„Christliches Forum“ übernimmt Beitrag:
Lehrerbildung
Zwischenruf: Sind Internate noch aktuell?
Internate erfreuen sich in der Kinder- und Jugendbuchwelt weiterhin einer ungebrochenen Beliebtheit; ansonsten stehen sie gegenwärtig aber nicht im Mittelpunkt des Interesses, weder in der Erziehungswissenschaft noch in der Bildungspolitik. In der Erzieherausbildung oder Lehrerbildung kommen sie so gut wie gar nicht vor. Zum einen werfen die verschiedenen Missbrauchsskandale ihre langen Schatten. Zum anderen hängt Internaten der Ruf an, elitär und ausgrenzend zu sein; nicht selten werden sie daher als Bremsklotz für mehr Bildungsgerechtigkeit und Inklusion im Schulsystem betrachtet.
Doch gibt es vielfältige Gründe, warum ein Leben im Internat sinnvoll sein kann: die Entfernung zur Schule; die familiären Verhältnisse oder die berufliche Situation der Eltern; besondere Bedürfnisse der Schüler und bessere Fördermöglichkeiten; Schwierigkeiten innerhalb der bisherigen Bildungsbiographie; die Möglichkeit, spezielle Interessen gezielt zu vertiefen; der Wunsch, selbständig zu werden …
Was sind Internate?
Christopher Haep nennt in seinem Werk Grundfragen der Internatspädagogik (Würzburg 2015) das gemeinsame Wohnen „aus Anlass von Bildung“ (S. 128) als entscheidendes Merkmal, das Internate von anderen pädagogischen Institutionen unterscheidet. Konstitutiv für diese ist zunächst einmal das gemeinsame Wohnen. Dann sind diese zentral auf die Idee der Bildung ausgerichtet – im Gegensatz zu anderen sozialstaatlich begründeten, kurativ orientierten, sozialpädagogisch ausgestalteten Unterstützungsleistungen.
Bildung meint nicht allein die Fähigkeit des Menschen, Welt zu verstehen oder Wissen anzuhäufen. Vielmehr ist der Mensch in der Lage, auch den eigenen Prozess des Welterkennens zu reflektieren und zu werten – oder anders gesagt: Bildung ist im umfassenden Sinne als verantwortete Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu verstehen. Denn Geltungsansprüche nötigen uns dazu, diese zu akzeptieren oder abzulehnen – andernfalls würden wir tatsächlich in „postfaktischen“ Zeiten leben, die so gern beschworen werden: Es wäre beliebig, wie wir handelten. Die Unterscheidung zwischen sinnvoll und nicht sinnvoll, zwischen sittlich gut und sittlich schlecht setzt voraus, dass wir für unser Reden und Tun Geltung beanspruchen. Dieser Anspruch liefe allerdings ins Leere, wenn es keine Adressaten gäbe, die diesen Anspruch anerkennen würden und die erhobenen Geltungsansprüche prüfen könnten. Die Kultivierung des vernunftgemäßen Freiheits- und Sprachgebrauchs sowie die Fähigkeit, das eigene Reden und Handeln zu verantworten, müssen in jeder Generation immer wieder neu auf Dauer gestellt werden, und zwar durch pädagogisches Handeln.
Was leisten Internate aus bildungsethischer Sicht?
(1) Beteiligung an Bildung: Solche wird nicht dadurch erreicht werden können, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Aufgrund individueller Merkmale, Voraussetzungen oder Bedürfnisse kann es sehr viele Ursachen dafür geben, warum der Einzelne bestimmte Bildungsangebote nicht annehmen kann. Die natürlichen, psychischen, sozialen oder kulturellen Voraussetzungen, welche die Individuen im Bildungsprozess mitbringen, sind äußerst heterogen; hierauf ist pädagogisch und erzieherisch entsprechend differenziert zu reagieren. Ein sozialpädagogisch gestaltetes Internat kann helfen, die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Lern- oder Ausbildungsbiographie zu sichern: etwa durch Gewährleitung einer zumutbaren Entfernung; durch einen geordneten und verlässlichen Alltag; durch gesunde Ernährung und andere Hilfen bei der Alltagsbewältigung; durch eine Gemeinschaft, die Unterstützung bietet und eine sinnvolle, erholsame Freizeitgestaltung ermöglicht; durch eine Umgebung, die Interesse an den notwendigen Ausbildungsanforderungen zeigt und Störungen möglichst minimiert; durch Unterstützung bei den schulischen Anforderungen und Beratung in lebensweltlichen Fragen; durch Vorbilder und neue Lernorte, die helfen können, eigene problematische Lernroutinen zu durchbrechen; durch verlässliche Kontakte und das Einbezogensein in eine aufgabenbestimmte, wertgebundene Gemeinschaft.
