkeit sich nicht mehr vom Subjekt, dem Träger des Rechts, her erschließen würde, sondern beispielsweise von den Interessen des Staates, der Wirtschaft oder der Gesellschaft.

Vielmehr kann in der Menschenrechtsdiskussion eine Vermittlungsproblematik nicht übergangen werden. Über diese ist im rechtlichen und politischen Diskurs unter stets sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen immer wieder von neuem zu reflektieren. Der Einzelne kann seine Identität nur aus der Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis gewinnen, nicht im Hinblick auf eine bestimmte biographische oder gesellschaftliche Bewährungssituation. Gleichwohl kann die Realisierung der Menschenrechte von diesen Bewährungssituationen nicht absehen, sondern muss dazu beitragen, die Einzelnen zu befähigen, mit diesen Situationen umgehen zu können. Gerade deshalb gehört auch ein Recht auf Bildung zu den Menschen- und Kinderrechten.

Die Menschenrechte realisieren sich weder in der Identität zwischen Mensch und Bürger noch in einem Dualismus zwischen beiden. Vielmehr wird zwischen beiden Seiten – der allgemein menschlichen und der bürgerlichen – zu vermitteln sein. Entsprechend wird das Menschenrecht auch nur dann umfassend realisiert werden können, wenn die Spannung zwischen gerechtigkeitstheoretischen, rechtlichen oder politischen Überlegungen aufrecht erhalten bleibt. Die rechtliche Logik der Menschenrechte, nicht zuletzt deren Justiziabilität oder die Kohärenz der Gesamtrechtsordnung, darf nicht um gesellschaftsreformerischer Anliegen willen übersprungen werden.

Rechtssystematische Fragen kommen sozialethisch keineswegs neutral daher, auch wenn sie fachwissenschaftlich zu klären sind. Zu vermeiden ist, dass sich durch eine mangelhafte rechtssystematische Prüfung ungewollt an anderer Stelle grundrechtseinschränkende Wirkungen ergeben, die einer wirksamen und umfassenden Realisierung menschenrechtlicher Ansprüche zuwiderlaufen.

Gegenüber der Forderung, die Kinderrechte in der Verfassung zu positivieren, ist erhebliche Vorsicht geboten. Diese Forderung ist mit politischen Interessen aufgeladen und weckt nicht geringe Erwartungen im Hinblick auf konkrete Ansprüche. In der Verfassungspraxis könnte sich entweder herausstellen, dass sich diese Ansprüche entgegen den Erwartungen der Befürworter doch nur schwerlich aus dem veränderten Verfassungstext ableiten lassen, oder es könnten ungewollt verfassungsrechtliche Selbstbindungen provoziert werden, die mit anderen Grundrechtsansprüchen kollidieren, seien es beispielsweise Elternrechte (wobei nicht übersehen werden sollte, dass das Elternrecht letztlich ein Kindesrecht ist, vorrangig von den eigenen Eltern und nicht vom staatlichen Kollektiv erzogen zu werden) oder auch eigene Schutzansprüche der Kinder.

Im ersten Fall verblieben die angezielten Änderungen auf Ebene der Verfassungssymbolik, ohne dass politisch tatsächlich ein wirksamer und verbesserter Kinderschutz erreicht würde. Der Verfassungsjurist Christoph Möllers verwirft Staatsziele im Grundgesetz überhaupt, da sie sich entweder im besseren Fall als folgenlos oder im schlechteren als verfassungspolitisch gefährlich erweisen: „Staatsziele im Grundgesetz sind undemokratisch. Eine Verfassung, die den Tierschutz oder die Förderung von Sport und Kultur als Ziele definiert, wie geschehen ist oder diskutiert wird, viele andere Ziele aber nicht, schafft damit entweder einen folgenlosen Text oder eine Selbstbindung demokratischer Entscheidungen, für die es keine Rechtfertigung gibt.“ (Möllers: Demokratie – Zumutungen und Versprechen, München 2008, Abs. 162). Staatsziele konstruieren Aufgaben des Staates, die der verantwortungsethischen Abwägung mit konkurrierenden Staatsaufgaben sowie der demokratischen Aushandlung im Voraus entzogen sind.

