Elementarbildung

Wann sind Erzieher gerecht?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Didaktik, Elementarbildung, Schule, Veröffentlichungen

„Wann sind Erzieher und Erzieherinnen gerecht?“, fragt Axel Bernd Kunze in der aktuellen Ausgabe der „Katholischen Bildung“ (117. Jahrgang, Heft 4, S. 165 – 172). Am Ende des Beitrags steht ein Ausblick auf das derzeit laufende Heilige Jahr der Barmherzigkeit, das Papst Franziskus ausgerufen hat.

Der Beitrag beruht auf einer Schulleitungsrede, die der Verfasser – stellvertretender Schulleiter an einer evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik – im Schuljahr 2014/15 im Rahmen der feierlichen Zeugnisübergabe gehalten hat, bei der den Berufspraktikantinnen und Berufspraktikanten nach dem erfolgreichen Abschluss ihrer Erzieherausbildung die staatliche Anerkennung verliehen wurde. Der Verfasser ist ferner als Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn und als Lehrbeauftragter für philosophisch-theologische Grundlagen der Sozialen Arbeit an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München tätig.

DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung“

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Elementarbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule, Veröffentlichungen

Im Rezensionsportal Socialnet.de sind die beiden Teilstudien des DFG-Projekts „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ besprochen worden (Rezensent ist in beiden Fällen Professor Dr. Thomas Schumacher vom Fachbereich Soziale Arbeit der Katholischen Stiftungsfachhochschule München):

http://www.socialnet.de/rezensionen/14234.php

http://www.socialnet.de/rezensionen/18885.php

Das Forschungsprojekt wurde zwischen 2006 und 2010 in Kooperation zwischen dem Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, später dem Institut für Christliche Sozialwissenschaften der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster und dem Forschungsinstitut für Philosophie Hannover durchgeführt.

Neues berufsethisches Fortbildungsmodul

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„Kindergarten Kunterbunt“ bietet mittags nur ein Schweinefleischgericht an, „Kindergarten Sonnenschein“ hingegen ein Gericht mit Putenfleisch und alternativ noch ein vegetarisches Gericht. – Engagiert diskutierten die Teilnehmerinnen der laufenden Fortbildung zur Nachqualifizierung Pädagogischer Fachkräfte nach Paragraph 7 Kindertagesbetreuungsgesetz an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt über die beiden fiktiven Speisepläne. Schnell wurde deutlich: Hier geht es nicht nur um Fragen der Küchenorganisation. Hinter beiden Speiseplänen stecken Wertentscheidungen: Was ist einer Einrichtung wichtiger? Geht es in öffentlichen Kindergärten in erster Linie um Gleichheit oder um die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen? Und was fördert Integration besser?

Die Diskussion war Teil eines neuen Fortbildungsmoduls, das für die laufende Fortbildungsreihe unter der didaktischen Leitung von Herrn PD Dr. Kunze neu konzipiert und Ende Februar 2016 erstmals erprobt wurde. Herr Kunze ist habilitierter Bildungsethiker und stv. Schulleiter der Fachschule. Die Teilnehmer beschäftigten sich mit ethischen Konflikten im Berufsalltag und lernten einen Leitfaden kennen, mit dem sozialpädagogische Teams auch ohne größere ethische Fachkenntnisse eine ethische Fallbesprechung durchführen können. Schnell wurde klar, an wie vielen Stellen im Berufsalltag einer Kindertageseinrichtung ethische Konflikte auftreten können.

Berufsethische Fragen finden in der Sozialpädagogik zunehmend Beachtung. Die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt reagiert mit dem neu entwickelten Fortbildungsmodul auf diese Entwicklung und möchte dadurch zugleich das diakonische Profil ihrer Fortbildungsangebote schärfen.

Wilhelmine Canz – eine Pionierin evangelischer Elementarbildung

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Im vergangen Jahr jährte sich der Geburtstag einer „Pionierin“ protestantischer Frauen- und Elementarbildung zum zweihundertsten Male: Wilhelmine Canz. Teilweise finanziert aus den Honoraren ihres unter Pseudonym erschienenen Romans „Eritis sicut Deus“, begründete sie in Großheppach im Remstal nahe Stuttgart eine Kinderschule; ab 1856 begann sie damit, Lernschwestern für die Kinderpflege auszubilden. Das Ansinnen musste gegen vielerlei Widerstände durchgesetzt werden. So zitiert die Festschrift aus den persönlichen Aufzeichnungen der Pädagogin: „In einer Visite erzählte meine Cousine ihren Damen, daß ich mit meiner Nichte künftig in einem Dörflein wohnen würde, wo wir den Bauernweibern ihre Kinder umsonst zu hüten gedachten. Die Damen lachten überlaut, es wurde eine eigentliche Komödie, und ich mußte mir gefallen lassen, unter die Narren und Sonderlinge ersten Ranges gerechnet zu werden“. Doch die Idee setzte sich durch: 1870 besuchte Königin Olga das Mutterhaus in Großheppach, 1881 folgte die Verleihung der juristischen Persönlichkeit an die dortige Bildungsanstalt für Kleinkinderpflegerinnen. Die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt, die hier ihre Wurzeln hat, besteht bis heute.
Wilhelmine Canz entwickelte – in Auseinandersetzung mit den Ideen Friedrich Fröbels – einen eigenen christlich orientierten pädagogischen Ansatz frühkindlicher Bildung und Erziehung, über den sie selbst schrieb: „Unsere Anstalt ist gegründet auf den Glauben an den lebendigen Gott, darf daher nie eine bloß humanistische sein; wir müssen uns dran geben, dem Herrn zu dienen, indem wir den Menschen dienen. Dennoch freue ich mich dessen, was wirklich gut und schön an den Fröbelgärten ist, und was wir auch annehmen und gelten lassen können, nur mit dem Unterschied, daß wir es nicht als Hauptsache behandeln, mit anderen Voraussetzungen dazu kommen und andere Ziele dabei verfolgen“.
Ein Beitrag von Paul Jandl stellt Wilhelmine Canz und ihre Elementarpädagogik ausführlich vor:

http://www.grossheppacher-schwesternschaft.de/assets/files/publikationen/eckstein/paul-jandl-wilhelmine-canz-als-paedagogin.pdf

