Didaktik

Neue Publikationsreihe: Bildung und Unterricht an Bekenntnisschulen

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen

In der Christlichen Verlagsgesellschaft mbH in Dillenburg ist jetzt eine neue Publikationsreihe eröffnet worden, die sich grundlegenden Themen über Bildung und Unterricht an Bekenntnisschulen widmet:

Evangelische Bekenntnisschulen in Bildungsverantwortung

Private Schulen, die ein klar erkennbares pädagogisches Profil besitzen und eine verlässliche Werterziehung garantieren, stehen bei Eltern hoch im Kurs. Sie  sind ein wichtiger Garant der Freiheit im Bildungssystem sowie der pädagogischen Wahlfreiheit der Eltern und Lernenden. Bildungspolitisch und bildungswissenschaftlich weht ihnen aber durchaus ein starker Wind ins Gesicht, laufen sie dem allgemeinen Trend zu einem Egalitarismus in Bildungsfragen entgegen. Umso wichtiger ist es, das eigene Profil zu schärfen und wissenschaftlich auszuweisen. Beides versucht der erste Band der Reihe:

VEBS-Akademie (Hg.): Profil schärfen. Grundlegende Gedanken zu einem christlichen Bildungsverständnis (Evangelische Bekenntnisschulen in Bildungsverantwortung; 1), Dillenburg: Christliche Verlagsgesellschaft 2017.

Noch Raum für Bildung? – eine Stiftungsfestrede

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Gegenwärtig vollziehen sich gewaltige Umbrüche im Bildungssystem, deren Tragweite nicht überall hinreichend wahrgenommen wird, so mein Eindruck. Dies gilt auch für die Welt der Korporationen. Von den Veränderungen in unseren Bildungseinrichtungen und in der Bildungskultur unseres Landes werden jedoch auch sie nicht ausgenommen sein. Denn eines eint die Vielfalt an Korporationen – auch wenn sich die verschiedenen Bünde in Form, Aufnahmekriterien und Selbstverständnis mehr oder weniger deutlich unterscheiden: Sie begleiten junge Menschen – im Rahmen des Lebensbundes – in entscheidenden Jahren ihrer Bildungsbiographie und halten den Bezug zum Hochschulstandort ein Leben lang lebendig. Zwar sind Korporationen keine bildungs-, schon gar nicht parteipolitische Akteure, ihr Auftrag ist ein anderer – doch tragen sie Verantwortung, eine durch Bildung substantiell bestimmte Lebensform im Rahmen des Lebensbundes zu fördern und auch gesellschaftlich ein bildungsbezogenes Ethos lebendig zu erhalten. Die Korporationen sollten daher die aktuellen Veränderungen im Bildungssystem wachsam wahrnehmen und aktiv begleiten. Ich möchte im Folgenden vor allem die Veränderungen im Zuge der neuen kompetenzorientierten Steuerung des Bildungswesens in den Blick nehmen – und zunächst fragen:

1. Noch Raum für Bildung?

Beginnen will ich mit zwei Stimmen, die gleichsam zweihundert Jahre deutscher Bildungsgeschichte rahmen – zum Ersten: „Überhaupt bin ich […] der Meinung, dass für die Freiheit, welche akademische Freiheit heißt, fast gar keine Gesetze gegeben werden müssen, sondern dass die Jugend, welche bestimmt ist, einmal die Geister zu führen, durch das freieste Gesetz der Meinung und dadurch der freiesten Meister, durch den Geist beherrscht werden muss. […] Ja, wir müssen es aller Welt sagen, dass unsere Universitäten, dass die akademische Freiheit und der akademische Geist, der wie ein frischer Samen der Tugend und Ehre über das ganze Vaterland ausgesät wurde, unser Vaterland von Sklaverei errettet habe.“ [1] Es sei mir gestattet, dass ich als Burschenschafter mit einem Blick auf die Befreiungskriege beginne und dabei Ernst Moritz Arndt zu Wort kommen lasse. Arndt, dessen Bildungslehre wenig rezipiert wurde, unterscheidet noch nicht systematisch zwischen Allgemein- und Fachbildung. Doch ist die Reihenfolge für ihn klar: „Nur im Amtskleide, nur im Amts- und Berufsgeschäfte müßte man den Bürger sehen, weil er da gilt, bei allen anderen Dingen sollte der Mensch immer vorscheinen, das Große vor dem Kleinen.“ [2] Arndt fragt nicht, was der Einzelne im Detail an Kenntnissen und Fertigkeiten für seinen Beruf braucht. Der gebildete Mensch werde sich leicht, mit geschärftem Sinn und mit eigenem Urteil in die Bürgerpflichten einfinden. In der Studentenzeit – so Arndt – werde „eine neue akademische Ritterlichkeit in Tat und Gesinnung“ [3] geschaffen.

Machen wir nun einen Zeitsprung: „Philosophie ist das einsame und freie Denken. Aber sie war natürlich immer auch schon institutionalisiert, eingebettet in Paradigmen, gebunden an Denkstile. Heute präsentiert sie sich zumeist universitär, d. h. als Sache von Beamten und ein Department der Wissenschaften. Dazu passt die antiphilosophische Signatur unserer Bildungsanstalten, die gar nicht mehr bilden, sondern unterweisen wollen. Studienpläne sanieren den Geist und bringen das Denken in Stromlinienform. Gerade an Universitäten bekommt man den Eindruck, dass Philosophie genau das ist, was die europäischen Strategen der Bildungsproduktion als Flausen aus den Köpfen der Studenten auszutreiben versuchen.“ [4] Es ist der Berliner Medienwissenschaftler Norbert Bolz, der hier ein hartes Urteil über die gegenwärtige Universität fällt. Aus der Selbstverwaltung sei Bürokratie, aus der Freiheit akademischer Bildung eine verschulte Berufsausbildung geworden. Gewinner seien dabei jene „Professoren, die lieber Lehrer sein möchten, und die Studenten, die lieber Schüler bleiben wollen. Verklärt werde das Ganze durch die konsumistische Rhetorik vom Studenten als Kunden“ [5]. Der Professor sei nicht mehr ein Geist, der in Einsamkeit und Freiheit seinen Anteil zur Selbstaufklärung der Menschheit durch Wissenschaft und zur schöpferischen Aneignung von Kultur beitrage – und seine Studenten an der dahinterstehenden Bildungsidee gleichberechtigt teilhaben lasse. Aus dem Professor sei ein Hochschullehrer geworden, der beständige Kooperation als soziale Tugend betrachte und selbst die eigenen Gesten akademischer Nonkonformität noch widerspruchslos in eigenes Funktionieren übersetze. – Warum aber können wir auf den Begriff der Bildung nicht verzichten?

Der Mensch ist weder durch seine Natur noch die sozialen Einflüsse eindeutig festgelegt. [6] Soll er nicht zum Objekt fremder Zwecke oder Interessen werden, muss er sich selbst zu dem machen, der er in den Grenzen der Natur und des Rechts sein will – er muss sich selbst bestimmen: ein Vorgang, der als Bildung bezeichnet wird. Der Mensch bedarf der Bildung, wenn er sich als Subjekt entfalten und zum realen Freiheitsgebrauch fähig werden will. Nicht zufällig entsteht Bildung als pädagogischer Begriff mit der Aufklärung – also zu Beginn der neuzeitlichen, bürgerlichen Gesellschaft, die nicht mehr durch eine gesamtteleologische Weltdeutung zusammengehalten wird. Der Einzelne muss nun befähigt werden, die Kultur seiner eigenen Persönlichkeit aus eigener Vernunft gültig zu bestimmen und zu leben. Will er nicht einfach das tun, was alle tun oder andere von ihm erwarten, muss er lernen, die Vielfalt des Wissens und die verschiedenen Sichtweisen auf die Welt zu sichten, zu ordnen und zu bewerten. Damit ist die Aufgabe der Bildung benannt – und zugleich jenes Moment, das nach dem Verlust einer einheitlichen Weltdeutung weiterhin die Einheit der pädagogischen Praxis garantiert. Die neuhumanistische Bildungstradition, die zu Beginn des neunzehnten Jahrhunderts in enger Verzahnung mit dem staatsphilosophischen Diskurs entstanden war, ist nicht das Schlechteste, was unsere deutsche Geschichte zu bieten hat.

Inzwischen ist ihr wichtigster Vertreter, Wilhelm von Humboldt, bereits mehrfach für tot erklärt worden; angelsächsisch inspirierte Konzepte dominieren die neue Weltgesellschaft der Bildung. Für das deutsche Bildungssystem geht damit eine zweihundert Jahre bestimmende Tradition zu Ende. Öffentlichkeitswirksamer als Bolz hat dies der Präsident der Universität Hamburg, Dieter Lenzen, im Frühjahr dieses Jahres auf die Formel zugespitzt: „Bildung statt Bologna!“ In seinem gleichnamigen Buch schreibt er: „Dabei war doch […] in den Hochglanzbroschüren von ‚Employability‘ die Rede gewesen. Aber nicht einmal diese scheint gegeben zu sein – von allgemeiner Menschenbildung ganz zu schweigen. Es ist nicht verwunderlich, weil die Kategorie der Beschäftigungsfähigkeit außer in Leerformeln auch nicht operationalisierbar ist. Auch das hilflose Gerede von ‚ProbIemlösefähigkeit‘ oder ‚Teamfähigkeit‘ führt nicht weiter, weil gar keine Messoperation für diese Kompetenzen denkbar ist. Es ist das Leben, welches erweist, ob jemand in den allfälligen Drucksituationen des Berufs auf die Möglichkeit der Zusammenarbeit zurückgreift oder überhaupt zurückgreifen kann […]. […] Wir haben das Hochschulsystem einer kulturellen Transformation unterworfen, deren Folgen wir erst später zu spüren bekommen.“ [7]

Unser Bildungssystem hat in den vergangenen Jahren ein neues Gesicht bekommen, heißen die Reforminstrumente PISA, Bologna, Lissabon oder Kopenhagen. Nicht alle Umbrüche liegen dabei so offen zu Tage wie die Abschaffung des Diploms oder die Modularisierung des Studiums. Weniger auffällig und von vielen nicht hinreichend ernstgenommen, haben Veränderungen im Bildungsverständnis in Schule und Hochschule Raum gegriffen, die gesellschaftlich nicht folgenlos bleiben werden. Zwar ist der schon oft totgesagte Bildungsbegriff seit der ersten PISA-Studie vor nicht ganz fünfzehn Jahren bildungspolitisch in aller Munde; die Hauptrolle in Unterricht und Lehre spielen heute aber „Kompetenzen“.