Im zweiten Fall könnten langwierige politische und verfassungsrechtliche Auseinandersetzungen die Folge sein, der Rechtsfrieden könnte erheblich Schaden nehmen. In beiden Fällen ist zu fragen, ob nicht andere menschenrechtlich motivierte politische Anstrengungen unterhalb der Ebene des Verfassungsrechts zielführender wären, Schutzansprüche von Kindern umfassender zu sichern und die Lebenssituation benachteiligter Kinder zu verbessern. Bei menschenrechtlichen Fragen handelt es sich um einen sehr sensiblen Bereich. Um ungewollte Folgekosten bei politischen Veränderungen, die in der Regel keinen Abbau an Ungerechtigkeiten, sondern nur deren Verlagerung mit sich bringen, insgesamt zu vermeiden, sollte bei gravierenden Systemveränderungen entsprechend vorsichtig abgewogen und wohlinformiert entschieden werden. Das Neue hat sich vor dem Bewährten zu rechtfertigen, nicht umgekehrt das Bewährte vor dem Neuen.

 

Kinderrechte ins Grundgesetz – die Forderung rührt das Herz und hat daher sehr gute Chancen,  in diesem Wahljahr emotional gehört zu werden. Dabei sollten der rechtssystematische und sozialethische Sachverstand nicht auf der Strecke bleiben. Die Folgen könnten beträchtlich sein, wenn sich Forderungen der radikalen Kinderrechtsbewegung im Zuge einer maßlos gewordenen Verfassung vor Gericht durchsetzen sollten.

Eine Kostprobe davon, was dies heißen könnte, durfte ich vor einigen Jahren auf einer Tagung in der Sozialen Arbeit beobachten. Dabei forderte eine vehemente Befürworterin von radikalen Kinderrechten aus Skandinavien, dass Kinder aufgrund eigenständiger Beteiligungsrechte nicht gegen ihren Willen aus ihrer vertrauten Umgang gerissen und zum Umzug gezwungen werden dürften, etwa wenn Eltern aus beruflichen Gründen den Wohnort wechselten. Das Elternrecht müsste in diesem Fall zurücktreten, die Kinder hätten Anspruch auf außerfamiliäre Betreuung durch den Staat. Denkbar wäre auch, das Beispiel weitergedacht, dass ein Verfassungsgericht den Eltern den Umzug und damit die berufliche Veränderung verbieten würde – denn immerhin sollen die Interessen der Kinder ja „vorrangig“ behandelt werden. Die Tagungsteilnehmer waren entsetzt. „Nein, so habe  man das natürlich nicht gemeint.“ Das mag ehrlich gewesen sein, aber gerade deshalb sollte man bei Schnapsideen mit dem „Trinken“ aufhören, bevor die Sinne gänzlich vernebelt sind – auch in einem Wahljahr, in dem mit Kindeswohlforderungen gut auf Stimmenfang zu gehen ist. Der Kater könnte am Ende gewaltiger sein als nach einem Vollrausch.

Grundprinzipien einer eigenständigen Berufsethik für Pädagogen

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Lehrer tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Heranwachsenden ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Der Lehrberuf kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.

Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?

Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“. Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden einzelnen Schülers zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Lehrer, Schulleitungen oder Schulverwaltungen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit, die Privatsphäre und die Lebensplanung der ihnen anvertrauten Schüler eingreifen.

Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit im Raum der Schule) und interpretierenden Prinzipien (z. B. schulische Allokation, Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.

Schule trägt nicht allein Verantwortung auf der einen Seite für die Schüler und Schülerinnen sowie auf der anderen Seite für die Gesellschaft, die nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellt. Schulpädagogisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener schulpädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

Eine Frage des Vertrauens

Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit, die Lehrer-Schüler-Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Im Unterricht muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Lehrer sich nicht einfach hinter dem Lehrplan versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte der Unterricht so gestaltet sein, dass der Schüler zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.

Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der  […] Zögling darin selbst bestimmt“ [Thomas Mikhail: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M. 2009, S. 230]. Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Schülers mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.

Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.

Bildung als Menschenrecht

Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.

Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe dar.

Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.

Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.

Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden und ihre Eltern kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.

Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Schüler mit zunehmender Reife später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.

Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit, des Elternrechts und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Schuldisziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Privatschulfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).

Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen.

Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Schule von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?