Der Übergang zu anderen Formen sozialpädagogischer Unterstützung mag mitunter fließend sein, doch wird beim Internat die Sicherung des Schul- und Ausbildungserfolgs im Vordergrund stehen. Anders als in der Schule kommt dabei die personale Gesamtsituation in den Blick und kann entsprechend gestützt oder verändert werden. Auf diese Weise leistet das Internat bildungsethisch einen nicht zu unterschätzenden, subsidiären Beitrag, die vor- oder außerschulischen Voraussetzungen für die Beteiligung an Unterrichts- und Ausbildungsangeboten zu sichern.
(2) Beteiligung durch Bildung: Bildung zielt nicht allein auf funktionales Handeln oder fachspezifische Qualifizierung. Aus dem Gelernten soll eine Haltung werden, die verantwortliches Handeln ermöglicht. Eine Bildungspraxis, die allein auf Anpassung an aktuelle Herausforderungen setzen würde, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Hierfür braucht es nicht uniformierte Bewerber, sondern Persönlichkeiten, die Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Entscheidungsfreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis mitbringen.
Der Unterricht kann helfen, Handlungsfähigkeiten aufzubauen. Bestimmte Bereitschaften im Umgang mit dem Gelernten hingegen sind nicht intentional zu vermitteln. Haltungen und sittliche Motive entwickeln sich im gemeinsamen Umgang sowie durch intentionale Erziehungsprozesse. Beides spielt im Internat eine nicht unwesentliche Rolle. Internate können als Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften begriffen werden, welche die umfassende Persönlichkeitsbildung der Einzelnen unterstützen. Moralische Fragen können sich zum Beispiel aus dem gemeinsamen Zusammenleben im Internat, aus der biographischen Übergangssituation oder der sozialpädagogisch-erzieherischen Begleitung ergeben. Persönlichkeitsbildende Kraft besitzen auch die Rituale, Feste und Feiern, die in der Gemeinschaft gepflegt werden. Die Gemeinschaftsstrukturen können in belastenden Lebenssituationen stabilisierend wirken und helfen, den notwendigen Alltagsaufgaben gerecht zu werden.
Die Aneignung von Moralität wird nur ohne Gruppenzwang, als Selbstformung des Subjekts gelingen. Die Gemeinschaft hat hier aber eine wichtige unterstützende Aufgabe. In einer Atmosphäre, die geprägt ist durch Achtung vor der persönlichen Freiheit des Einzelnen und gegenseitigen Respekt, kann der Einzelne jenes Zutrauen in sich selbst und jene Verantwortungsfähigkeit entwickeln, die es braucht, sich aktiv am sozialen Leben in seinen vielfältigen Formen zu beteiligen.
(3) Beteiligung in der Bildung: Damit das Leben in Gemeinschaft gelingen kann, ist eine bestimmte soziale Ordnung notwendig. Diese Ordnung wird in der Pädagogik als Disziplin bezeichnet. Diese Ordnung schützt einerseits den Einzelnen vor Übergriffen der Gruppe und garantiert den notwendigen Raum an Privatheit. Umgekehrt schützt die Disziplin die Gruppe vor Eigenmächtigkeiten oder der Verantwortungslosigkeit Einzelner. Disziplin dient also einem bestimmten Zweck und fordert nicht um ihrer selbst willen Beachtung. Daher bleibt es wichtig, dass die soziale Ordnung, die für das gemeinsame Wohnen vorausgesetzt wird, und ihre Regeln einsichtig, nachvollziehbar, öffentlich und funktional sind. Gleiches gilt auch für Sanktionen oder Formen der Konfliktlösung, die zur Durchsetzung einer jeden sozialen Ordnung notwendig sind.
Die Aufrechterhaltung der notwendigen sozialen Ordnung nötigt dem Einzelnen ab, Bedürfnisse möglicherweise aufzuschieben und auf die Verwirklichung spontaner Ansprüche um der Gemeinschaft willen zu verzichten. Gleichfalls bleibt es wichtig, dass die Ansprüche der Einzelnen artikuliert werden können und Berücksichtigung finden. Hierfür bedarf es entsprechender Mitbestimmungsinstrumente, die den Einzelnen die Möglichkeit sichern, an der Praxis der Disziplin mitzuwirken und diese mitzugestalten. Diese sind auf der pädagogischen Ebene im Rahmen der Konzeption wie auf der juristischen Ebene in der Hausordnung abzusichern.