2. Der Paradigmenwechsel von Bildung zu Kompetenzen

Die Curricula – in Schule wie Hochschule – werden heute nicht mehr lernziel-, sondern kompetenzorientiert formuliert. Frühere Lernzielformulierungen waren inputorientiert angelegt, gingen also von Inhalten und Methoden aus, mit denen ein bestimmtes Ziel erreicht werden sollte. Heute wird outputorientiert beschrieben, was der Schüler oder der Student am Ende können soll; der Weg dahin ist zunächst einmal unerheblich. Es geht nicht um Einzelziele, sondern um die koordinierte Anwendung von Einzelleistungen.

Allgemein durchgesetzt hat sich die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts (sie liegt auch der aktuellen Bildungsplanreform in Baden-Württemberg zugrunde): Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ [8] Drei Folgen des neuen Kompetenzparadigmas sollen näher aufgezeigt werden.

2.1 Kompetenzorientierte Prüfungen und Abschlüsse

Neben dem Unterricht ist nicht zuletzt das Prüfungswesen betroffen. Nicht mehr Wissen oder Inhalte, sondern das Können des Einzelnen soll abgeprüft werden. Lehrer und Prüfer müssen nicht mehr identisch sein. Ob der Student eine bestimmte Kompetenz besitzt oder nicht, sollte unabhängig vom konkreten Inhalt der Lehrveranstaltung feststellbar sein – zumindest der Theorie nach. Die Lehrerpersönlichkeit verliert an Bedeutung, der Hochschullehrer wird zur politischen Manövriermasse.

In der Praxis zeigt sich, dass kompetenzorientierte Prüfungen kaum möglich sind – auch wenn viele Fakultäten und Hochschulleitungen sich gern damit brüsten. In der Praxis zeigt sich schnell, dass Fähigkeiten nur in Wechselwirkung mit Inhalten vermittelt sowie allein hypothetisch oder wirklichkeitsanalog überprüft werden können. Ein Student der Ingenieurwissenschaft wird sich stets mit dem Motor eines Autos oder eines Flugzeugs beschäftigen, nicht mit dem „Motor“ an sich. Politisch werden hier Dinge festgeschrieben, die sich didaktisch kaum realisieren lassen. Reformchaos ist vorprogrammiert. Der Zwiespalt wird dadurch gelöst, dass zunehmend materialbasiert geprüft wird. Die Lernenden sollen formale Kompetenzen erwerben, die dazu befähigen, Inhalte aus einem Materialanhang zu reorganisieren. Hans-Peter Klein, Mitbegründer der kompetenzkritischen Gesellschaft für Bildung und Wissen, hat in Studien gezeigt, dass materialbasierte Abiturprüfungen mitunter schon von Neuntklässlern gelöst werden können.

Erst vor zwei Wochen griffen zwei Sonntagszeitungen – die „Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung“ und die „Welt am Sonntag“ – das Thema auf und verschafften der Debatte um die Zukunft des Abiturs vermehrt Aufmerksamkeit. „Und plötzlich ist der Olli schlau“ titelte die F.A.Z. am Sonntag, „Abitur für alle!“ die „Welt am Sonntag“. [9] Beide Beiträge verweisen auf eine Studie des genannten Frankfurter Biologiedidaktikers Hans-Peter Klein. Dieser hatte kürzlich Abituraufgaben aus dem Bereich Ökologie miteinander verglichen, das eine Mal von 2005, das andere Mal von 2010. „Der neue Abiturient“, so Klein, „begibt sich in den von ihm zu bearbeitenden Aufgabenstellungen auf eine Art Ostereiersuche, in dem nahezu alle Antworten aus dem vielfältigen Text- und Grafikmaterial zu entnehmen sind. Lesekompetenz ist gefragt. Fachwissen ist Schnee von gestern.“ [10] Alles und jedes wird zur „Kompetenz“: Punkte gibt es bereits für die Formulierung in ganzen Sätzen oder die ordentliche Präsentation eines Ergebnisses.

Eine Geschichtslehrerin aus Nordrhein-Westfalen beschreibt, wie sich die Anforderungen materialbasierter, anwendungsorientierter Prüfungsaufgaben verändert haben. Ein solcher Materialanhang könne im Fach Geschichte auch eine Karikatur sein. Bewertet werde die Klausur dann folgendermaßen: „Allein für die Erkenntnis, dass es sich um eine Karikatur handele, für die Beschreibung des Bildes, die Nennung des Zeichners und die Nennung des Erscheinungsdatums, die beide unter dem Bild stehen, erhalte ein Schüler schon 26 von hundert möglichen Punkten. Wenn er dann noch in korrektem Deutsch formuliere, erhalte er nochmals bis zu zwanzig Punkte – und habe damit mindestens eine Vier, selbst wenn die eigentliche analytische Leistung null war.“ [11] Ohne Folgen bleibt das nicht: Bundesweit ist der Anteil derjenigen, die ihr Abitur mit 1,0 abschließen konnten, von 2006 bis 2012 um vierzig Prozent gestiegen. Die OECD freut es.

Letztlich sei es unerheblich, wie Kompetenzanhänger mitunter behaupten, ob beispielsweise Textverständnis an einem Roman oder einer Bedienungsanleitung erworben werde. Ich habe das beim Abschlusskongress eines DFG-Projektes zum „Recht auf Bildung“ selbst erlebt. Dass ein literarisches Erlebnis persönlichkeitsbildende oder charakterformende Kraft besitzt, spielte für den führenden Bildungsforscher auf dem Podium keine Rolle. Hauptsache der Schüler oder Student kann eine Aufgabe funktional lösen. Die schon zitierte „Problemlösekompetenz“ ist das neue Zauberwort.

Die Tarifparteien des Öffentlichen Dienstes der Länder haben in einer Protokollerklärung ausdrücklich festgehalten, dass der Bachelor kein wissenschaftlicher Hochschulabschluss sei. Die Angleichung des Bachelorabschlusses an Abschlüsse einer Vollzeitberufsschule zeigt sich nicht allein im Tarifgefüge, sondern auch im Deutschen Qualifikationsrahmen. Dieser stellt für Stufe 6, den Bachelor oder die Fachschule, Kompetenzniveau II, die Reorganisation des Wissens, in den Vordergrund. Die anderen Niveaustufen I (Reproduktion) und III (Transfer) sind lediglich angemessen zu berücksichtigen. Vorrangig geht es um die Lösung vorgegebener Probleme. Man kann es auch anders sagen: Aus dem gestaltenden, selbstbestimmten Subjekt wird ein Lerner, der „funktioniert“. Bildung, also bezogen auf das mündige Subjekt, geht es jedoch darum, dass der Lernende sich die Probleme selber stellt. Im Bildungsprozess lernt das Subjekt, selbständig sachliche und sittliche Geltungsansprüche zu setzen.

Der Kopenhagenprozess geht davon aus, dass ein bestimmtes Kompetenzniveau auf zwei verschiedenen Wegen methodisch erreichbar sei: akademisch oder berufsbildend. Der grundlegende Unterschied zwischen beiden Wissensformen, einmal hermeneutisch-reflexiv, das andere Mal handlungsorientiert, wird politisch ignoriert. Die Grenzen zwischen Berufs- und Hochschule verschwimmen. Die Kompetenzen, die durch Abschlüsse an Fach-, Meister- oder Technikerschulen erworben werden, sind denen des universitären Bachelors gleichgestellt. Aufstiegskammerprüfungen nennen sich „Bachelor professional“, mitunter können Bachelorabschlüsse – in Kooperation mit Hochschulen – auch direkt an beruflichen Schulen erworben werden. Nahezu folgerichtig hat Bundesbildungsministerin Wanka, selber Hochschullehrerin, im Februar 2014 angekündigt, die Universitäten zunehmend für Nichtabiturienten zu öffnen.

2.2 Steuerung habitueller Dispositionen

Mit der Umstellung auf Kompetenz ist ein weiterer, nicht unbedeutender Umbruch vonstattengegangen: Gesteuert werden, wie Weinerts Kompetenzdefinition deutlich macht, nicht nur Kenntnisse oder Fähigkeiten, sondern auch Einstellungen und Haltungen. Die Kontroverse um die Bildungsplanreform 2015/16 in Baden-Württemberg hat gezeigt, welcher Sprengsatz hier verborgen liegt. Das eigentliche Problem ist keinesfalls der Umgang mit „sexueller Vielfalt“ in der Schule – sondern ein pädagogisches: Die vorliegenden Bildungsplanentwürfe versuchen an vielen Stellen sehr weitreichend, auf die persönlichen Einstellungen und Überzeugungen der Lernenden durchzugreifen. Ein Unterricht aber, der versucht, die künftige Persönlichkeit des Schülers bereits vorwegzunehmen, verletzt dessen Personwürde.