Gerechtigkeit in der Schule

Das Problem der Gerechtigkeit wird im Fall der Schule nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.

Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Schüler gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Schüler und gleicher Qualität für alle Bereiche des Schulwesens.

Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! [Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.] Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, der Klasse, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Heranwachsenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

Pädagogische Billigkeit

Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Kind – beispielsweise vom Lehrer – zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Schülers ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.

Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Schule. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

Gleiche Chancen zur Bildung

Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht. Die Schule wird stärker zum Freizeitort, übernimmt Funktionen der Gleichaltrigengesellschaft und gewinnt für die Heranwachsenden eine stärkere Bedeutung als öffentlicher, elternferner Ort der Sozialisation und Identitätsbildung. Für die künftige Entwicklung von Schule wird zu fragen sein, wie diese angesichts des sozialen Wandels ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag weiterhin gerecht werden kann.

Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.

Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

Pädagogische Schulreform

Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen schulischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Schulsystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrer und Schülern. Innerhalb der Klassengemeinschaft erfahren die Schüler beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.

Die Schule soll ihre Schüler dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie soll die Schüler auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und ist zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Schule dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Schulsystem aufbauen, alle Schulen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe der Schule, die ihren Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.

Schulreform als Aufgabe der modernen Schule ist dann aber auch etwas anderes als Schulstrukturreform. Die bestehende Schule wird dabei nicht von einer in der Zukunft imaginierten „Idealschule“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen [vgl. Stephanie Hellekamps, Hans-Ulrich Musolff: Die gerechte Schule. Eine historisch-systematische Studie, Köln/Weimar/Wien 1999, S. 1 – 3].

Die Schulpädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem der Schule bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

Freiheit und Pluralismus

Eine vollständig „gerechte“ Schule – wie immer man sich diese auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Die Schule soll die Schüler nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Schüler, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe der Schule ist es, die Heranwachsenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrundeliegen.

Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach die gerechte Schule geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Schultypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Schule dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Schule geben müssen – nicht „das eine Schulmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.

Neuerscheinung: Welche Rolle spielt Bildung für die Soziale Arbeit?

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In diesen Tagen ist die Dokumentation des letztjährigen Berliner Werkstattgespräches der deutschsprachigen Sozialethiker erschienen.Herausgeber sind Professor Dr. Markus Vogt, Professor für Christliche Sozialethik an der Ludwig-Maximilians-Universität München, sowie Msgr. Professor Dr. Peter Schallenberg, Professor für Moraltheologie und Ethik an der Theologischen Fakultät Paderborn und Direktor der Katholischen Sozialwissenschaftlichen Zentralstelle in Mönchengladbach.

Axel Bernd Kunze fragt in dem Band, in welchem Zusammenhang Bildung und Soziale Arbeit zueinander stehen. Sein Beitrag zeigt am Beispiel der Sozialraumorientierung auf, wie Bildungs- und Soziale Arbeit voneinander profitieren können.

Markus Vogt, Peter Schallenberg (Hgg.): Soziale Ungleichheiten. Von der empirischen Analyse zur gerechtigkeitstheoretischen Reflexion (Christliche Sozialethik im Diskurs; 9), Paderborn: Ferdinand Schöningh 2017, 209 Seiten.

Aus der Verlagsankündigung:

„Zahlreiche Studien diagnostizieren weltweit wachsenden soziale Ungleichheiten. Andere sprechen von Erfolgen in der Überwindung der Differenzen. Wie aussagekräftig sind die jeweils zugrunde gelegten Parameter? Tendiert der Kapitalismus zu mehr finanzieller Ungleichheit, wie Thomas Piketty behauptet? Wie ist der Zusammenhang zwischen Ungleichheit und sozialer Exklusion in verschiedenen Kontexten von Armut und Reichtum näher zu bestimmen? Was ergibt sich daraus für den normativen Stellenwert der Gleichheit?
Vor dem Hintergrund dieser Debatten setzt sich das Buch sowohl mit Modellen, Ergebnissen und Bewertungen der empirischen Gerechtigkeitsforschung als auch mit philosophisch-konzeptionellen Fragen des Verhältnisses von Gleichheit und Gerechtigkeit auseinander. Einen dritten Schwerpunkt bilden Konkretionen in unterschiedlichen Handlungskontexten wie Erbschaftssteuer, globale Armut, Klimawandel oder Gesundheitsversorgung und Eurokrise.“

Weitere Informationen zu dem Band finden Sie hier.