Ein Ort gelebter Mitbestimmung ist etwa die Internatskonferenz. Entsprechende Mitbestimmungsmöglichkeiten im Internatsalltag können eine wichtige Vorbildfunktion für andere Situationen erfüllen. Sie bieten die Chance, in einem pädagogisch begleiteten, geschützten Rahmen sich selbst zu erproben und Fähigkeiten einzuüben, die auch für berufliche oder politische Mitbestimmung wichtig sind.
Zwischenruf: Zur religionspropädeutischen Bedeutung von Ritualen
Was ist für gelingende Lernprozesse zu beachten? Wenn angehende Erzieher oder Lehrer sich während ihrer Ausbildung oder ihres Studiums mit dieser Frage beschäftigen, stoßen sie auf ein zentrales didaktisches Prinzip: Lernen nimmt seinen Ausgang vom Bekannten, vom Nahen, vom Eigenen und geht dann zum Unbekannten, Fernen und Fremden über. Dies gilt grundsätzlich auch für religiöse Lern- und Bildungsprozesse. Allerdings bringen heute immer weniger Kinder oder Jugendliche eine gefestigte religiöse Sozialisation mit, auf der Schule und Ausbildung aufbauen könnten. Auch konfessionelle Schulen machen hier keine Ausnahme und müssen sich dieser Situation stellen. Wo religiöse Vollzüge nicht an eigene Erfahrungen anzuknüpfen vermögen, können diese schnell unverständlich, lebensfern, exotisch oder sogar bedrohlich wirken.
Jede Gesellschaft, die handlungsfähig bleiben will, braucht „eine symbolische Vorstellung von sich selbst“ (Rolf Schieder, in: Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 31). Dies wird nicht zuletzt dann greifbar, wenn tragische Ereignisse den Schulalltag durchbrechen; Gedenkfeiern oder andere Rituale (z. B. das Entzünden von Lichtern oder das Schreiben von Erinnerungsbriefen) schließen – mehr oder weniger stark – an liturgische Vorbilder an. Nicht selten wird bei Schulgottesdiensten aber auch eine Unsicherheit im Umgang mit religiösen Ausdrucksformen deutlich, die nicht allein bei Schülern, sondern auch Lehrern beobachtet werden kann. Wie sollte die Schule auf diese Entwicklung pädagogisch reagieren?
Erfahrungsräume schaffen
Pädagogisch kann eine religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend vorausgesetzt werden. Glauben ist ein Akt individueller Freiheit. Dies ist als pädagogischer Ausgangspunkt ernst zu nehmen. Doch wird der Einzelne sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert – denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu, gleich ob sich der Einzelne selbst als religiös empfindet oder nicht. Religiöse Lernprozesse sind daher unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags. Schule muss den Einzelnen befähigen, über Religion sprechen und nachdenken zu können. Diese Aufgabe beschränkt sich nicht auf das Fach Religionspädagogik, sondern durchzieht den gesamten Unterricht und das gesamte Schulleben.
Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es der Schule möglich sein, an den religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Lernenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Wo religiöse Erfahrungen fehlen oder auch eine religiös indifferente Lernumwelt die Begegnung mit gelebter Religion verhindert, müssen solche Grundlagen pädagogisch erst angebahnt werden. Im Rahmen des allgemeinen Bildungsauftrags ist es dabei zunächst nicht das Ziel, „Heranwachsende in den Vollzug des Glaubens einzuführen und mit ihnen religiöse Praktiken einer konkreten Religion einzuüben“ (Dietrich Benner: Bildung und Religion. Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren, Paderborn 2014, S. 91 f.). Vielmehr geht es erst einmal darum, pädagogisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an die Unterricht dann anknüpfen kann.
Dabei sollte didaktisch-methodisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden. Je mehr Schule gegenwärtig vom Lern- zum Lebensraum wird, wird es umso wichtiger werden, dass Heranwachsende im Schulleben religiös bedeutsame Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiöser Selbstbestimmung gerecht werden.
Freiräume eröffnen
Nicht selten werden Erfahrungen, an welche der Unterricht bei der Beschäftigung mit Religion anknüpfen kann, über die zeitstrukturierende Funktion religiöser Ausdrucksformen angebahnt. Eine wichtige Rolle spielen hierbei Rituale.
Rituale sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Anders als Regeln, die für einen angemessenen sozialen Umgang wichtig sind, lassen sich Rituale nicht einfach zweckrational deuten. Rituale wollen vielmehr Freiräume eröffnen. Dabei geht es zum Beispiel um die Möglichkeit für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung.