Dies geschieht überall dort, wo die Einstellung des Einzelnen dem Gelernten gegenüber zu einer operationalisierbaren, steuerbaren und von außen überprüfbaren Größe werden soll – dies meint schließlich Kompetenz. Der Schüler soll die Unterrichtsanforderungen nicht nur gut, sondern auch noch gern erfüllen – und zwar nicht „irgendwie“: Der Umgang mit dem Unterrichtsstoff soll „offen“, „neugierig“ oder „interessiert“ erfolgen. So heißt es im Entwurf für das Fach Geschichte in der Orientierungsstufe: [12] „Schülerinnen und Schüler haben ein Interesse an den Arbeitsweisen des Faches Geschichte“ – oder: „Schülerinnen und Schüler sind neugierig auf Unbekanntes, Fremdes, Vergangenes.“ – oder: „Die Schülerinnen und Schüler haben Interesse an anderen Kulturen und deren historischen Wurzeln in Gegenwart und Vergangenheit und setzen sich sowohl tolerant als auch kritisch mit ihnen auseinander (Alterität, Vielfalt der Einen Welt).“ Die Deutung des Gelernten wird nicht mehr dem denkenden Nachvollzug des Schülers überantwortet, sondern vom Bildungsplan bereits vorab festgelegt: Die faktische Vielfalt an Kulturen, die in der Beschäftigung mit historischen Fragen deutlich wird, wird auf eine ganz bestimmte Deutung zugeschnitten und soll ausdrücklich als „Vielfalt der Einen Welt“ betrachtet werden.

Zahllose weitere Beispiele ließen sich finden. Heike Schmoll hat in einem Leitartikel allein für die fünfte und sechste Klasse zweihundertzwei Einstellungen gezählt, die vom Bildungsplan vorgegeben werden. Für die Bildungsjournalistin der F.A.Z. handelt es sich dann auch um einen „Gesinnungslehrplan“. [13] Schule darf und muss bestimmte fachliche Leistungen abprüfen. Die Persönlichkeit des Schülers – seine Einstellungen, Interessen, seine Bereitschaft oder seine Motivation – spielen im erzieherischen Umgang eine Rolle, müssen aber unverfügbar bleiben und dürfen nicht zum Gegenstand schulischer Leistungsmessung werden – zumal erzwungene, durch Noten sanktionierte Werturteile moralisch von vornherein wertlos sind. Ein Unterricht, der die Schüler nicht zur denkenden Auseinandersetzung und zum eigenständigen Werten anregen will, überwältigt, manipuliert oder indoktriniert. Am Ende stünden nicht Schüler, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken.

2.3 Anwendungsorientierung

Kompetenzen sind anwendungsbezogen und immer vom Lernenden aus zu formulieren. In der Hochschule gewinnen Kompetenzen neuerdings Gestalt in sogenannten Modulhandbüchern. Im Bemühen, alle berufsrelevanten Wissensbestände eins zu eins abzubilden, geraten diese nicht selten zu enggefassten Katalogen, die didaktisch wenig Freiraum lassen. Es gibt weiterhin sehr engagierte Hochschullehrer, keine Frage. Zu beobachten ist aber auch, dass trotz gegenteiliger politischer Rhetorik die Lehre durch die aktuellen Studienreformen nicht zwingend gestärkt wird. Reputation und Berufszufriedenheit ziehen viele Hochschullehrer aus der Forschung – und dies umso mehr, je weiter sich die Lehre vom akademischen Anspruch der Universität entfernt. Der Student bekommt am Ende austauschbare Massenware, hinter der die einzelne Forscherpersönlichkeit immer weniger sichtbar wird.

Berufsqualifizierende Inhalte werden leichthin als gegeben vermittelt, aber nicht mehr auf ihre Geltung hin befragt. Der eigenständige Vergleich unterschiedlicher Theorien fällt aus, wo die zu vermittelnden Inhalte eng auf aktuelle Anforderungen – nicht selten auch Moden – zugeschnitten werden. Mein eigenes Fach – die Lehrerausbildung – gehört zu jenen Disziplinen, die unter PISA und Bologna deutlich berufsqualifizierende Züge angenommen haben. Oft sind es die reformpädagogischen Traditionen, die unter den Tisch fallen. So wie die Universität auf die heute favorisierte kompetenzorientierte Unterrichtsplanung vorbereiten will, zeigen Studenten oftmals keine Bereitschaft mehr, sich mit Alternativen weiter zu beschäftigen.

Man mag dies alles Professionalisierung und die Demokratisierung von „Wissensproduktion“ nennen. Auf Dauer wird dies für Kultur, gesellschaftliche Debatte und Leistungsfähigkeit des Landes nicht folgenlos bleiben. Johannes Masing – kein Pädagoge, sondern ein Verfassungsrichter – wies in der F.A.Z. vom 29. Dezember 2011 darauf hin, dass kurzatmige Qualifizierung und Informationsbeschaffung nicht genügten: „Wir müssen nicht nur wissen, sondern verstehen – und dabei auch verstehen, dass wir oft entscheiden müssen, ohne zu wissen. Nur das kann uns auch zu verantwortlichem Handeln befreien.“ Akademische Berufe verlangen ein hohes Maß an Freiheit im Denken und Handeln, Eigenverantwortung und sittlicher Reflexion, Entscheidungsfähigkeit und Führungsstärke, sprachlichem Differenzierungsvermögen und gedanklicher Klarheit: Eigenschaften, die nicht in wenigen Mastersemestern draufgesattelt werden können. Masing ist skeptisch, ob die zeitlich verdichteten, konsekutiven Studiengänge entsprechend tragfähig sein werden – und fragt: „[…] braucht ein Arzt, ein Anwalt, ein Richter, ein Lehrer oder ein Bankier nicht eine Grundlage, die ihn mit geistiger Nahrung versieht und ihn in die Lage versetzt, ein berufliches Ethos über Jahrzehnte der Berufstätigkeit durchzuhalten.“ [14]

3. Abschließende Überlegungen zur Bildungsaufgabe studentischer Korporationen

Bildung ist mehr als Wissen oder kurzatmige Qualifizierung. Wer verantwortlich und selbstbestimmt handeln will, muss in der Lage sein, das eigene Wissen zu beurteilen, und er muss bereit sein, nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für sein eigenes Handeln zu fragen. Eine Bildungspraxis, die den Menschen dem Bürger opfert, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Strategisch, effizient, mit perfekten Lebensläufen – so beschreibt Klaus Wehrle unter dem Titel „Die Perfektionierer“ die neue Bachelorgeneration: „Wie Unternehmensberater durchleuchten Studierende ihre Ausbildung.“ [15] Am Ende stehen für Wehrle nicht Persönlichkeiten, sondern uniformierte Bewerber, denen es an Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Risikofreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis fehle. Sollte diese Prognose stimmen, wäre es für Studentenverbindungen umso wichtiger, ihre Mitglieder zu eigenständigen, reifen, verantwortungsfähigen Persönlichkeiten heranzubilden – nicht als strategischer Karrierevorteil (das kann es dann auch sein, aber sekundär), sondern als Ausdruck einer humanen Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch der Gesellschaft am besten gedient ist.

Die Aufgabe, „Ich“ zu sagen – zu entscheiden, wer ich sein will und wie ich leben will –, diese Aufgabe kann niemand dem Einzelnen abnehmen. Anpassung, Uniformierung oder Manipulation wären andernfalls die Folge. Befähigung zur Selbstbestimmung ist nur als Aufforderung zur Selbsttätigkeit denkbar. Studentische Korporationen können ihren Mitgliedern wertvolle Handlungsfähigkeiten vermitteln, die für eine aktive Rolle in Staat, Gesellschaft und Beruf unverzichtbar sind. Sie vermitteln gehaltvolle soziale Erfahrungen und können dem Einzelnen Hilfestellung geben, diese geistig zu verarbeiten. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten. Aus dem Gelernten soll vielmehr eine akademische Haltung werden: in der schöpferischen Auseinandersetzung mit kulturellen Werten und Traditionen, mit Sitte und Brauchtum, durch die Einübung gemeinsamer Regeln und das Ringen um gemeinsame Überzeugungen und durch Einbindung in eine gelebte Verantwortungsgemeinschaft, die durch das Tragen der Farben auch nach außen gezeigt wird. Für die Gesellschaft erfüllen solche Verantwortungsgemeinschaften eine zunehmend wichtiger werdende Rolle als kulturethisches Gedächtnis.

Studentische Korporationen werden auf absehbare Zeit „unzeitgemäß“ bleiben, aber sie werden Zukunft haben, wenn sie jungen Menschen das bieten, was ein stark auf gesellschaftliche Zwecke hin finalisiertes Hochschulsystem immer weniger bietet: eine Bildungsgemeinschaft, die groß vom Einzelnen denkt, die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und – anders als die Bolognareformen – nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und die den Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens ringt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich dem unproduktiven Gruppendenken und dem Zwang zum politisch korrekten „Vor-Urteil“ zu widersetzen. Hier liegt dann auch eine entscheidende demokratiepädagogische Spitze akademischer Bildung: Denn – so der anfangs zitierte Norbert Bolz – „[n]ichts fürchtet die Regierung einer modernen Massendemokratie nämlich mehr als einen selbständig denkenden Menschen.“ [16]

Dies alles ist ein anspruchsvolles Programm und verlangt, den Einzelnen im Rahmen des Lebensbundes zu fördern, ihn aber auch zu fordern. Es geht um den Schutz vor geistig-intellektuellem Kontrollverlust. Und es geht um aktive Teilhabe am sozialen Leben, die Solidarität stiftet gegen Macht wie Ohnmacht. Freiheit können wir nicht für uns allein leben, wir brauchen einander, um frei zu sein. Wir schulden daher aber auch einander die Freiheit – verbunden mit dem pädagogischen Auftrag, den anderen immer wieder zur Freiheit zu ermuntern und zu ermutigen. Eine solche Freiheit ist kein fester Besitz, sie muss immer wieder neu errungen und mit Leben gefüllt werden. Und sie darf gegen alle Angst des Daseins auch gefeiert werden, so wie es in zahllosen Studentenliedern geschieht.