Museumsdidaktik im Lindenmuseum

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Ein Museumsbesuch muss nicht trocken und langweilig sein. Das machte eine museumsdidaktische Exkursion der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt deutlich. Gemeinsam mit den beiden Klassenlehrern, Herrn PD Dr. Kunze und Herrn Kienle, besichtigten die Schülerinnen des ersten Erzieherausbildungsjahres das staatliche Völkerkundemuseum in Stuttgart.
Das nach seinem Mäzen, Graf Karl von Linden, benannte Lindenmuseum bietet sich durch kindgerechte Führungen und andere museumspädagogische Angebote für Ausflüge mit Kindergarten- oder Hortgruppen als interessantes Ziel an. Die Beschäftigung mit den Traditionen, Werten und Praktiken anderer Völker lässt auch die eigene Lebensweise in einem anderen Licht erscheinen.
Nach einer kurzen Einführung in die Museumspädagogik gingen die Schülerinnen auf Entdeckungsreise durch die vier Abteilungen des Museums: von Afrika über die islamische Welt und Südasien bis Ostasien. In der Ausstellung über Afrika wird u. a. gezeigt, wie Materialien, die bei uns als Abfall gelten, beispielsweise Getränkedosen, Altreifen oder Draht, andernorts zu Koffern, Sandalen oder Spielzeug weiterverarbeitet werden. Besonderes Staunen riefen Spielzeugmodelle eines Fahrrads, Motorrads oder Flugzeugs hervor, die mit großer Präzision von afrikanischen Kindern aus Draht hergestellt worden sind. Um die eigene Wahrnehmung zu schulen und ein genaues Hinsehen einzuüben, fertigten die Schülerinnen eigene Bleistiftskizzen von ausgestellten Masken an. Im Lindenmuseum findet sich eine Bazarstraße aus Afghanistan, die originalgetreu wieder aufgebaut wurde. Auch zu dieser fertigten die Schülerinnen unter Anleitung von Herrn Kienle eigene Skizzen der dargestellten Verkaufsstände an. Am Ende waren alle erstaunt, wie schnell die Zeit vergangen war.

„Wissenschaft trifft Praxis“

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„Wissenschaft trifft Praxis“ – unter diesem Motto fand am 21. November 2015 im Stuttgarter Rathaus der zweite Forschungstag des Hochschulnetzwerkes „Bildung und Erziehung in der Kindheit Baden-Württemberg“ statt. Professor Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff vom Zentrum für Kinder- und Jugendforschung der Evangelischen Hochschule Freiburg, zeigte in seinem Vortrag auf, wie dynamisch sich die kindheitspädagogische Forschung in den vergangenen zehn Jahren entwickelt habe. Engagiert diskutierte das Publikum, wie die Fachschulen neuere empirische Befunde in die Ausbildung angehender Erzieher und Erzieherinnen einbinden könnten. Vielversprechend – so der Freiburger Forscher – seien Forschungsprojekte mit der Praxis. Als Beispiel nannte er das Projekt „Herausforderndes Verhalten von Kindern in Kindertageseinrichtungen“ innerhalb des Transferverbundes Kindheitspädagogik. Das Projekt soll klären, wie das Thema curricular und didaktisch in der Erzieherausbildung verankert werden kann. Andreas Hirsch, Abteilungsleiter Kindertagesstätten bei der Stadt Pforzheim, wies in einem Korreferat darauf hin, dass die Fachschulen vor allem grundlegende Kompetenzen wie systemisches Denken oder Reflexionsfähigkeit vermitteln sollten. Diese seien eine unverzichtbare Grundlage für die notwendige Spezialisierung im Berufsleben und alle spätere Weiterbildung, für welche die Träger verantwortlich seien. Auf dem „Marktplatz“ vor dem Vortragssaal präsentierten sich die einzelnen Hochschulen mit ihren kindheitspädagogischen Bachelor-, Master- oder Weiterbildungsstudiengängen.

Wie viel Mama braucht das Kind?