Im Schulalltag können Ritualisierungen beispielsweise helfen, einen bewussten Einstieg in den Tag oder die Woche zu ermöglichen, Übergänge im Schulalltag zu gestalten oder Phasen der Besinnung, der Muße und der Stille offenzuhalten. Dies kann beispielsweise ein regelmäßiger Wochenimpuls sein, der am Vormittag den Schulalltag unterbricht und zu dem die gesamte Schulgemeinde zusammenkommt. Dies kann das Abschiedsritual nach Übergabe der Abschlusszeugnisse sein. Dies kann die Entspannungsübung vor Beginn einer Klassenarbeit oder Abschlussklausur sein. Dies kann die bewusste Begrüßung am Morgen sein, das gemeinsame Begehen von besonderen Anlässen in der Klassengemeinschaft oder der musikalische Gruß an ein Geburtstagskind. Dies kann der Einsatz einer Klangschale sein, deren Ton zum Ruhigwerden einlädt.
Bedeutungsräume erschließen
Wenn Schule gehaltvolle Bildungserfahrungen vermitteln will, kann sie nicht bei bloßen Ritualisierungen im Schulalltag stehen bleiben. Ritualisierungen schränken den Handlungs- und Interpretationsspielraum der Beteiligten ein, bieten Orientierung und Sicherheit, sie entlasten und schaffen Freiräume, ermöglichen gemeinsame Erfahrungen und helfen, Krisensituationen zu bewältigen. Das ist eine Menge und unterstützt das gemeinsame Lehren und Lernen auf vielfältige Weise.
Doch erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual, eine Inszenierung, in der sich eine für das Subjekt oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung symbolisch vermittelt. Daher bleibt es für den bildenden Umgang wichtig, nach der tiefergehenden Bedeutung bestimmter Ritualisierungen zu fragen. Wenn dies pädagogisch gelingt, können Rituale elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge oder Gebetsformen fruchtbar gemacht werden können. Organisierte Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule oder Kindertageseinrichtungen können viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen, gerade dann wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv in einer Kirche oder Glaubensgemeinschaft verwurzelt sind. Angehende Pädagogen werden auch nur dann religiöse Lern- und Bildungsprozesse bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen eröffnen und begleiten können, wenn sie selbst ein hinreichendes Verständnis hierfür entwickelt und entsprechende Erfahrungen gemacht haben.
Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in konfessionellen Schulen, wird es heute zudem darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinsames Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann.
Begegnungsräume gestalten
Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Schüler nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit diesen in der Schule nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Schüler werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.
Dies bedarf im Unterricht der methodischen und medialen Vermittlung, beispielsweise über biographische, liturgische, literarische oder anderweitige Quellen, durch die Beschäftigung mit geistlicher Musik, in Form von Texten, Interviews oder Filmmaterial, durch Kirchenraumpädagogik und Exkursionen (beispielsweise zu Kirchen, Moscheen oder Synagogen), Befragungen oder Hospitationen. Und dies geschieht durch Schulgottesdienste oder durch die Kooperation mit der Kirchengemeinde vor Ort. Heranwachsende sollten pädgogisch unterstützt werden, eigene religiöse Fragen zu finden, angemessene Antworten zu formulieren und über religiöse Dinge zu sprechen. Nur dann werden sie später auch selbst als Eltern, ihre eigenen Kinder dabei begleiten können, sich mit Sinn-, Wert- und religiösen Fragen bewusst auseinander zu setzen.
Zwischenruf: Brauchen wir noch Schulbibliotheken?
„Die Existenz von Bibliotheken liefert den besten Beweis dafür,
dass wir noch Hoffnung auf die Zukunft des Menschen haben können.“
(Thomas Eliot, Lyriker, Dramatiker und Essayist)
Hochgesteckte Erwartungen an die digitale Schule
Für die frühere Staatsministerin Dorothee Bär, welche im Bundeskanzleramt für Digitalisierung zuständig war, wird die digitale Schule der Zukunft „agil, innovativ, international, partizipativ, vernetzt, hybrid, selbstregulativ, projektbezogen“ sein. Jedenfalls, wenn man den hochgesteckten Erwartungen auf ihrer Internetseite glauben wollte. Ähnliche Erwartungen sind für die Schulgeschichte nicht neu. Nur ein Beispiel: Auch die Sprachlabore vor Jahrzehnten sollten den Sprachunterricht revolutionieren, am Ende standen sie in vielen Schulen leer.