Bei alldem möge Ernst Moritz Arndt auch heute noch Recht behalten, mit dem, was er „Über den deutschen Studentenstaat“ geschrieben hat: „Wer diese höchste Zeit des Daseins, diese deutsche Studentenzeit durchlebt und durchgespielt und durchgefühlt hat, wer in ihr gleichsam alle Schatten eines dämmernden Vorlebens und alle Masken einer beschränkteren und mühevolleren Zukunft in verkleideten Scherzen und mutwilligen Parodien durchgemacht hat, der nimmt in das ärmere Bürgerleben, dem er nachher heimfällt, und dem er seinen gebührlichen Zins abtragen muss, einen solchen Reichtum von Anschauungen und Phantasien hinüber, der ihn nie ganz zu einer chinesischen Puppe und zu einem hohlen und zierlichen Lückenbüßer und Rückenbücker der Vorzimmer werden lässt.“ [17]

Möge es Ihrem Bund auch künftig gelingen, jungen Menschen immer wieder solche Erfahrungen zu vermitteln und ein solches Rüstzeug mit auf den akademischen Weg zu geben. In diesem Sinne darf ich Ihnen zu Ihrem Stiftungsfest meine herzlichsten Glück- und Segenswünsche aussprechen, verbunden mit dem Wunsch: Vivat, crescat, floreat!

 

[1] Ernst Moritz Arndt: Über den deutschen Studentenstaat, Köln 1921, S. 41. 47.

[2] Ernst Moritz Arndt: Fragmente über Menschenbildung, Langensalza 1904, S. 176.

[3] Ernst Moritz Arndt (1921), S. 45.

[4] Norbert Bolz: Freimut, in: Ders. (Hg.): Wer hat Angst vor der Philosophie? Eine Einführung in Philosophie, München 2012, S. 9 – 24, hier: 9.

[5] Norbert Bolz (2012), S. 12.

[6] Vgl. Volker Ladenthin: Was ist „Bildung“? Systematische Überlegungen zu einem aktuellen Begriff, in: Evangelische Theologie 63 (2003), S. 237 – 260.

[7] Dieter Lenzen: Bildung statt Bologna!, Berlin 2014, S. 34.

[8] Franz Emanuel Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Ders. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel, S. 17 – 31, hier: 27 f.

[9] Katrin Hummel: Und plötzlich ist der Olli schlau, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, Nr. 24/2014 v. 15. Juni 2014, S. 43 f.; Thomas Vitzthum/Céline Lauer: Abitur für alle!, in: Welt am Sonntag, Nr. 24/2014 v. 15. Juni 2014, S. 13 – 17.

[10] Zit. nach: Thomas Vitzthum/Céline Lauer (2014), S. 17.

[11] Zit. nach: Katrin Hummel (2014), S. 43.

[12] Im Folgenden zitiert aus der 2013 vom Landesinstitut für Schulentwicklung herausgegebenen Arbeitsfassung zur Erprobung der Bildungsplanreform 2015.

[13] Heike Schmoll: Der Gesinnungslehrplan, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 20/2014 v. 24. Januar 2014, S. 1.

[14] Beide Zitate: Johannes Masing: Wissen und Verstehen, in Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 303/2011 v. 29. Dezember 2011, S. 7.

[15] Klaus Wehrle: Die Perfektionierer. Warum der Optimierungswahn uns schadet – und wer wirklich davon profitiert, Frankfurt a. M. u. a. 2010, S. 87.

[16] Norbert Bolz (2012), S. 19.

[17] Ernst Moritz Arndt (1921), S. 15.

Neuerscheinung: Religion und Religionsunterricht heute und morgen

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„Religion und Religionsunterricht heute und morgen“ lautet das Titelthema des aktuellen Rundbriefes, der Zeitschrift des Verbandes der Religionslehrerinnen und Religionslehrer in der Diözese Rottenburg-Stuttgart e. V. Der Themenschwerpunkt (Heft 2/2017) enthält folgende Beiträge:

a) Religion als Kitt, der die deutsche Gesellschaft zusammenhält? Gedanken zu de Maizières Zehn-Punkte-Plan (Katrin Handschuh und Gerhard-Peter Handschuh)

b) Religionspolitik in Baden-Württemberg. Überlegungen zur Zukunft von Schule und Religionsunterricht in Baden-Württemberg (Axel Bernd Kunze)

c) Katholischer Religionsunterricht in der Schule von heute und morgen (Ute Augustyniak-Dürr)

 

Neuerscheinung: Engagement 2/2017

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Druckfrisch erschienen ist in diesen Tagen das neue Themenheft 2/2017 der Zeitschrift ENGAGEMENT – passend zum Reformationsjubiläum trägt es den Titel: Mit evangelischen Schulen im Gespräch.

Der Rezensionsteil stellt folgende Titel vor:

  • Marianne Heimbach-Steins (Universität Münster) bespricht „Über Schule reden. Zum Profil katholischer Schulen in der Diözese Würzburg“, herausgegeben von Thomas Franz und Stefan Heil.
  • Axel Bernd Kunze (Universität Bonn) stellt die Festschrift „160 Jahre in Gemeinschaft. Leben – lernen – arbeiten – beheimaten“ der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft vor.
  • Joachim Fischer (IB-Fachschule für Sozialwesen in Stuttgart) würdigt den Band „In the days of Caesar. Pentecostalism and Political Theology“ von Amos Young.
  • Björn Igelbrink (Graf-Adolf-Gymnasium in Tecklenburg) rezensiert den „Kompas Schulwechsel. Den Übergang gestalten“ von Anne Roth und Sabine Ogrin.
  • Axel Bernd Kunze (Universität Bonn) diskutiert die inklusionsskeptischen Thesen von Michael Felten in seinem neuen Band „Die Inklusionsfalle. Wie eine gut gemeinte Idee unser Bildungssystem ruiniert“.
  • Gottfried Kleinschmidt (Leonberg) rezensiert den Titel „Lebenslanges Lernen und Emotionen – Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive“ von Wiltrud Gieseke.
  • Jan Dochhorn (Universität Durham) würdigt die Festschrift zu Ehren des Bonner Erziehungswissenschaftlers Volker Ladenthin: „Beruf: Hochschullehre. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven“, herausgegeben von Hildegard Krämer, Axel Bernd Kunze und Harald Kuypers.
  • Günter W. Zwanzig (Oberbürgermeister von Weißenburg in Bayern a. D.) stellt den Band „Rote Fahnen, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Lassalle bis heute“, herausgegeben von Manfred Blänkner und Axel Bernd Kunze, vor.
  • Dominique Moldehn, Astrid Frey und Birgit Fromme (Borromäusverein Bonn) stellen folgende Kinder- und Jugendbücher vor: Du und ich und alle anderen Kinder. Gesammelte Geschichten und Kindergedichte (Bart Moeyaert), Was würdest du tun? (Karin Gruß und Tobias Krejtschi) sowie Sally Jones – Mord ohne Leiche (Jakob Wegelius).

Neuerscheinung: Bildungsethische Anstöße für die pädagogische Fachdidaktik

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Ein seit 2016 entwickeltes Fortbildungsmodul zur sozialpädagogischen Berufsethik, mit dem Wertkonflikte im Bildungsbereich diskutiert werden können, ist nun publiziert worden. Als Beispiel dienen Fragen inklusiver Verpflegung in sozialpädagogischen Ganztageseinrichtungen: ein Thema, das angesichts wachsender interkultureller und interreligiöser Vielfalt immer wichtiger werden wird. Das sowohl in Hochschulseminaren als auch in Fortbildungen für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen erprobte Fortbildungsmodul wird nun in der aktuellen Ausgabe der Fachzeitschrift Pädagogikunterricht, der wichtigsten deutschsprachigen Fachzeitschrift für pädagogische Fachdidaktik, vorgestellt; die Zeitschrift wird herausgegeben vom Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen:

Axel Bernd Kunze: Beim Recht auf Bildung geht es um mehr als Schulstrukturreformen – Bildungsethische Anstöße für die Didaktik des Pädagogikunterrichts, in: Pädagogikunterricht 37 (2017), Heft 2/3 (Juli 2017), S. 11 – 17.

Der Beitrag enthält darüber hinaus weitere Beispiele, wie bildungsethische Fragestellungen für die pädagogische Fachdidaktik fruchtbar gemacht werden können. So wird diskutiert, welche Impulse die Diskussion um ein Menschenrecht auf Bildung für die Begründung pädagogischer Grundbildung liefern kann.

Veranstaltungsbericht: Singen mit Kindern

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Sechs Schülerinnen aus dem Oberkurs der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt wurden zum Ende des Schuljahres als Expertinnen für das Singen mit Kindern ausgezeichnet. Im Rahmen ihrer Erzieherausbildung hatten die Sechs am Profilfach „Singen mit Kindern“ und am Schulchor teilgenommen. Die Abschlussprüfung nahmen Herr Kirchenmusikdirektor Prof. Bauer und Herr Musikdirektor Dreiling von der gleichnamigen Stiftung „Singen mit Kindern“ ab, mit der die Fachschule kooperiert. Im Rahmen einer kleinen Feierstunde wurden im Anschluss an die Prüfung die von der Stiftungsvorsitzenden und „First Lady Baden-Württembergs“, Frau Kretschmann, unterzeichneten Urkunden überreicht.  Prof. Bauer verwies in seiner Ansprache darauf, wie wichtig das Singen von klein auf für die gesamte Entwicklung des Menschen ist. Die sechs Schülerinnen sollten dieses Wissen im Rahmen ihrer künftigen Berufstätigkeit „ins Land hinaus tragen“. Herr Dreiling rief dazu auf, bei der musikalischen Arbeit im Kindergarten auch die Eltern einzubeziehen.