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Das Elternrecht ist ein zentrales Grundrecht.
Wie viel Mama braucht das Kind? Bei dieser Frage geht es ganz zentral um die Freiheit des Menschen. Hierüber haben nicht Staat, Gesellschaft oder sogar die Wirtschaft zu entscheiden. Wie viel Mama braucht das Kind? Diese Frage kann allein von der Familie beantwortet werden. So haben das auch die Väter unseres Grundgesetzes gesehen und in Artikel 6 formuliert: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“
Das Elternrecht schützt die intime Eltern-Kind-Beziehung vor staatlichen Übergriffen und sichert dem Kind das Recht, vornehmlich durch seine Eltern erzogen zu werden – und nicht durch öffentliche Institutionen oder andere Formen kollektiver Erziehung. Die Grund- und Menschenrechte setzen dem Staat auf diese Weise eine klare Grenze: Der Staat kann durch seine Rechtsordnung zwar ein Erziehungsverständnis fördern, welches das Recht der Kinder auf Selbstbestimmung achtet – er kann ein solches aber nicht erzwingen, wenn er gerade jene Autonomie nicht untergraben will, die er als liberaler Rechts- und Verfassungsstaat zu schützen beansprucht. Wollte der Staat Eltern und Kindern eine bestimmte Form von Bildung und Erziehung vorschreiben, bliebe die individuelle Freiheit auf der Strecke. Zur Freiheit der individuellen Lebensgestaltung zu finden (und diese Freiheit ist gerade das Ziel von Bildung!), wird nur dann gelingen, wenn die Erziehung grundsätzlich der gemeinsamen Praxis von Eltern und Kindern überlassen bleibt.
Nur wo Eltern ihre Rechte missbrauchen, darf der Staat von seinen Möglichkeiten Gebrauch machen und die Erziehungsgewalt der Eltern einschränken oder ihnen auch gänzlich entziehen. Jedes Engagement des Staates in Bildungs- und Erziehungsfragen bleibt in starkem Maße begründungspflichtig. Überall dort, wo der Staat einen Vorrang öffentlicher Erziehung behauptet, muss dieser gut begründet sein – nur dann ist der damit verbundene Eingriff in die Freiheit der Eltern und in die geschützte Eltern-Kind-Beziehung berechtigt.
Familienpolitik im freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaat kann immer nur familienergänzend tätig werden, darf aber nicht die Familie ersetzen. Auf der Ebene pragmatischer Bildungspolitik wird sich das öffentliche Angebot an Bildungs- und Betreuungsinstitutionen durchaus am gesellschaftlichen Bedarf orientieren, doch darf das Elternrecht dabei nicht beschnitten werden. Dieses tritt nicht in Konkurrenz zum Recht des Kindes auf Bildung und Erziehung, sondern ist ein notwendiges Korrektiv, damit der Staat seine Kompetenzen im Bildungsbereich nicht missbraucht und kein staatliches Bildungsmonopol entsteht.

Kinder brauchen emotionale Stabilität.
Richtig ist: Kinder erweitern immer mehr ihren Lebenskreis und wachsen schrittweise in öffentliche Verantwortung hinein. Ein erster wichtiger Schritt ist dabei die Einschulung; ein weiterer wichtiger Schritt ist der Übergang ins Berufsleben. Mit dem Aufwachsen der Kinder verändert sich auch die Eltern-Kind-Beziehung. Juristisch drückt sich dies in der Formel „Weichendes Elternrecht – wachsendes Kinderrecht“ aus. Mit dem Anwachsen öffentlicher Verantwortung der Heranwachsenden steigt die Bedeutung familienexterner, institutionalisierter Bildungsangebote. Das Erziehungsrecht der Eltern gegenüber kollektiven Formen öffentlicher Erziehung wird bei der Frage nach einer Krippen- oder Kindergartenpflicht stärker zu gewichten sein als im Falle der allgemeinen Schulpflicht, von der späteren Berufsschulpflicht einmal ganz abgesehen.
Pädagogische Fachkräfte haben – anders als dies im Kontext einzelner Konzepte einer Erziehungspartnerschaft mitunter behauptet wird – kein Mandat, sich wertend über die Paarbeziehung der Eltern oder die innerfamiliale Erziehung zu äußern. Über kurz oder lang würde dies die Primärbeziehungen in der Familie verändern und die geschützte Privatsphäre der Familie auflösen, beispielsweise indem gutgemeinte Helfermotive der pädagogischen Fachkräfte ausufern, das Vertrauen der intimen Mutter-Kind-Beziehung untergraben oder Grenzüberschreitungen und Erwartungshaltungen seitens der professionellen Fachkräfte das Familienleben unter Druck setzen.
Wer die Erzieherausbildung erfolgreich abgeschlossen hat, weiß, wie wichtig sichere Bindung und emotionale Stabilität für die Entwicklung von Kindern sind. Ohne diese Voraussetzungen sind Kinder nicht in der Lage, die eigene Umwelt zu entdecken und sich auf Lernprozesse einzulassen. In den frühen Lebensjahren kann die Familie diese emotionale Sicherheit und diesen Halt am besten garantieren. Werden Kinder bereits sehr jung außerfamiliär betreut, häufig wechselnden Bezugspersonen ausgesetzt und zu früh in öffentliche Obhut gegeben, werden diese einem immensen Stress ausgesetzt.