Peter J. Brenner vom Institut für Medienevaluation, Schulentwicklung und Wissenschaftsberatung, wies im März 2021 in seinem Bildungsblog darauf hin, dass die „Digitale Schule“ ohne pädagogisches Verständnis ein Hirngespinst bleiben müsse: „Mit möglichst geringem Aufwand einen möglichst großen Effekt zu erzielen, ist im Geschäftsleben sicher ein richtiges Prinzip. In der Pädagogik funktioniert das aber nicht. Bildung und Erziehung sind etwas anderes als das Optimieren von Lernprozessen.“ Denn es geht dabei nicht allein um technische, datenschutz- oder urheberrechtliche Fragen.
Textverständnis durch Lesen
Wer über die Chancen und Grenzen digital gestützten Lernens sprechen will, darf die anthropologischen und sozialen Fragen, die damit aufgerufen werden, nicht am Rande liegen lassen. Denn digitale Lernprozesse haben Folgewirkungen, die pädagogisch differenziert wahrzunehmen sind, so Brenner weiter: „Die Marginalisierung der Schrift, der Handschrift zumal, die Umcodierung vom Text zum Bild als herrschendem Symbolsystem, die Flüchtigkeit des Geschriebenen, der Zerfall von Wissensordnungen und die Entwertung von Wissensbeständen, die Transformation von Arbeitshaltungen von linearer Zielorientierung zur bricolage-Technik sind Entwicklungen, welche längst schon begonnen haben, nicht nur die Schule, sondern auch die Gesellschaft zu verändern. Ob die Schule das fördern oder dem entgegenwirken soll, ist eine noch offene Frage.“
Die PISA-Sonderstudie von 2021 hatte zu Tage gefördert, dass es um Textverständnis und sinnerfassendes Lesen in deutschen Schulen nicht gerade zum Besten bestellt sei. Einundzwanzig Prozent der Schüler in Deutschland erreichten noch nicht einmal das für ein selbstbestimmtes Leben erforderliche Mindestniveau. Die PISA-Forscher formulierten damals: „Die Nutzung digitaler Medien an sich wirkt nicht lernfördernd.“ Man kann es auch kürzer formulieren: Wer liest, schneidet in der Schule besser ab.
W-LAN, digitale Endgeräte und Lernplattformen können das Lernen nicht ersetzen. Wer Bücher, Lexika, Zeitungen und Bibliotheken sinnerfassend nutzen kann, wird auch digitale Medien besser nutzen können – so Heike Schmoll am 20. Mai 2021 anlässlich der PISA-Ergebnisse im Leitartikel der Frankfurter Allgemeinen: „Die sogenannten Digital Natives können vielleicht mit vier Jahren auf einem iPad Zeichentrickfilme abrufen, aber sie sind noch mit 15 Jahren weit entfernt von den Fähigkeiten ihrer asiatischen Altersgenossen, strategisch im Internet zu recherchieren und bewusst mit den digitalen Quellen umzugehen. Das muss sich ändern, auch und gerade aus politischen Gründen.“
Inwiefern die asiatische Didaktik in allem vorbildlich ist, sei hier dahingestellt. Aber Bibliotheken stellen auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell dar – im Gegenteil: Sie bleiben ein unverzichtbarer, nicht zu unterschätzender Bildungsort.
Freude am Lesen
Schule soll unterrichtlich Wissen vermitteln und die Lernenden dabei unterstützen, Kompetenzen aufzubauen. Gleichzeitig sollen die Heranwachsenden aber auch eine Haltung zum Gelernten entwickeln und lernen, wie sie ihre Kenntnisse und Fertigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einsetzen können.
Dies gilt nicht minder für das Hineinwachsen in eine Buch-, Lese-, Bildungs- und Wissenschaftskultur. Lesefähigkeit, sinnerfassendes Textverstehen, der Umgang mit beruflicher Fachliteratur, die Auseinandersetzung mit aktuellen Fachdiskursen, die Unterscheidung zwischen bleibenden Einsichten und modischen Trends müssen geübt werden. Diese Fähigkeiten verlangen mehr als eine oberflächliche Kultur des „Googlens“ oder neuerdings – in Zeiten der KI – des „Promptens“.
Nur wer für sich selbst den Wert einer Buch-, Lese- und Bildungskultur entdeckt hat, wird diese auch an Kinder und Jugendliche weitervermitteln können, sei es in der Familie oder vielleicht auch in einem pädagogischen Beruf. Wer Lesemuffel und „Buchallergiker“ verhindern will, darf nicht nur strategisch Kompetenzen fördern, er muss Freude am Lesen wecken.