Weitere Informationen zur Stiftung „Singen mit Kindern“ finden sich hier: http://www.singen-mit-kindern.de/

Offener Brief: Irrweg der Bildungspolitik

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen

„Die Kultusminister der Länder haben am 01.06.2017 beschlossen, in den Schulen den „Digitalpakt#D“ der Bundesregierung umzusetzen. Dazu wird die Länderhoheit in Bildungsfragen ebenso aufgehoben wie die Entscheidungsfreiheit der Lehrerinnen und Lehrer, welche Medien sie im Unterricht einsetzen. Das ist falsch.

Wer die öffentlichen Schulen stärken will, sorgt für mehr Autonomie vor Ort statt technischer und curricularer Standardisierung durch Informationstechnik und Software. Wer die Bildungseinrichtung vor Ort stärken will, unterstützt Erzieher/innen und Lehrer/innen durch Vertrauen und Akzeptanz der Vielfalt an Lehrpersönlichkeiten und Methoden.

Daher unser Appell an Kultusministerinnen und Kultusminister: Besinnen Sie sich. Machen Sie öffentliche Bildungseinrichtungen zukunftsfähig, indem Sie Schulen als Sozialverbund stärken. Nicht Medientechnik oder Computer sondern der Mensch ist des Menschen Lehrer!

Deshalb haben Bildungspraktiker das „Bündnis für humane Bildung“ ins Leben gerufen und einen offenen Brief an die Kultusminister/innen der Länder geschrieben.“

[entnommen der Internetseite „aufwach(s)en mit digitalen Medien“ des Bündnisses für humane Bildung]

Der Offene Brief kann hier eingesehen und unterzeichnet werden:

http://www.aufwach-s-en.de/petition-irrweg-der-bildungspolitik/

Überlegungen zu Chancen und Grenzen der Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung in der Lehrerbildung

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Schule

Seit rund fünfzehn Jahren wird in Deutschland intensiv über Reformen im Schul- und Hochschulsystem diskutiert. Auslöser waren zum einen die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien, zum anderen der Bologna- und Kopenhagenprozess, durch die ein einheitlicher Bildungsraum in Europa geschaffen werden soll.

  1. Einleitung: Veränderungen innerhalb der deutschen Bildungslandschaft

Im Zuge des Bolognaprozesses wurde die bisherige Studienstruktur auf ein konsekutives Studiensystem umgestellt: Ein erster grundlegender, nichtwissenschaftlicher Studiengang schließt mit dem Bachelor und ermöglicht einen Mittelabgang von der Hochschule. Im zweiten Schritt kann ein wissenschaftlicher oder berufsorientierter Master angeschlossen werden. Für das Lehramtsstudium gibt es in vielen Bundesländern mittlerweile den Bachelor of Education und Master of Education; die pädagogischen Studieninhalte angehender Lehrer werden zunehmend als Bildungswissenschaften bezeichnet. Die bisherige Promotion soll zum dritten Studienabschnitt umgebaut werden, der mit einem PhD abgeschlossen werden soll. Mit dem Deutschen Qualifikationsrahmen, der den Kopenhagenprozess auf nationaler Ebene umsetzt, sollen akademische und berufliche Abschlüsse durch ein System von acht Qualifikationsstufen vergleichbar gemacht werden, wobei ein bestimmtes Kompetenzniveau entweder über das berufliche Schulwesen oder das Hochschulsystem erreichbar ist.

Die erste PISA-Studie löste eine breite Debatte über die Leistungsfähigkeit des deutschen Schulsystems aus. In der Folge werden Curricula heute nicht mehr lernziel-, sondern kompetenzorientiert formuliert. Frühere Lernzielformulierungen waren inputorientiert angelegt, gingen also von Inhalten und Methoden aus, mit denen ein bestimmtes Ziel erreicht werden sollte. Heute wird outputorientiert beschrieben, was der Schüler oder der Student am Ende können soll; der Weg dahin ist zunächst einmal unerheblich. Es geht nicht um Einzelziele, sondern um die koordinierte Anwendung von Einzelleistungen. Allgemein durchgesetzt hat sich in der bildungspolitischen Debatte die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts: Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.).

Die eingeleiteten Reformen haben nicht allein die Struktur oder die Abschlüsse der verschiedenen Bildungsgänge verändert. Inhaltlich neu an der gegenwärtigen Reformdebatte ist überdies, dass Bildung verstärkt als ein Menschenrechtsthema wahrgenommen wird, und zwar ausdrücklich auch im Blick auf das deutsche Bildungssystem. Entsprechend wird das berufliche Handeln von Lehrern heute stärker als früher als eine Menschenrechtsprofession wahrgenommen. Hierzu beigetragen hat nicht zuletzt, dass der damalige Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz Villalobos, 2006 Deutschland besuchte und 2007 dem Menschenrechtsrat in Genf Bericht erstattete. Ein Recht auf Bildung wurde erstmals mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 allgemein festgeschrieben. Die Verwirklichung dieses Rechts ist eine zentrale Voraussetzung für die Verwirklichung individueller Freiheit und sozialer Teilhabe (vgl. Kunze 2012).

Früchte der verstärkten Kompetenzorientierung in Deutschland sind eine demokratiepädagogische Neuausrichtung der politischen Bildung sowie der Einbezug menschenrechtlicher Fragen in das Studium der Bildungswissenschaft. Im Folgenden sollen die Entwicklungen näher in den Blick genommen werden. Zunächst wird aufgezeigt, was unter Demokratiepädagogik [2.1] und Menschenrechtsbildung [2.2] zu verstehen ist. Der Bedeutung beider Konzepte für die Lehrerausbildung wird anhand von exemplarischen Umsetzungen näher nachgegangen: am Beispiel „Service Learning“ [3.1] und am Beispiel des Trierer Seminarformats „Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft“ [3.2]. Dabei werden jeweils die Chancen, aber auch Grenzen demokratie- sowie menschenrechtspädagogischer Konzepte in der Lehrerbildung diskutiert.

  1. Neuere Entwicklungen innerhalb der Bildungswissenschaft

Maßgeblich für die politische Bildung in Deutschland ist nach wie vor der „Beutelsbacher Konsens“ von 1976, benannt nach seinem Entstehungsort im Großraum Stuttgart. Mit ihm sollten durch die Formulierung verbindlicher Fördergrundsätze für die politische Bildung jene Kontroversen entschärft werden, die in der damaligen Bildungsreform der späten Sechziger- und frühen Siebzigerjahre des zwanzigsten Jahrhunderts die politische Fachdidaktik scharf trennten. Strittig war, ob politische Bildung vor allem Einführung in die bestehende Ordnung und Institutionenkunde sein sollte oder Agent einer weitreichenden Gesellschaftsreform und Systemdebatte. Der Beutelsbacher Konsens legt drei Grundprinzipien fest: Die Schüler sollen die politische Situation und ihre eigene Position in der Gesellschaft selbständig zu analysieren und aktiv zu gestalten lernen (Prinzip der Schülerorientierung). Der Unterricht soll ihnen keine Position aufzwingen, sondern die Inhalte nichtindoktrinär darbieten und ihnen so ermöglichen, sich eine eigene Meinung zu bilden (Überwältigungs- oder Indoktrinationsverbot). Was gesellschaftlich kontrovers diskutiert wird, muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden (Kontroversitätsgebot).

2.1 Demokratiepädagogik

Nach den politischen Umbrüchen 1989/90, bei denen zivilgesellschafltliche Gruppen in den ost- und mitteleuropäischen Reformstaaten eine nicht unwesentliche Rolle spielten, haben innerhalb der Demokratieforschung Themen wie Zivilgesellschaft oder bürgerschaftliches Engagement verstärkt Beachtung gefunden. Auch die politische Fachdidaktik, die Erziehungs- oder Bildungswissenschaft sind davon nicht unberührt geblieben: Was früher politische Bildung war, stellt sich heute in aller Regel als Demokratiepädagogik dar. Nicht zuletzt das von 2002 bis 2006 durchgeführte Programm „Demokratie lernen und leben“ der 2007 aufgelösten Bund-Länder-Kommission, in der Fragen der Bildungsplanung und Forschungsförderung zwischen bundesstaatlicher Ebene und den Bundesländern diskutiert wurden, hat wesentlich zu diesem Paradigmenwechsel beigetragen. Mit Gründung der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik (www.degede.de) hat die demokratiepädagogische Neuausrichtung der politischen Bildung auch organisatorisch sichtbar Gestalt angenommen. Die Gesellschaft gründet auf dem Magdeburger Manifest zur Demokratiepädagogik vom 26. Februar 2005 und folgt dem Slogan „Demokratie erfahrbar machen“.