Die Familie ist der erste und bevorzugte Bildungsort.
„Das Kind soll in der Geborgenheit der Familie zur Freiheitsfähigkeit heranwachsen, in seiner Muttersprache die Welt begreifen, in der Begegnung mit den Eltern Zuwendung und Sicherheit erfahren, im Vorbild der Eltern zur Religionsfreiheit fähig werden, Eigenständigkeit und wachsende Kräfte zunächst in der Familie erproben, unter der Obhut und Mitverantwortung der Eltern in einen sich ständig erweiternden Kreis von Menschen hineinwachsen, sich schließlich aus der elterlichen Obhut lösen und in Schule und Ausbildung, Beruf und der Gründung einer eigenen Familie Eigenständigkeit gewinnen“ (Kirchhof 2008, S. 311). – So hat der ehemalige Verfassungsrichter Paul Kirchhof den spezifischen, vom Grundgesetz ausdrücklich geschützten Bildungs- und Erziehungsauftrag der Familie beschrieben. Das Alltagshandeln in der Familie und die besondere personale Bindung zwischen Eltern und Kindern besitzen eine ganz eigene Qualität und unterscheiden sich ganz grundsätzlich von anderen Erziehungsformen.
Familiale auf der einen sowie professionelle oder öffentlich-institutionalisierte Formen der Erziehung auf der anderen Seite sind aus pädagogischen wie psychologischen Gründen nicht einfach gegeneinander austauschbar. Die Erziehung in der Familie gründet in einem ganz besonderen Vertrauensverhältnis, das der Bonner Pädagoge Volker Ladenthin so beschreibt: „Kinder vertrauen darauf, von den Eltern in ihren Besonderheiten akzeptiert zu werden. Dass die Eltern von diesen Besonderheiten und Vorlieben wissen, macht den Kindern nicht viel aus. Die Eltern-Kind-Beziehung ist der Ort der Herausbildung von Unverwechselbarkeit, Individualität. Und Kinder vertrauen darauf, dass sie vor ihren Eltern diese Unverwechselbarkeit und Eigenheit nicht nur zeigen, sondern auch kultivieren dürfen“ (Ladenthin 2003, S. 82). Gerade durch das Alltagshandeln in der Familie werden von klein auf Fähigkeiten zu emotionalen Bindungen und zum Aufbau personaler Beziehungen ausgebildet, die für alle späteren Lern- und Bildungsprozesse – beispielsweise in der Schule oder im Beruf – von entscheidender Bedeutung sind. Die Familie ist daher der erste und bevorzugte Bildungsort. Öffentliche Erziehung kann Defizite immer nur bedingt kompensieren, da die institutionalisierten Ersatzformen für Familie genau diejenigen Fähigkeiten der Heranwachsenden nicht fördern, sondern als intakt voraussetzen, die für eine angemessene psychische Entwicklung und für selbstbestimmtes, verantwortliches Handeln zentral sind. Der Philosoph Georg W. F. Hegel hat dies in seiner Gymnasialrede vom 14. September 1810 auf sehr pointierte Weise ausgedrückt: Heranwachsende, die noch roh, unbotmäßig und unordentlich seien, müssten „den Eltern zurückgegeben werden“, damit diese „ihre Pflichten erst an denselben […] vollenden“. Denn Unterricht – so Hegel weiter – könne „auf einem ungeschlachten Boden nicht gedeihen“ (alle drei Zitate: Hegel 2011, S. 80).
Kinder brauchen die Familie als geschützten Bildungsort, um eine eigene Persönlichkeit auszubilden. Sie brauchen das lebendige Vorbild der Eltern. In der frühen Familienerziehung gründet die gesamte spätere Moralentwicklung. Werte wachsen in einem Klima, das selbst durch Werte geprägt ist. In der Familie wird die Wertorientierung für das gesamte weitere Leben grundgelegt, und dies gerade auch in religiöser Hinsicht.

Ein egalitaristisches Verständnis von Bildung ist freiheitsfeindlich.
Der auf den Menschenrechten fußende Rechtsstaat muss auch Sozialstaat sein, ohne dass soziale Sicherheit und individuelle Freiheit gegenseitig verrechnet werden könnten. Allerdings würde der Staat dem Anspruch auf Freiheit zuwiderhandeln, wenn er nicht auch in der Lage wäre, sich selbst zurückzunehmen, und wenn er dem Einzelnen nicht auch ermöglichte, seine individuelle Freiheit in privater, nichtpolitischer Form zu bestimmen. Eine Politisierung aller Lebensbereiche, einschließlich des Privaten und Intimen, wäre andernfalls schnell die Folge. Dies gilt auch für die Bildungspolitik. Für die freiheitliche Gesellschaft ergibt sich damit eine grundsätzliche Spannung, die niemals vollständig aufgelöst werden kann: Auf der einen Seite bleiben Staat und Gesellschaft um ihrer eigenen Zukunft willen auf eine bestimmte Qualität der Familienerziehung angewiesen. Auf der anderen Seite darf der Staat das Familienleben nicht einfach inhaltlich bestimmen oder sogar dominieren. Im schlimmsten Fall würde er unterstellen, dass gute elterliche Erziehung nicht der Regelfall sei, sondern allenfalls die rühmliche Ausnahme. Die logische Konsequenz wäre dann, einen Vorrang staatlicher Erziehung zu behaupten. Ein solcher Schritt würde die legitime Schutzpflicht des Staates in ein Instrument staatlicher Repression verkehren. Bildungsgerechtigkeit lässt sich nicht durch ein „pädagogisches Einheitsprogramm“ für alle Kinder erreichen, das der Staat den Familien überstülpt. Diskriminiert würden in der Folge jene Eltern, die den Bildungsanspruch ihrer Kinder auf andere, vielleicht eltern- und familiennähere Weise erfüllen wollen. Dies schließt nicht aus, verstärkt über Anreizstrukturen nachzudenken, damit bildungs- oder sozialpolitische Förderangebote und Unterstützungsleistungen auch tatsächlich jenen Kindern zugutekommen, die gegenwärtig nicht optimal gefördert werden.