Haltungen oder Bereitschaften sind allerdings nicht intentional zu erzeugen. Sie bleiben eine Frage der Erziehung, sie entwickeln sich im personalen Umgang miteinander, in der Praxis innerhalb der Schulgemeinde oder durch überzeugende pädagogische Vorbilder.
Schulbibliotheken sind auch in digitalen Zeiten kein Auslaufmodell – im Gegenteil: Sie bleiben ein wichtiger Lern- und Erfahrungsort für eine im Schulalltag gelebte Buch-, Lese- und Bildungskultur. Dies gilt umso mehr für evangelischen Schulen. Das Christentum ist entscheidend eine Bildungsreligion, die aus und mit dem Wort lebt.
Stellungnahme: VdP zum Kernlehrplan Erziehungswissenschaft
Der Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen (VdP) äußert sich in einer Stellungnahme zum Entwurf des neuen Kernlehrplans Erziehungswissenschaft. Bemerkenswert ist die Forderung, dass fachdidaktisch die genuin pädagogische Fokussierung des Faches gestärkt werden müsse:
Auf fremden Seiten: GBW dokumentiert Deutschen Schulbuchpreis 2025
Verleihung des Deutschen Schulbuchpreises 2025 an Ralf Lankau, Medienpädagoge an der Hochschule Offenburg, und Matthias Burchardt, Allgemeiner Pädagoge an der Universität Köln, mit Laudatio von Axel Bernd Kunze, Bildungs- und Sozialethiker:
Zwischenruf: Bildungswahlkampf im Südwesten
Baden-Württemberg steckt im Landtagswahlkampf. Am Dienstag dieser Woche hatte die F.D.P. in den Landtag geladen – unter dem Motto: Starke Bildung für ein starkes Land. Für die liberale Partei geht es um das politische Überleben in ihrer Hochburg im Südwesten.
Als wissenschaftlichen Impulsgeber hatte man Professor Hartmut Esser, Soziologie und Wissenschaftstheoretiker aus Mannheim, eingeladen. Einer der wenigen empirischen Bildungsforscher, die noch wissen, worauf es in der Pädagogik ankommt. Leistung, Stringenz im Bildungssystem, keine Reformhuberei seien seiner Meinung nach die Erfolgsfaktoren guter Bildungspolitik, die Baden-Württemberg seit 2012 hinter sich gelassen habe. Kontrovers aufgenommen wurde seine Kritik an den multiprofessionellen Teams für die Schulen: eine Idee, die viele im Plenarsaal begrüßten. Essers Kritik: Die Schule werde mit immer mehr schulfremden Erwartungen überfrachtet, Familie und Schulen würden immer mehr ineinander verschraubt. Kein Wunder, dass die Schulen zusätzliches Personal benötigten. Das Ganze mache die Sache aber nicht besser. Schule müsse wieder auf ihre Kernaufgaben rückgeführt und dafür gut ausgestattet werden.
Die Veranstaltung stand im Zeichen einer Verteidigung des gegliederten Schulsystems. Eingeladen waren dann auch für das Podium Vertreter des Philologen-, Realschullehrer- und Berufsschullehrerverbandes im Land. „Der Meister muss uns genauso viel wert sein wie der Master“, so Timm Kern, stellvertretender Fraktionsvorsitzender und bildungspolitischer Sprecher der F.D.P. im Landtag. Die F.D.P. wirbt jetzt mit dem Satz: „Seit Gründung des Landes Baden-Württemberg im Jahre 1952 macht die FDP im Stuttgarter Landtag verantwortliche Politik.“ Und genauso alt ist auch das bildungspolitische Credo der Südwest-FDP: „Von allem äbbes.“ – sowohl Meister als auch Master. Das Motto ist von Theodor Heuß in die Welt gesetzt worden – und dem folgt die FDP bis heute. Der baden-württembergische Mittelstand ist eine Kernklientel der FDP im Ländle. Vor einigen Jahren gab es eine bildungspolitische Veranstaltung der Liberalen im Landtag, die ganz unter dem Heußzitat stand. So weit, so gut. Eine akademische Planwirtschaft, die fünfzig Prozent Studentenquote vorgibt, ist weder liberal noch pädagogisch sinnvoll. Die andere Seite ist, dass der akademische Bereich selber viel dazu beigetragen hat, seinen Ruf zu zerstören. Das wurde im Landtag auch deutlich. So war zu hören, dass jemand mit einem Politologiestudiengang, den niemand brauche, sich reichlich strecken müsse, bis er so viel verdiene wie ein Meister in gutgehender Selbständigkeit und mit eigenem Betrieb. Hat man hier an einen Studiengang wie „MADRE – M.A. Demokratie und Regieren in Europa“ an der Universität Tübingen gedacht?