Charakteristisch für demokratiepädagogische Ansätze ist ein dreifaches Verständnis von Demokratie: In der Vertikalen, also bezogen auf das Verhältnis der Bürger zum Staat, wird von Demokratie als Herrschaftsform gesprochen, in der Horizontalen, also bezogen auf das Verhältnis der verschiedenen politisch-gesellschaftlichen Akteure wie der Bürger untereinander, von Demokratie als Gesellschaftsform. Werden beide Verständnisse von Demokratie miteinander verknüpft, tritt noch eine dritte Unterscheidung hinzu, und zwar Demokratie als Lebensform (vgl. im Folgenden Himmelmann ³2007, S. 33-39):

  • Wird von „Demokratie als Herrschaftsform“ gesprochen, kommt in den Blick, was im klassischen Verständnis als Institutionenkunde bezeichnet wurde, also die Vermittlung von Kenntnissen über die Grundstrukturen des westlich-demokratischen Denkens und des demokratisch orientierten Regierungs- und Herrschaftssystems des Staates. Für das freiheitlich verfasste Gemeinwesen ist charakteristisch, dass weder Staat noch Gesellschaft ein „eigentliches Machtzentrum“ besitzen, sondern viele verschiedene Machtspitzen. Die vom Volk ausgehende Macht teilt sich auf verschiedene Gewalten auf, landet bei unterschiedlichen Organen oder organisiert sich in einer Vielzahl von Interessengruppen.Im Zuge der „problemorientierten“ Neuausrichtung der Politikdidaktik in den Siebzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts geriet diese Perspektive zunehmend an den Rand, stand sie doch im Verdacht, vorrangig affirmative Aneignung an bestehende Strukturen, weniger aber deren kritische Infragestellung und selbständige Urteilsbildung über aktuelle politische Streitfragen zu befördern. Die Beschäftigung mit politischen Inhalten wird allerdings die institutionellen Rahmenbedingungen der repräsentativen Demokratie nicht aus dem Blick lassen dürfen, wenn diese angemessen verstanden werden wollen. Ohne Kenntnisse über das System, die Struktur wie die Funktionen der demokratischen Herrschaft und ohne ein Wissen über die historisch-theoretischen Grundlagen des politischen Systems wird der Einzelne nicht aktiv am politischen Leben teilnehmen können.
  • Die demokratische Herrschaftsform ist nicht Selbstzweck, sondern rechtfertigt sich durch die Sicherung einer bestimmten, als freiheitlich verstandenen Lebens- und Gesellschaftsform. Von „Demokratie als Lebensform“ zu sprechen, fußt ursprünglich auf einer republikanischen, stärker in den USA beheimateten Demokratieauffassung, pädagogisch in der Tradition John Deweys stehend. In der Debatte um die Zivil- oder aktive Bürgergesellschaft ist dieses pragmatistische Konzept neu entdeckt worden. Als „Zivilgesellschaft“ kann die „Umgebung der Politik verstanden werden, die selbst eine politische Bedeutung hat, als agierende und reagierende Öffentlichkeit, organisiert oder auch nicht organisiert“. Die Zivilgesellschaft spielt dabei weniger eine Rolle als privater Rückzugsort, auch wenn sie dies gleichfalls ist; sie wirkt vielmehr als ein „politisch nicht kontrolliertes Widerlager der Politik“ (beide Zitate: Zintl 2010, S. 310). Diese zivilgesellschaftliche Gegenmacht zum Staat ist ein entscheidendes Kennzeichen der freiheitlichen Verfassungsordnung. Von „Demokratie als Lebensform“ zu sprechen, nimmt deren anthropologisch-kulturelle Dimension in den Blick: Zu nennen wären hier beispielsweise Individualität, Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung, dann Gleichberechtigung, Gegenseitigkeit und Kooperation sowie soziale Verantwortung und das Engagement für gemeinschaftliche Zwecke. Die demokratische Verhaltenseinstellung der Bevölkerung sowie der soziokulturelle Unterbau der formalen Demokratie, nicht zuletzt das bürgerschaftlich-kooperative Verhalten der Einzelnen in ihrer Lebenswelt, werden in diesem Sinne als wichtige Gradmesser für die „Demokratisierung“ eines Landes erachtet, zu deren Weiterentwicklung und Kultivierung politische Bildung beitragen soll.
  • Das Verständnis von „Demokratie als Gesellschaftsform“ knüpft in vielem an das Vorstehende an. Im Vordergrund steht jetzt aber die Frage, wie die Gesellschaft strukturell verfasst ist. Es geht um die Verklammerungen zwischen den verschiedenen Bereichen der Gesellschaft, verstanden als eine Vielheit, die durch spezifische, kulturell verankerte Lebensstile auf der einen sowie multiple, sich gegenseitig überlappende Zugehörigkeiten der einzelnen Gesellschaftsglieder auf der anderen Seite lose zusammengehalten wird. Jedes Teilsystem erbringt dabei spezifische Leistungen, die letztlich dem Ganzen zugutekommen. Als Regelsysteme, die für die freiheitlich-demokratische Gesellschaft typisch sind, können beispielsweise genannt werden: Pluralismus und Gruppenkoordination; Kooperation, Markttausch und Solidarität; Konkurrenz und Konfliktregulierung oder Pri­vat­heit und Öffentlichkeit. Die Liste ist nicht abgeschlossen. Diese Prinzipien der gesellschaftlichen Selbstregulierung haben an Bedeutung gewonnen, seit mit dem Ende des Systemgegensatzes die äußere Bedrohung verloren gegangen ist.

Ziel politischer Bildung ist es, die Demokratie als „Herrschaftsform“ in ihrer Entwicklung, ihrer Funktionsweise und ihrer Wertigkeit angemessen zu verstehen. In der Demokratiepädagogik wird daneben stärker als bisher der Erfahrungsbezug betont: Die Demokratie soll zugleich als „Lebensform“ erfahrbar gemacht werden und als alle Bereiche umfassende „Gesellschaftsform“ akzeptiert und wertgeschätzt werden. Dabei fällt dem gesellschaftlichen Bereich eine zentrale Rolle als Bindeglied zwischen Lebenswelt und Regierungssystem zu.

Doch bleibt auch bei einem erweiterten Demokratieverständnis zu unterscheiden zwischen dem gesellschaftlichen und dem gemeinschaftlichen Charakter von Demokratie und damit didaktisch zwischen politischer Bildung und demokratischer Erziehung, „zwischen politischem Gebildetsein und demokratiekompatiblem […] Verhalten“ (Reichenbach 2010, S. 154). Die freiheitliche Demokratie kennt einen legitimen Pluralismus an konfligierenden Interessen, die in der Demokratie mitunter heftig aufeinanderprallen können und die mit Hilfe geregelter Verfahren ausgehandelt werden müssen. Schüler müssen kognitiv und prozedural lernen, das Ringen um Macht und Einfluss zu durchschauen sowie an demokratischen Verfahren und politischen Abstimmungen sich kompetent zu beteiligen, wenn sie sich nicht von anderen bestimmen lassen sollen. Sonst bleibt schnell der Eindruck haften, Politik sei „ein schmutziges Geschäft derjenigen da oben“, dem der Einzelne allenfalls hilflos gegenübersteht.

2.2 Menschenrechtsbildung

Schule legitimiert sich nicht vorrangig durch ihren gesellschaftlichen Auftrag. Denn Bildung zielt in erster Linie auf Mündigkeit des Einzelnen: in kultureller, beruflicher, sozialer und politischer Hinsicht. Die gesellschaftlichen Erwartungen an Schule müssen daher so übersetzt werden, dass sie den Bedürfnissen und Interessen der Einzelnen entsprechen.

Die Vermittlung bestimmter Kulturtechniken und Kulturinhalte sollte Teil einer umfassenden Persönlichkeitsbildung sein und der Ausbildung von Urteilsfähigkeit dienen. Dieser Anspruch gilt grundsätzlich für alle, was aktuell nicht zuletzt durch die Debatte um ein Menschenrecht auf Bildung politisch wie sozialethisch verstärkt ins Bewusstsein gerückt ist. Der Zugang zu Bildung muss jedem möglich sein, unabhängig von äußeren Merkmalen. In der spätmodernen Gesellschaft gibt es kaum noch einen Lebensbereich, der nicht auf Bildungsprozesse angewiesen ist. Umgekehrt wird sich der Einzelne daher ohne Bildung nahezu in allen anderen Lebensbereichen schwer tun. Dabei geht es nicht allein um funktionale Herausforderungen. Jeder muss die Möglichkeit haben, sich zum Gelernten selbständig verhalten zu können. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel von Schule, sondern notwendiges Grundprinzip der Schule in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft. Ein umfassendes Recht auf Bildung besteht aus drei großen Elementen:

  • Zunächst einmal sichert es den Zugang zu Bildungsangeboten (Recht auf Bildung). Funktionsfähige und hinreichend ausgestattete Schulen müssen in ausreichender Zahl verfügbar sein und sowohl körperlich als auch ökonomisch zugänglich sein. Das schulische Angebot sollte qualitativ hochwertig gestaltet sein, unterschiedlichen individuellen Bedürfnissen gerecht werden und sich als anpassungsfähig an veränderte Lebensbedingungen erweisen.
  • Bildung verwirklicht sich nur in pädagogischer Beziehung. Die verschiedenen Akteure, die am pädagogischen Prozess beteiligt sind, müssen in der Lage sein, diesen mitzugestalten (Recht in der Bildung). Gesichert sein muss sowohl die Freiheit der Lernenden als auch der Lehrenden. Die Lernenden müssen ein eigenständiges Urteil über das Gelernte entwickeln können und sie müssen sich sicher sein dürfen, dass die Schuldisziplin nur mit menschenwürdigen Mitteln gesichert wird. Lehrer müssen dienstrechtlich, strukturell und finanziell hinreichend abgesichert sein, damit sie auch wirklich zur Freiheit erziehen können. Die Eltern besitzen das erstrangige Recht, über die Bildung zu bestimmen, die ihren Kindern zuteilwerden soll. Damit hinreichende pädagogische Wahlmöglichkeiten bestehen, ist privaten Trägern garantiert, eigene Schulen mit eigenem Profil zu gründen.
  • Bildung ist nicht allein ein eigenständiges Menschenrecht, sie ist auch eine wichtige Voraussetzung zur Verwirklichung aller weiteren Menschenrechte. Aus Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 kann ein eigenständiges Recht auf Menschenrechtsbildung abgeleitet werden (Recht durch Bildung). Schule soll den Schüler nicht auf bestimmte Möglichkeiten festlegen, sondern der umfassenden Persönlichkeitsbildung dienen. Der Einzelne soll ein Bewusstsein der eigenen Würde erlangen und über seine Rechte aufgeklärt werden. Nur dann wird er seine Rechte auch wirksam einfordern und aktiv am rechtlichen Leben teilnehmen können.