Nicht Kosten sozialisieren und Gewinne privatisieren.
Der Ausbau öffentlicher Betreuungs- und Erziehungseinrichtungen bindet enorme Ressourcen. Der Einsatz von Ressourcen aber ist niemals ethisch neutral. Was an der einen Stelle eingesetzt wird, fehlt möglicherweise an anderer Stelle. Daher muss über die nicht unerheblichen Kosten für einen Ausbau öffentlicher Kinderbetreuung öffentlich diskutiert und transparent entschieden werden. Bildungs- und Sozialpolitik sind kein „Wünsch-Dir-was-Konzert“.
Wenn die Wirtschaft mehr familienexterne Betreuungskapazitäten will, darf die Gesellschaft nicht einfach auf den Kosten hierfür sitzen bleiben, während die Gewinne hingegen privatisiert werden. Letztlich zahlen wir alle dafür durch höhere Steuern und Abgaben. Wir geben in Deutschland sehr viele Ressourcen für eine verwirrende Vielzahl familienpolitischer Leistungen aus, ohne deren Effizienz, vor allem in demographischer Hinsicht, hinreichend zu prüfen. Wir müssen gemeinsam überlegen, wie wir unser Wirtschafts- und Arbeitsmarktsystem intelligenter gestalten können, damit die Bedürfnisse der Kinder nicht unter die Räder kommen.

Der Staat hat die Autonomie der Familie zu achten und zu schützen.
Am Ende ist noch einmal zu betonen: Der Staat hat die Wahlfreiheit der Eltern und die Autonomie der Familie zu achten und zu schützen. Dies verbietet die einseitige Propagierung eines bestimmten Familienbildes wie auch die staatliche Bewirtschaftung von Geschlechterrollen. Wie wir leben wollen, als Einzelne und als Familien, kann nur im gesellschaftlichen Diskurs entschieden werden. Dabei wird es in einer pluralen Gesellschaft immer unterschiedliche Ansichten geben – und das ist auch gut so. Jeder hat das Recht, eine eigene Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, solange er dabei nicht die Freiheit der anderen verletzt. Wird außerhäusliche Betreuung einseitig propagiert, droht der freiheitliche Rechts- und Sozialstaat zum bevormundenden Tugend- und Versorgungsstaat zu verkommen. Die Freiheit bliebe auf der Strecke, damit aber auch Bildung. Denn die Freiheit, sich individuell entfalten zu können, wird dort unterlaufen, wo der Staat –beispielsweise im Namen eines Rechts auf Bildung – dazu ermächtigt wird, immer größere Bereiche der Gesellschaft seiner Planung, seiner Steuerung und seinen Vorgaben zu unterwerfen. Bildung ist Befähigung zur Selbstbestimmung – von Anfang an. Bildung ist kein Instrument staatlich betriebener Gleichmacherei oder sogar Indoktrination. Oder es wäre gar nicht von Bildung zu reden.

Literatur
Hegel, Georg W. F. (2011): Schule und Familie: Rede zum Schulabschluss am 14. September 1810, zitiert nach: Christoph Storck, Elmar Wortmann: Erziehung – eine Einführung (Perspektive Pädagogik; 1), Stuttgart/Leipzig, S. 80.
Kirchhof, Paul (2008): Normativ-rechtliche Vorgaben der Familienpolitik, in: Anton Rauscher (Hg.): Hand¬¬¬buch der Katholischen Soziallehre, Berlin, S. 311 – 330.
Ladenthin, Volker (2003): Zum Verhältnis von Familienbildung und Schulbildung, in: Jürgen Rekus (Hg.): Ganztagsschule in pädagogischer Verantwortung (Münstersche Gespräche zur Pädagogik; 20), Münster (Westf.), S. 64 – 85.

(Axel Bernd Kunze)

 

Der Beitrag war Teil einer Trialogrede, gehalten am Ende des Schuljahres 2013/14 als Rede zu einer feierlichen Zeugnisübergabe.

Wie politisch ist die Elementarbildung?

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Wie politisch ist die Elementarbildung? – Mit dieser Frage startete die laufende Fortbildungsreihe zur Nachqualifizierung Pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt nach der Sommerpause in die zweite Runde. Die Teilnehmerinnen beschäftigten sich unter der Leitung von PD Dr. Axel Bernd Kunze, stv. Schulleiter und Dozent, in der Seminarsitzung am 23. September dieses Jahres mit Fragen des Globalen Lernens, der Menschenrechtsbildung und der Demokratiepädagogik. Deutlich wurde, wie groß die Verantwortung von Erzieherinnen ist. Deren Tätigkeit kann als Menschenrechtsprofession bezeichnet werden: Erzieherinnen sollen die Kinderrechte achten und schützen. Sie sollen Kinder wichtige Kentnisse und Fähigkeiten vermitteln, die sie später für das Leben in einer globalisierten Welt benötigen. Sie sollen sie ermutigen, sich für die Rechte anderer einzusetzen. Und sie sollen die Kinder bereits in der Kindertageseinrichtung an Entscheidungsprozessen beteiligen, damit sie von klein auf eine aktive Rolle in der Demokratie einüben. Pädagogische Arbeit ist etwas anderes als Politik. Aber Erzieherinnen üben, wie das Fortbildungsmodul deutlich machte, politischen Einfluss aus durch das, was sie den Kindern auf ihren Lebensweg mitgeben – oder eben auch nicht.
Die Fortbildungsreihe läuft noch bis Ende November. Nach einem Jahr intensiver Arbeit erhalten die Teilnehmerinnen dann ein Abschlusszertifikat, das ihnen ermöglicht als Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen eingesetzt zu werden. Ein neuer Fortbildungskurs beginnt kurz vor Weihnachten.