Neuerscheinung: Die Inklusionsfalle

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Michael Felten, bekannt für seine praxisgesättigten und zugleich streitbaren Bücher zu pädagogischen Themen, widmet sich in seiner Neuerscheinung einem strittigen Thema:

Michael Felten: Die Inklusionsfalle. Wie eine gut gemeinte Idee unser Bildungssystem ruiniert (Gütersloh 2017).

Der Band gibt einen Überblick über bislang vernachlässigte kritische Perspektiven auf diese zentrale bildungspolitische Weichenstellung. Zugleich macht der Band mit dem Ansatz eines „dual-inklusiven Schulsystems“ einen pragmatischen Lösungsvorschlag – als Ausweg aus der Falle zwischen paradiesischer Idealisierung und lokaler Überlastung. Die Stärken des bestehenden Regel- und Förderschulsystems werden vom Autor gebündelt und im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention weiterentwickelt.

Weitere Informationen zu dem Band finden Sie unter:

https://www.randomhouse.de/Buch/Die-Inklusionsfalle/Michael-Felten/Guetersloher-Verlagshaus/e516974.rhd

Rezension: G8 und die Kollateralschäden

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Das „Fromm Forum“ 21/2017 (S. 103 f.) der Internationalen Erich Fromm Gesellschaft e. V. würdigt den Sammelband „weniger ist weniger – G8 und die Kollateralschäden“ (hg. v. Volker Ladenthin, Anja Nostadt und Jochen Krautz; Bonn 2016):

„Der Erziehungswissenschaftler Axel Bernd Kunze vertritt ein differenziertes Schulsystem, das das Menschenrecht auf Bildung umsetzt. Die Vermittlung der Fähigkeiten, aktiv etwas zur Gesellschaft beizutragen und sich selbst zu entfalten, setzte eine stützendes Ethos voraus. Für Kunze kommt es auf faire Chancengleichheit an, die die bestmöglichen Bedingungen für alle schafft. Die ungleiche Verteilung der Ergebnisse sei nicht ungerecht, solange Diskriminierungsfreiheit herrsche. Er greift die aktuelle Diskussion um die Realisierung der Inklusion auf, eine institutionelle Inklusion bringe neue Selektionsmechanismen, die noch unabsehbare, auch negative Konsequenzen hätten. Eine institutionelle Trennung sei nicht automatisch mit mangelnder Wertschätzung oder Ausschluss verbunden, sondern könne auch Ausdruck bestmöglicher Gerechtigkeit sein.“

„Fazit: ein sehr lesenswertes multiperspektivisches Buch. Der Optismismus über das Ende von G8 scheint gerechtfertigt, wenn in der aktuellen Diskussion in NRW keine Partei das G8 in dieser Form beibehalten will. Da die Lösungsvorschläge sehr disparat sind und die Rückkehr zum G9 Geld kosten wird, bleibt der Rezensent skeptisch. Er ist aber optimistisch, dass ‚trotz alledem und alledem‘ viele Schüler und Studenten nicht nur ein gelungenes Studium, sondern auch ein gelungenes Leben führen werden.“

Textauszüge: Georg Osterfeld (Rez.)

Rezension: Kinderrechte und Soziale Arbeit

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Eine Studie von Iris Engelhard überträgt Staub-Bernasconis Konzept, Soziale Arbeit primär als Menschenrechtsprofession zu denken, auf den Bereich der Kinderreichte und unterzieht die bestehende Praxis am Beispiel eines großen Wohlfahrtsverbandes der kinderrechtlichen Kritik. Eine Rezension des Bandes findet sich im Rezensionsportal Socialnet:

Axel Bernd Kunze (Rez.): Iris Engelhardt: Soziale Arbeit und die Menschenrechte des Kindes. Grundlagen, Handlungsansätze und Alltagspraxis (Soziale Arbeit und Menschenrechte; 3), Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich 2016, 341 Seiten, in: Socialnet.de, 23. Januar 2017.

www.socialnet.de/rezensionen/21516.php

 

 