Menschenrechtsbildung umfasst dabei mehr als die Vermittlung von Kenntnissen über die Entwicklung und die Inhalte der Menschenrechte. Der Einzelne soll zugleich erkennen, dass der andere dieselben Menschenrechte im selben Umfang besitzt – einzig und allein deshalb, weil er Mensch ist. Der Schüler soll den Willen entwickeln, die Menschenrechte zu achten, und er soll Fähigkeiten erwerben, sich aktiv für ihre Verwirklichung einzusetzen. Menschenrechtsbildung im umfassenden Sinne meint daher

  • Bildung über die Menschenrechte,
  • Bildung durch die Menschenrechte und
  • Bildung für die Menschenrechte.

Menschenrechtsbildung in der Schule geschieht nicht allein dort, wo explizit über die Menschenrechte gesprochen wird, beispielsweise im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht. Die Idee der Menschenrechte postuliert den Grundwert der Menschenwürde als unhintergehbares Fundament, das jeder konkreten Rechtsordnung immer schon vorausliegt. Damit wird ein Menschenbild impliziert, in dem sich – über die Achtung der unveräußerlichen Würde eines jeden Einzelnen und daraus erwachsender Menschenrechte – Vorstellungen über das Wesen menschlicher Existenz mit Prinzipien gerechter Gesellschaftsgestaltung verbinden. Ein solches Menschenbild hat auch pädagogisch Auswirkungen: Schule fördert eine präventive Kultur der Menschenrechte, die Menschenrechtsverletzungen möglichst schon im Voraus begegnet, überall dort, wo innerhalb der Schulgemeinschaft ein Umgang im Geist der Menschenrechte gepflegt wird, im respektvollen und wertschätzenden Miteinander, in der Achtung vor der Meinung und der Überzeugung des anderen oder im konstruktiven Umgang mit Konflikten und im Einsatz für eine gerechte Gestaltung des Schullebens.

  1. Exemplarische Umsetzung in der Lehrerbildung

Demokratiepädagogik geht davon aus, dass die Schule nicht allein Vorbereitung auf ein späteres demokratisches Engagement ist. Vielmehr sollen die Schüler Demokratie bereits in der Schule praktisch erfahren und dadurch einen demokratischen Habitus ausbilden. Hierfür braucht es Methoden eines selbstgesteuerten, handlungsorientierten Unterrichts, der nicht allein Wissen vermittelt, sondern zur eigenständigen Urteilsbildung und zum aktiven Erwerb von Handlungsfähigkeiten für ein Leben in der Demokratie hinführt.

Das Programm der Demokratiepädagogik greift über den engeren Bereich der politischen Bildung hinaus und kann sich zugleich als wirksames Instrument der Schulentwicklung erweisen: Die Schule selbst soll als eine demokratische Gemeinschaft gestaltet sein und sich ferner zur Lebenswelt um sie herum, zur Gesellschaft und zur Gemeinde hin, öffnen. Gisela Behrmann hat den pädagogischen Wandel, der mit der demokratiepädagogischen Neuorientierung verbunden ist auf eine einprägsame Formel gebracht: Hieß es in der politischen Bildung „Demokratie will gelernt sein, um gelebt werden zu können“, heißt es in der Demokratiepädagogik „Demokratie will gelebt werden, um erlernt werden zu können“ (Behrmann 1996, S. 121). Diesem Anspruch folgt das aus den USA kommende „Service Learning“, das zuerst für den schulischen Bereich entwickelt worden ist, inzwischen aber auch in der Lehrerausbildung eingesetzt wird.

3.1 Universitäres „Service Learning“

3.1.1 Chancen

Service-Learning-Programme sind nicht bloß ein weiterer fachdidaktischer Zugang innerhalb des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes oder ein neues Modell außerunterrichtlicher Projektarbeit, sondern eine methodische Großform, die das Arbeiten der Schüler wie Lehrer entscheidend verändert durch das Ziel, „bestimmte schulische Lernprozesse grundlegend anders zu organisieren“ (Sliwka 2004, S. 33) und eine „kollaborative Kultur“ (ebd., S. 38) der Teamarbeit innerhalb des Lehrerkollegiums zu etablieren. Inzwischen hat „Service Learning“ auch in der Universität Eingang gefunden, so beispielsweise an der Universität Mannheim: „Freiwilliges Engagement ist nicht länger eine Nebentätigkeit der Studierenden, sondern ein Bestandteil des Lehrcurriculums: Ein soziales, kulturelles oder ökologisches Projekt wird in die Thematik eines Seminars an der Universität eingebunden. Die praktischen Erfahrungen im Service werden im Unterricht reflektiert und fördern dadurch akademisches Lernen“ (Reinmuth/Saß/Lauble 2007, S. 13).

Derartige Lehrveranstaltungen verstehen sich als ein offener Prozess problemorientierten Lernens (vgl. Sliwka 2007): Im Vorfeld steht eine Recherchephase, in der Herausforderungen und Probleme innerhalb der Gemeinde (community) identifiziert werden. In enger Kooperation mit externen Partnern und unter Anwendung moderner Projektmanagementinstrumente werden mögliche Lösungsansätze entwickelt. Hierbei muss geklärt werden, ob die Projekte für die Dauer eines Seminars geeignet sind und sich die angezielte Praxis wissenschaftlich begründet ausweisen lässt. Schließlich kommt es zur Umsetzung des Projekts (service), das am Ende einer strukturierten Evaluation unterzogen wird. Im Rahmen des Seminars werden die Praxiserfahrungen der Studenten kontinuierlich reflektiert sowie zugeordnete wissenschaftliche Themen vertieft (learning). An der Universität Mannheim wurden im Rahmen von Service-Learning-Seminaren beispielsweise folgende Tätigkeiten durchgeführt: Ausbildung von Streitschlichtern, Elterntraining, Leseförderung bei Erstklässlern, Lesetraining mit ausländischen Schülern, Sprachtraining mit deutschen Hauptschülern, Aus- und Fortbildung von Hausaufgabenhelfern oder die Vorbereitung gefährdeter Schüler auf die Abschlussprüfung (vgl. Hofer 2007, S. 40 – 43).

„Service Learning“ strebt ein hohes Maß an Theorie-Praxis-Verknüpfung an. Die praktische Tätigkeit soll nicht neben dem fachwissenschaftlichen Studium her laufen, wie dies beim Konzept des „Community Service“ der Fall ist. Anders als bei Praktika steht nicht die persönliche Weiterentwicklung des einzelnen Studenten, sondern der Dienst am Gemeinwohl im Vordergrund (vgl. Reinmuth/Saß/Lauble 2007, S. 17 – 19). Anne Sliwka, die maßgeblich dazu beigetragen hat, Service Learning in Deutschland bekannt zu machen, verbindet den Auftrag an die Studenten, reale, konkrete Probleme zu lösen, die sich außerhalb der Universität stellen, unverkennbar mit einem gesellschaftspolitischen Anspruch: Die Studenten sollen als Gegenleistung für die Möglichkeit zum Studieren der Gesellschaft etwas zurückgeben, an der Lösung gesellschaftlicher Herausforderungen mitwirken und so „einen eigenen Beitrag zur Überwindung gesellschaftlicher Stagnation leisten“ (Sliwka 2007, S. 30). Die Studenten sollen aus passiven Nutzern zu aktiven Bürgern werden: „Service Learning hat […] das Potential Vertrauen zu stiften – in die eigenen Fähigkeiten, Probleme zu lösen, und in die gesellschaftliche Kraft, mit Hilfe gemeinsamen Handelns die Dinge zum Besseren zu wenden“ (ebd.). Was früher ehrenamtliches Engagement war, zahlt sich nun für die Studenten in „Credit points“ aus (vgl. Osel 2012).

3.1.2 Grenzen

Projekte, die als „Service Learning“ angeboten werden, eint ein weites Demokratieverständnis: Die Studenten sollen gleichsam zur „lebendigen Ressource“ einer eng vernetzten aktiven Bürger- oder Zivilgesellschaft werden. Gegen Lernerfahrungen durch praktische Projekte ist nichts zu sagen. Doch liegt an dieser Stelle auch eine didaktische Gefahr verborgen, die nicht übersehen werden sollte. Nicht mehr das individuelle Forschungsinteresse steht im Vordergrund; Inhalte und Ziele werden stattdessen von außen vorgeben: „Service Learning-Seminare orientieren sich vielmehr an den Bedürfnissen der ‚Klienten‘ in der Lebenswelt, für die Hochschullehrer und Studierende gemeinsam arbeiten. Die Aufgabe entsteht also nicht im Kopf der Dozenten oder Studierenden […] Sie reagiert auf ein Defizit und schließt eine Handlungslücke, die ohne die Arbeit der Studierenden nicht geschlossen würde. Genau daraus resultiert ein Gefühl von Relevanz des eigenen Handelns“ (Sliwka 2007, S. 31).