Daseinsvorsorge Bildung

axelberndkunze Bildungspolitik, Elementarbildung, Veröffentlichungen

„Das unbotmäßige Verhalten der Gewerkschaften zeigt darüber hinaus, dass das Streikrecht für öffentlich Tarifbeschäftigte neu geregelt werden muss. Im Bereich der Daseinsvorsorge, zu dem Kitas zählen, müssen Arbeitskämpfe eingeschränkt werden, damit das Wohl der Kleinsten besser geschützt wird.“
(Rainer Blasius im Beitrag „Verlierer sind die Kinder“ am 10. August 2015 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung)

 

Die Erwartungen an den Staat sind kräftig gestiegen. An die Kosten denkt dabei niemand. Wer immer mehr vom Staat erwartet, muss den Öffentlichen Dienst ordentlich bezahlen. Daran hapert es, nicht nur bei Erzieherinnen. Doch „Arbeit mit Kindern“ ist noch kein hinreichendes Kriterium für eine höhere Besoldung. Das Gehalt bemisst sich nach Ausbildung, Leistung und der Komplexität einer beruflichen Aufgabe. Es gibt viele öffentliche Bereiche, die vergleichbar verantwortungsvoll sind wie die Arbeit im Kindergarten. Rainer Blasius hat daher Recht, wenn er in seinem Beitrag an anderer Stelle zu bedenken gibt, dass über die Vergütung im Kindergarten im „Gesamtgefüge des öffentlichen Dienstes“ zu diskutieren ist.
Der Erzieherstreik wird – neben höheren Abgaben – zu einer Entsolidarisierung im Öffentlichen Dienst führen und dessen Tarifgefüge in Schieflage bringen.

Geredet werden muss über die Entlohnung im Öffentlichen Dienst insgesamt. Und es muss gesellschaftlich darüber geredet werden, was der Staat leisten soll – und was nicht, damit dieser nicht überfordert wird und Kernbereiche der staatlichen Daseinsvorsorge sowie öffentlichen Sicherheit auf der Strecke bleiben.

Wer vom Öffentlichen Dienst hohe Qualität erwartet, muss dafür sorgen, dass dieser nicht weiter von der allgemeinen Gehaltsentwicklung abgekoppelt wird. Hierfür sollten die Berufsgruppen im öffentlichen Sektor gemeinsam kämpfen. Und sie sollten – wie zuvor die Lokführer – dafür kämpfen, dass das Streikrecht im Bereich der Daseinsvorsorge nicht ausgehöhlt wird. Streik ist ein wichtiges Abwehrrecht der Beschäftigten. Wer Streiks in zentralen Kernbereichen verhindern will, muss verbeamten (was allerdings zur Voraussetzung hat, dass die dort Beschäftigten von der sozialen und wirtschaftlichen Teilhabe nicht ausgeschlossen werden – dies wäre für sich genommen ein illegitimer Grund für Verbeamtung). Eingriffe in das Grundrecht auf Streik, von denen in diesem Sommer nicht allein in der F.A.Z. die Rede war, sind nicht hinnehmbar.

 

(Ich danke Peter Launer für anregende Hinweise.)

Wann sind Erzieher gerecht?

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Gerechtigkeit ist in der Spätmoderne zum Schlüsselwort der gesellschaftlichen Debatte geworden. Kindertageseinrichtungen sollen die Kinder auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und sind zugleich Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Erziehung und frühe Bildung dazu. Was bedeutet dies für die Arbeit von Erzieherinnen und Erzieher? Wie können sie selbst den Gerechtigkeitserwartungen entsprechen, welche Kinder, Eltern und Gesellschaft an sie richten?

Der folgende Beitrag wurde als Schulleitungsrede zum Ende des Schuljahres 2014/15 an der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt bei der feierlichen Zeugnisübergabe zum Abschluss des Berufspraktikums gehalten.

 

Wann sind Erzieher und Erzieherinnen gerecht?