Man kann das Gleichmacherei nennen. Man kann den Satz „Der Meister muss uns so viel wert sein wie ein Master“ auch so verstehen, dass es um Ressourcenlenkung geht. Wir können noch so gute Spitzenforschung und Spitzenförderung haben; das nützt uns nichts, wenn die Berufsschulen im Land verrotten und zusammenfallen. Spitzenforschung muss auch in der Breite in marktfähige Wertschöpfung umgesetzt werden. Der Kollege vom Berufsschullehrerverband fand deutliche Worte zur Ausbildungsfähigkeit heute und sagte, dass die Schüler heute aus dem allgemeinbildenden Schulsystem ohne Grundkenntnisse auf die Berufsschule kommen, dort müssten Grundfähigkeiten aufgearbeitet werden. Auf dem Podium wurde dann darüber nachgedacht, die Ausbildung von zwei auf drei bzw. von drei auf vier anzuheben. So viel zur Verkürzung von Ausbildungszeiten nach Bologna und Co. Der FDP-Vorschlag einer berufsbildenden Realschule, die allgemeine und berufliche Bildung bereits früh für solche Schüler verzahnt, die praktisch lernen, für durchaus bedenkenswert. Aber umgesetzt wird davon wohl nichts.
Denn auf die Frage aus dem Publikum zum Schluss, ob die FDP, sollte sie in die Regierung kommen, das Kultusressort anstreben, wurde es sehr ausweichend. Man habe sich fünfzehn Jahre in der Oppositon über falsche Bildungspolitik geärgert, ja – aber ein Ministeramt? Kultusminister sei genauso unbeliebt wie Bundesgesundheitsminister, meinte der Fraktionsvize. Eine Bewerbungsrede sieht anders an. Und wie es aus dem Publikum hieß: Die CDU habe an anderer Stelle genauso geantwortet. Man kann sich ausrechnen, wer am Ende dann den Kultusminister stellen wird.
saßen dann auch Philologen-, Realschullehrer- und Berufsschullehrerverband.
In einem Punkt wurde es an dem Abend aber doch sehr konkret. Stichwort: Bürokrateiabbau. Man wolle zwei der fünf Verwaltungsebenen (Kommune – Kreis – Regionalverband – Regierungspräsidium – Land) abschaffen. Mindestens den Regierungspräsidien könnte es an den Kragen gehen, da der CDU-Spitzenpolitik hier in ähnliche Richtung denkt. „The Länd“ wäre nicht das erste Bundesland, dass die mittlere Verwaltungsebene gestrichen hat, siehe Rheinland-Pfalz oder Niedersachsen. Ob die Bildungspolitik damit besser werden würde, ist damit allerdings noch nicht gesagt.
Rezension: Tablet + KI = Digitale Bildung?
Tablet + KI = Digitale Bildung? – Diese Frage stellt Martin Frenkler in der aktuellen Ausgabe der „Schwarzburg“ (134. Jg., Heft 2/2025, S. 35 f.) in seiner Rezension des Bandes
Tim Raupach, Florian Fuchs (Hgg.): Bildungsautomaten? Beiträge zur Digitalisierung von Bildung und Lehre, Leipzig: SpringerVieweg 2025, ISBN 978-3-658-45541-5, 32,99 Euro.
In dem Band findet sich auch ein bildungsethischer Beitrag von Axel Bernd Kunze (Univ. Bonn): „Ausgehend von der bleibenden Bedeutung von Schulbibliotheken für das Hineinwachsen in eine Buch-, Lese-, Bildungs- und Wissenschaftskultur zeigt Kunze die Notwendigkeit von Räumen der Muße, in denen jenseits von Smartphone oder powerpointischer Oberflächlichkeit vertieftes Nachdenken und differenziertes Argumentieren gelernt weden kann. Gegen die Verwendung großer Sprachmodelle etwa als Co-Autor zur Erstellung differenzierter Unterrichtsmaterialien spricht dagegen nichts, solange die generierten Inhalte der wie bisher geltenden Verantwortlichkeit der Lehrkraft für ihren Unterricht unterworfen bleiben.“
Der Rezensent mahnt an, dass auch der Informatikunterricht eine wichtige Verantwortung im Prozess zunehmender schulischer Digitalisierung einnehmen müsse. Diese sei nicht allein zur Beherrschung der Hardware wichtig, sondern habe auch die Aufgabe „die Blackbox zu entzaubern“ und „einen Überblick über die mathematischen und die praktischen Grenzen der automatisierten Datenverarbeitung zu verschaffen“.