Tag der Freien Schulen Baden-Württemberg am 25. November 2016

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Den heutigen 25. November 2016 hat die Arbeitsgemeinschaft Freier Schulen in Baden-Württemberg erneut zum „Tag der Freien Schulen“ ausgerufen. Die Trägerverbünde der Freien Schulen möchten mit diesem Tag auf die Vielfalt und Innovationskraft, die von der Arbeit der Freien Schulen ausgeht, aufmerksam machen. Die Freien Schulen sind wichtiger und etablierter Bestandteil der baden-württembergischen Schullandschaft und bereichern diese auf vielfache Weise durch alternative Lern- und Lehrkonzepte. Die Besuche in den Freien Schulen ermöglichen den Landespolitikern nicht nur, deren Schulalltag kennen zu lernen, sie können sich darüber hinaus auch über neue Konzepte und Ideen informieren, mit denen die Freien Schulen den Herausforderungen begegnen, die Gesellschaft und Bildungspolitik an die Schulen stellen.

Anlässlich des „Tages der Freien Schulen“ konnte Gesamtschulleiter PD Dr. Axel Bernd Kunze Herrn Claus Paal, den örtlichen Landtagsabgeordneten aus Weinstadt, an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt begrüßen. In einem Hintergrundgespräch mit der Schulleitung und der Fachschaft Gemeinschaftskunde informierte er sich über Ausbildungsmöglichkeiten, Fortbildungsangebote und Schwerpunkte der Schulentwicklung. Beide Seiten waren sich darin einig, dass die Freien Schulen in Baden-Württemberg verlässliche finanzielle und personalpolitische Rahmenbedingungen benötigen. Beeindruckt zeigte sich der Arbeits- und Wirtschaftspolitiker nicht zuletzt von der hohen Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit der Ausbildungsmöglichkeiten, welche die Fachschule anbietet: Die Bandbreite reicht von der Kinderpflegeausbildung für Bewerber mit Hauptschulabschluss über die Erzieherausbildung für Realschüler und Gymnasiasten bis zum Erwerb eines Bachelorabschluss im Integrierten Studienmodell, das die Schule künftig mit der Evangelischen und Pädagogischen Hochschule in Ludwigsburg anbieten wird. Vereinbart wurde eine Zusammenarbeit mit der neugegründeten „Forscherfabrik Schorndorf“. Dadurch kann nicht zuletzt der Profilbereich „Forschen und Experimentieren“ weiter gestärkt werden.

In der Arbeitsgemeinschaft Freier Schulen Baden-Württemberg (AGFS) arbeiten Verbände von Bildungseinrichtungen in freier Trägerschaft (Privatschulen) zusammen. Die AGFS vertritt rund sechshundertvierzig allgemein und berufsbildende Ersatzschulen – einschließlich Sonderschulen – mit rund hundertzwanzigtausend Schülern. Hinzu kommen rund fünfhundert Ergänzungsschulen, die keine staatliche Entsprechung haben. Die AGFS bündelt die Interessen aller privaten Bildungseinrichtungen – sie erarbeitet Grundsätze und Ziele für das freie Bildungswesen und ist Ansprechpartnerin für Politik, Regierung und Schulaufsicht. Sie setzt sich für ein vielfältiges Schulwesen, größtmöglichen Gestaltungsspielraum und für gleiche finanzielle Rahmenbedingungen für die Privatschulen ein. Schulen in freier und staatlicher Trägerschaft bilden das öffentliche Bildungswesen.

Neuerscheinung: Frühkindliche Bildung – eine Menschenrechtsprofession?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Elementarbildung, Recht auf Bildung, Veröffentlichungen

In der Kinderrechtskonvention wird eine kinderfreundliche Bildung gefordert, die alters- und entwicklungsangemessen jedem Kind zur Verfügung stehen soll. Ob nun vielfältige Bildungs- und Förderangebote oder mehr Kita-Plätze – es braucht pädagogisch profilierte Konzepte, die die menschenrechtlichen Anspräche für Kinder in der frühkindlichen Arbeit sichern.

Axel Bernd Kunze: Frühkindliche Bildung. Eine Menschenrechtsprofession?,

in: TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Leben, Lernen und Arbeiten in der Kita (2016), Heft 7, S. 50 – 53.

Der Verfasser, Theologe und Pädagoge, ist als Gesamtschulleiter an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt tätig.