Eine Bildungsstudie im Auftrag eines oberfränkischen Spielwarenherstellers (wir machen keine Schleichwerbung, aber Sie kennen den dicken Katalog bestimmt) beantwortete diese Frage vor fünf Jahren mit der Schlagzeile: „93 Prozent der Eltern finden das deutsche Bildungssystem ungerecht.“ Vier Jahre später – im vergangenen Dezember – befand der „Chancenspiegel 2014“ der Bertelsmann-Stiftung erneut, das deutsche Bildungssystem sei „zäh und ungerecht“. – Ganz anders hingegen Josef Kraus, der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes: „Manche Bildungspolitiker behaupten […], das deutsche Schulwesen sei ungerecht wie kein zweites. […] Gewiss gibt es kein perfektes Bildungswesen. Es gibt weltweit aber auch kaum eines, das so viele Chancen bietet, wie das deutsche. Belege dafür sind die vergleichsweise niedrige Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland; die Vielfalt des beruflichen Bildungswesens, die mehr als 60 Wege zur Hochschulreife […].“ Einen dieser sechzig Wege hat ein Teil von Ihnen erfolgreich genutzt.
„Bildungsgerechtigkeit“ dient in der aktuellen Debatte – seit der ersten PISA-Studie – als „Projektionsfläche“ für vielfältige Erwartungen, Forderungen oder Visionen, die an das Bildungssystem herangetragen werden. Vielleicht müsste die Frage anders gestellt werden. Denn mit der Forderung nach „mehr Bildungsgerechtigkeit“ ist noch nicht geklärt, wem das Bildungs- und Erziehungssystem eigentlich gerecht werden soll. Wann sind Erzieher, Pädagogen oder Lehrer gerecht? Und dürfen sie überhaupt allen Erwartungen gerecht werden, wenn sie ihren pädagogischen Auftrag bestmöglich erfüllen wollen?
Für Sie, liebe Berufspraktikantinnen und Berufspraktikanten, geht heute eine vierjährige Ausbildung zu Ende – ja, noch mehr: eine vielleicht vierzehnjährige Schulzeit oder – wenn wir den Kindergarten dazu nehmen – eine Zeit von siebzehn oder noch mehr Jahren, in denen Sie regelmäßig eine Bildungs- und Erziehungsinstitution besucht haben und mit professionellen Pädagogen zu tun hatten. Ich hoffe, es hat Ihnen nicht geschadet … Sind die Erzieher, Anleiter und Lehrer, denen Sie in dieser langen Zeit begegnet sind, Ihnen immer gerecht geworden? Sie stellen sich diese Frage, aber auch wir als Kollegium müssen uns dieser Frage immer wieder stellen: Konnten wir als Lehrer Ihnen hier in der Fachschule gerecht werden? Das Abschlusszeugnis, das Sie heute erhalten werden, mag ein äußeres Zeichen dafür sein, dass die gewählte Ausbildung Ihnen entsprochen hat und dass Sie umgekehrt den Ausbildungsanforderungen gerecht geworden sind. Sicher sind im Rahmen der Ausbildung auch Punkte offen geblieben, denen Sie nicht entsprechen konnten, denen wir als Lehrer nicht entsprechen konnten oder die Ihrer stets individuellen Erzieherpersönlichkeit nicht entsprochen haben. Hier mag sich, wie so oft im Leben, im Rückblick auf die Schule später noch einiges im milden Licht der Erinnerung verklären. Heute darf ich Ihnen persönlich wie im Namen der Schulleitung und des gesamten Kollegiums zu Ihrem Ausbildungserfolg gratulieren: Herzlichen Glückwunsch und Anerkennung für das, was Sie im Laufe Ihrer Ausbildung erreicht haben!
Auch wenn Sie bereits in den vergangenen Jahren schrittweise in den Beruf hineingewachsen sind, vollziehen Sie heute mit dem Erhalt Ihrer staatlichen Anerkennung endgültig den Rollenwechsel vom zu Erziehenden zum Erzieher oder zur Erzieherin. Und auch Sie müssen sich in den Berufsjahren, die vor Ihnen liegen, immer wieder die Frage stellen: Welchen Erwartungen, Wünschen und Forderungen der Kinder und Eltern soll ich pädagogisch gerecht werden? Wie kann ich den mir anvertrauten Kindern gerecht werden? Wann bin ich als Erzieher oder Erzieherin überhaupt gerecht?
Über Gerechtigkeit nachzudenken, ist in der Erziehung aus zwei Gründen notwendig: Wer erziehen will, muss lernen, mit Unterschieden umzugehen – denn jedes Kind ist anders. Und er muss mit begrenzten Ressourcen haushalten, dies gilt auch für die Voraussetzungen erfolgreicher Förderung, Bildung und Erziehung. Woran lässt sich aber bemessen, ob Erzieher nun gerecht handeln?

Zwei Formen von Gerechtigkeit
Jeder Einzelne – jedes Kind, jeder Jugendliche, aber auch jeder Erwachsene – hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Dies spiegelte sich beispielsweise in diesem Jahr in den Facharbeitsthemen wider, bei denen es um den pädagogischen Umgang mit Kindern aus Armutsfamilien, um Inklusion, aber auch um die Förderung hochbegabter Kinder in Kindertageseinrichtungen ging. Frei und gerecht zugleich wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Kinder gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle Kinder einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer bzw. egalisierender Gerechtigkeit: „Allen das Gleiche!“ Dieses Prinzip verlangt, dass Erzieherinnen und Erzieher sich diskriminierungsfrei verhalten.
Doch wird eine optimale individuelle Förderung für alle angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die einzelnen Kinder mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem das gleiche pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip „Allen das Gleiche!“ vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem oder in einer pädagogischen Einrichtung zu regulieren. Es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: „Jedem das Seine!“ Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück und gehört zum alten Erbe abendländischen Rechtsempfindens und ethischen Denkens – auch wenn wir nicht davon absehen können, dass dieser Satz im zwanzigsten Jahrhundert als Lagerinschrift in Buchenwald auf übelste Weise pervertiert worden ist.
Mit Eintritt in die Krippe oder den Kindergarten übernimmt das Kind erstmals eine öffentliche Rolle. Es muss sich in einer verfassten Gruppe bewähren, ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur Schulreife. Es muss lernen, mit anderen Menschen zusammenzuleben und zusammenzuarbeiten. Menschliches Erkennen bleibt immer begrenzt. Das haben Sie, liebe Absolventinnen und Absolventen, im Zusammenhang mit den verschiedenen Möglichkeiten, das Verhalten von Kindern zu beobachten und zu dokumentieren, immer wieder im Unterricht besprochen. Daher können wir in der erzieherischen Praxis niemals alle zuteilungsrelevanten Eigenschaften oder Voraussetzungen in einer heterogenen Gruppe erfassen und berücksichtigen. Andernfalls müssten Sie als Erzieher allein Einzelbetreuung (oder wir als Lehrer allein Einzelunterricht) leisten. Das wäre weder finanzierbar noch im Blick auf soziales Lernen wünschenswert.
Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche!“ sowie „Jedem das Seine!“ – müssen miteinander verbunden werden: in der erzieherischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen unseres Bildungs- und Erziehungssystems. Entscheidend bleibt das komplementäre, sich ergänzende Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die einzelnen Kinder sollen in der Elementarbildung nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg mit zunehmendem Alter selbst zu bestimmen, soweit sie nicht andere daran hindern, dies gleichfalls zu tun. Jedes Kind soll, soweit dies möglich ist, nach seinen Leistungen und Bedürfnissen behandelt, gefördert, aber auch gefordert werden. Wenn Kindern die Forderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt diesen eine wichtige Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und sich durch das Bestehen von Herausforderungen weiterzuentwickeln.