Tagungsankündigung: Versprechen und Wirklichkeit der Bildungssteuerung
Die Bildungs-Grätsche
Versprechen und Wirklichkeit der Bildungssteuerung
GBW-Tagung 17.&18.04.2026, Universität Bonn
Seit dem „PISA-Schock“ erlebt das deutsche Schulsystem und ähnlich das in Österreich und der Schweiz einen bildungspolitischen Aktionismus. Jede neue Maßnahme versprach Aufbruch: mehr Effizienz durch Steuerung, mehr Evidenz durch Daten, besseren Unterricht durch Kompetenzmodelle, digitale Modernisierung, individuellere Förderung und selbstgesteuertes Lernen. Manches davon klang verheißungsvoll, einiges vielleicht sogar plausibel.
Doch der Blick in die Klassenzimmer erzählt eine andere Geschichte. Was als Modernisierung gedacht war, hat nicht zu besseren Leistungen geführt – ganz im Gegenteil. Die Interventionen waren insofern erfolgreich, als gerade die neuen Steuerungsinstrumente ihr Scheitern in der schulischen Wirklichkeit empirisch dokumentieren: Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler haben sich nicht verbessert, sondern im Gegenteil massiv verschlechtert.
Gleichzeitig wächst der Schatten der Nebenfolgen. Lehrkräfte berichten von einer Realität, in der Pädagogik allzu oft hinter Formularen verschwindet, in der Rechenschaftslegung Zeit frisst und Bürokratie Energie bindet. Zwischen ambitionierten Programmen und dem, was in den Schulen tatsächlich möglich ist, klafft eine Lücke, deren Bewältigung viele als Grätsche empfinden – als tägliche Spannung zwischen bildungspolitischem Wunschdenken und schulischer Wirklichkeit.
Zwar liegen die Ursachen auch in allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklungen und nicht allein bei der Bildungspolitik. Und doch ist es notwendig, die großen „Verheißungen“ der vergangenen Jahre mit den Erfahrungen jener zu konfrontieren, die das System Tag für Tag tragen.
Die Gesellschaft für Bildung und Wissen (GBW) widmet diesem Spannungsfeld ihre Tagung am Freitag, 17.04., 18.00 Uhr, bis Samstag, 18. 04. 2026, an der Universität Bonn. Unter dem Motto „Die Bildungs-Grätsche – Versprechen und Wirklichkeit der Bildungssteuerung“ geht sie den Bruchlinien nach: jener zwischen bürokratischer Steuerung und schulischem Alltag, zwischen empirischer Vermessung und pädagogischer Urteilskraft, zwischen visionären Reformnarrativen und dem Hier und Jetzt im Klassenzimmer.
Eine Tagung, die nicht auf schnelle Lösungen setzt, sondern auf Klarheit – und auf die Frage, wie Bildung gelingen kann, wenn man die Widersprüche endlich ernst nimmt. Es kommt jetzt darauf an, dass nicht mehr bildungspolitisches Wunschdenken die erziehungswissenschaftlichen Diskurse bestimmt; im Zentrum müssen die Herausforderungen der Praxis stehen. Wer dauernd vom Fortschritt in der Pädagogik redet, hat wenig von ihr verstanden.
Bisher haben für Vorträge zugesagt: Prof. Dr. Carl Bossard (Stans), Prof. Dr. Karl-Heinz Dammer (Heidelberg), Prof. Dr. Rainer Kaenders (Bonn), Prof. Dr. Roland Reichenbach (Zürich), Prof. Dr. Ysette Weiss (Mainz). Weitere Informationen folgen.
Neuerscheinung: Pädagogikunterricht 4/2025
Die neue Ausgabe 4/2025 (Dezember 2025, 45. Jahrgang) von „PÄDAGOGIKUnterricht. Die Fachzeitschrift für die pädagogische Fächergruppe“ widmet sich folgendem Themenschwerpunkt:
A LA CARTE. Pädagogische Erkenntnisse prüfen – erweitern – revidieren
Dem Wissenschaftlichen Beirat der Zeitschrift gehören an: Prof. Dr. U. Bauer (Univ. Bielefeld), Prof. Dr. K. Beyer (Univ. Köln), Prof. Dr. K. G. Gather (Univ. Köln) und PD Dr. A. B. Kunze (Univ. Bonn).
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