Pädagogische Billigkeit als notwendiges Korrektiv
Allerdings geht es bei erzieherischem Arbeiten um soziale Bedürfnisse, die dem Kind zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Kindes ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben – auch in der Erziehung. Gerechtigkeit bedarf der Liebe zur Gerechtigkeit. Der Wille zur Gerechtigkeit, den Sie bei den Kindern wecken sollen, erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet. Oder anders gesagt: Gerechtigkeit ohne Barmherzigkeit ist Grausamkeit.

Erziehung als modellhafter Ort von Gerechtigkeit
Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen erzieherischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Bildungssystems, bei der Entlohnung der Beschäftigten – der Erzieherstreik hat dies einmal mehr gezeigt, gleich ob man die Forderungen der Gewerkschaft teilt oder nicht. Gerechtigkeitsfragen stellen sich beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, im Team oder innerhalb der Kindergruppe. Untereinander oder im Umgang mit den Erziehern erfahren die Kinder beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden. Dabei wirken Sie als Erzieher oder Erzieherin zwangsläufig als Modell für gerechtes (oder auch ungerechtes) Handeln.
Das Besondere pädagogischen Handelns ist, dass Sie als Erzieher die Kinder gleichzeitig dazu befähigen sollen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie sollen die Kinder alters- und entwicklungsangemessen auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten, in der Gerechtigkeitsfragen eine wichtige Rolle spielen. Dabei handelt es sich bei Gerechtigkeitsproblemen im pädagogischen Bereich nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Bildungssystem aufbauen, alle Bildungseinrichtungen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern (wie immer man sich das dann auch in der Praxis im Detail vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme stellen sich in jeder Generation und in jeder Situation immer wieder neu, sie können nicht einfach durch pädagogisches Handeln aus der Welt geschafft werden. Vielmehr muss die Gerechtigkeitsfrage immer wieder auf unser erzieherisches Handeln hin ausgelegt werden.
Bildungsreform als Aufgabe der modernen Gesellschaft ist beständige Selbstreflexion der pädagogisch Tätigen, nicht beständige Strukturreform – dann könnten Erzieher und Pädagogen niemals in Ruhe arbeiten. In einer freiheitlichen Gesellschaft gibt es nicht einfach das eine gerechte Bildungssystem, das wir nur als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausmalen und wortreich beschwören müssten. In einer pluralen Gesellschaft wird es verschiedene Modelle erzieherischen Arbeitens geben können, die sich als gerecht erweisen, solange sie sich wechselseitig rechtfertigen lassen. Sie müssen bei Bewerbungen entscheiden, welcher Träger, welches Konzept und welches Modell Ihren pädagogischen Vorstellungen entspricht und wo Sie sich vorstellen können zu arbeiten.
Ein vollkommen „gerechtes“ Bildungssystem – wie immer man sich dieses auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht mehr frei. Freiheit verlangt danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder aufs Neue auf ihre Lebensdienlichkeit zu prüfen und unter Umständen weiterzuentwickeln. Die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit kann dabei Anwalt einer Humanität sein, welche die Mündigkeit des Einzelnen in den Vordergrund stellt und sich gegen mögliche funktionale Verengungen des Menschseins zur Wehr setzt.
Was ist dabei Ihre Aufgabe? Sie sollten als professionelle Erzieher und Erzieherinnen aktiv daran mitarbeiten, die Bedingungen Ihrer erzieherischen Arbeit möglichst gerecht zu gestalten – sei es in Verhandlungen mit Ihrem Träger, durch politisches Engagement im Rahmen von Berufsverbänden, bei der Organisationsentwicklung in Ihrer Einrichtung, in der Zusammenarbeit im Team oder mit den Eltern und nicht zuletzt in der pädagogischen Arbeit mit den Kindern, im Blick auf deren Bedürfnisse und Interessen, deren Fähigkeiten und Möglichkeiten. Und Sie sollten die Kinder und Jugendlichen, die Ihnen anvertraut sind, alters- und entwicklungsangemessen zunehmend stärker dazu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu erkennen, selbständig zu beurteilen und angemessen damit umzugehen. Gerechtigkeit muss immer wieder neu gesucht und angestrebt werden. Schon früh sollten Kinder in jene Verfahren eingeführt werden, die dazu dienen, immer wieder Gerechtigkeit herzustellen und zu praktizieren. Im Kindergarten kann dies beispielsweise durch die Kinderkonferenz, das Philosophieren mit Kindern oder durch das Erlernen konstruktiver Modelle der Konfliktlösung gelingen.
Sind wir Ihnen als Fachschule im Rahmen Ihrer Ausbildung pädagogisch gerecht geworden? Ich hoffe, dass wir als kirchliche Fachschule zumindest streckenweise selbst ein modellhafter Ort waren, der Ihnen Anregungen und notwendiges Rüstzeug vermittelt hat, darüber nachzudenken, was es heißt, als Erzieher oder Erzieherin gerecht zu handeln – auch im Licht der immer größeren Gerechtigkeit Gottes, auf die wir als sündige, begrenzte Menschen stets angewiesen bleiben. Fertige Antworten können wir Ihnen nicht bieten. Nehmen Sie die Frage mit in Ihren Berufsalltag. Ich wünsche Ihnen für Ihren weiteren beruflichen Weg alles Gute, Freude in der Arbeit mit den Kindern, Gottes Segen und die notwendige Kraft, die Frage nach Gerechtigkeit im pädagogischen Alltag lebendig zu erhalten und mit Leben zu füllen – um der Ihnen anvertrauten Kinder willen.

(Axel Bernd Kunze)