Eine Demokratiepädagogik, die sich nicht „affirmativ als unkritische Einübung und als Sozialisierung in den bestehenden Status quo der Demokratie“ (Röken 2011, S. 158) verstehen will, wird stets selbstkritisch zu prüfen haben, ob weniger die Studenten oder Lehrenden mit ihren Bedürfnissen, Interessen und Ansprüchen im Vordergrund serviceorientierter Lernprozesse stehen oder vielmehr institutionelle Anforderungen, Interessen und Ziele außeruniversitärer Partner oder administrativ Verantwortlicher. In diesem Fall ginge für die Studenten die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Relevanz verloren; profitieren würden andere Akteure auf administrativer Seite, die sich durch die erfolgreiche Etablierung neuer Lernmethoden Ressourcengewinne, Profilierungserfolge oder Einflusszuwachs versprechen. Akademische Arbeit ohne Entlohnung und ein nicht mehr rein freiwilliges Engagement würden als politische Partizipation verkauft. Übrig bliebe eine Form der Pseudopartizipation, die am Ende den gesamten Lernprozess infrage stellen könnte. Bisherige Erfahrungsberichte über Service-Learning-Programme zeigen, dass durchaus noch Nachholbedarf besteht, derartige Prozesse der Machtbildung und interessengeleiteten Normsetzung auszuleuchten.

Andernfalls besteht die Gefahr, dass der Demokratiegedanke überhöht und zugleich politisch entkernt wird. Demokratiepädagogik, die zwar Einsicht in demokratische Werte vermitteln will, dabei aber die notwendige Befähigung zum Verstehen institutioneller Formen der Politik und die Ausbildung politischer Urteilsfähigkeit aus dem Auge verliert, erhält leicht moralisierenden Charakter. Die Aufgabe einer „Bildung zur Demokratie“ würde auf das Problem einer Passung zwischen Person und Sozialstruktur reduziert. Am Ende stünde nicht ein reflektierter Praxisbezug, der bestehende Machtgefüge der Prüfung unterzieht, sondern übrig blieben allein Problemlösungsstrategien innerhalb bestehender Strukturen, wobei in aller Regel die Frage ausgeblendet bleibt, warum es politisch nicht gelingt, für diese Leistungen genügend Ressourcen zur Verfügung zu stellen und diese ausreichend zu finanzieren.

3.2 Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft

3.2.1 Chancen

Bildungswissenschaftliche Lehrveranstaltungen, die auf eine Unterrichtstätigkeit in der Schule vorbereiten sollen, müssen zwei Dimensionen des Lehrerhandelns berücksichtigen: eine sachliche und eine sittliche Seite – für die Schule heißt das: eine unterrichtliche und eine erzieherische. Bildung meint den Aufbau von Wissen und den Erwerb von Fähigkeiten, die für ein mündiges, selbstbestimmtes Leben unverzichtbar sind; dies geschieht vor allem im Unterricht. Durch Erziehung soll aus dem erworbenen Wissen und den erworbenen Fähigkeiten eine Haltung werden; der Schüler soll lernen, seine Fertigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich umzusetzen. Beide Aspekte professionellen Lehrerhandels bedingen sich wechselseitig; für beide Aspekte sollten künftige Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen ihres Studiums Kompetenzen ausbilden. Beide Aufgaben können nicht voneinander gelöst werden, weshalb immer von einem doppelten Auftrag der Schule zum Unterrichten und Erziehen gesprochen wird. Ein erziehender Unterricht wird darauf ausgerichtet sein, dass die Educandi nicht allein bestimmte Fähigkeiten oder Inhalte erwerben, sondern sich zu diesen in ein subjektiv bestimmentes Verhältnis setzen. Das heißt: Sie müssen das Erlernte auch bewerten und nach der Bedeutsamkeit des Gelernten für das eigene Handeln fragen.

Im Rahmen ihres bildungswissenschaftlichen Studiums sollten Studierende ein pädagogisches Wissen über Theorie und Praxis der Schule erwerben, sie sollten aber auch dazu befähigt werden, gegenüber der beruflichen und öffentlichen Diskussion über die Schule und ihre künftige Entwicklung ein eigenständiges, fachlich begründetes Urteil einzunehmen, und sie sollten schließlich in die Lage versetzt werden, daraus Konsequenzen für ihre eigene Lehrerrolle abzuleiten. Im Zuge der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge sind die Praxisphasen, die künftige Lehrer während ihres Studiums absolvieren müssen, deutlich verstärkt worden. Dies bietet die Chance, in den Lehrveranstaltungen vermehrt auf eigene Praxiserfahrungen zurückgreifen zu können.

Allerdings kommt es im Rahmen des Studiums darauf an, nicht bei einem subjektiven oder kontingenten Alltagsverständnis von Schule stehen zu bleiben. Ein geklärtes und professionelles Selbstverständnis als Lehrer oder Lehrerin setzt einen theoriegeleiteten Blick auf das Arbeitsfeld Schule und das eigene Handeln darin voraus. Die Beschäftigung mit verschiedenen Theorien zu Schule, Bildung und Erziehung soll dazu dienen, alternative Denk- oder Handlungsmöglichkeiten kennen zu lernen sowie die eigenen Möglichkeiten im Lehrerhandeln, dessen Bedingungen, aber auch Grenzen differenziert und reflexiv beurteilen zu können.

An der Universität wurde mit Einführung des neuen kompetenzorientierten Bachelorstudiengangs in den Bildungswissenschaften zum Sommersemester 2009 die Chance genutzt, ein neues Seminarformat zu etablieren, das für die angehenden Lehrer zu Beginn des Studiums verpflichtend ist. Innerhalb der einzelnen, parallel stattfindenden Seminarveranstaltungen konnten die Dozenten unter der gemeinsamen Überschrift „Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft“ inhaltlich eigene Schwerpunkte setzen; der Verfasser hat während seiner Zeit an der Universität Trier dabei vor allem Seminare zur Menschenrechtsbildung und zum Globalen Lernen angeboten. Die Erfahrungen bei der didaktisch-methodischen Konzeptentwicklung des neuen Seminarformats wurden im Rahmen einer eigenen Arbeitsgruppe regelmäßig ausgewertet.

Die selbstreflexive Auseinandersetzung mit Bildungs- und Erziehungstheorien erfolgte im Rahmen der einzelnen Seminare anhand konkreter Beispiele aus dem Bereich schulischer Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung. Für die Studierenden wird auf diese Weise unmittelbar anschaulich, wie sich der Lehrberuf im schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrag konkretisiert. Dabei geht es um einen Prozess wechselseitiger Erschließung – und zwar zwischen der Reflexion von Erfahrungen aus der pädagogischen Wirklichkeit auf der einen sowie deren wissenschaftlichen Erhellung durch Bildungstheorie und Erziehungswissenschaft auf der anderen Seite: Die Studierenden sollen sich so anhand exemplarischer Erziehungssituationen und schulischer Herausforderungen die Besonderheit der beiden pädagogischen Zentralbegriffe Bildung und Erziehung erschließen. Und sie können umgekehrt erkennen, wie sich der in der Bildungs- und Erziehungstheorie enthaltene Sinngehalt im pädagogischen Handeln des Schulalltags realisieren lässt.

Ein besonderes Augenmerk lag auf der Verknüpfung der Seminarinhalte mit Formen des Offenen, handlungsorientierten Unterrichts. Diese sollten für die Studierenden bereits im Seminar selbst erfahrbar werden, auch wenn Methoden aus der Schule nicht eins zu eins in andragogische Lehrveranstaltungen im Rahmen der Hochschule übertragen werden können, sondern altersentsprechend angepasst werden müssen. Zum einen sollten sich die Studierenden im Rahmen der Seminare durch die Gestaltung einzelner Sitzungseinheiten selbst ausprobieren können. Über das eigene pädagogische Handeln im Seminar wurde ein Feedback durch die Lerngruppe eingeholt. Ferner wurden die Seminarerfahrungen im Rahmen eines Portfolios oder Lerntagebuchs reflektiert sowie mit dem Dozenten in der Sprechstunde ausgewertet.

Zum anderen stand am Ende des Seminars ein präsentationsfähiges Produkt, das von den Studierenden selbst erarbeitet wurde. Im Prozess der Erstellung konnten aktiv Handlungsfähigkeiten, die für das spätere Lehrerhandeln wichtig sind, aufgebaut werden. Seminarprodukte konnten beispielsweise ein gemeinsam erarbeitetes Stationenlernen, eine Posterausstellung zum Seminarthema mit Ausstellungskatalog oder eine Sammlung von Unterrichtsentwürfen sein. Die erfolgreichen Abschlusspräsentationen im Rahmen der Universitätsöffentlichkeit (beispielsweise die Ausstellung der erarbeiteten Unterrichtsentwürfe im Foyer) oder der Seminargruppe (beispielsweise wenn das erarbeitete Stationenlernen selber ausprobiert wurde) zeigen, dass es gelungen ist, ein neues Seminarkonzept zu entwickeln und zu etablieren, das dem neuartigen Charakter des berufsqualifizierenden Bachelorstudiums und der mit der Reform angestrebten besonderen Theorie-Praxis-Verknüpfung gerecht wird.

3.2.2 Grenzen

Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung im Rahmen der Lehrerbildung ist ein Akt zweiseitiger Er­schließung: Zunächst einmal geht es darum, die Studierenden mit den Prinzipien, Zielen und Methoden schulischer Demokratiepädagogik oder Menschenrechtsbildung vertraut zu machen, sollen sie diese in ihrem Lehrerhandeln dann eigenständig didaktisch-methodisch umsetzen. Schule ist selbst kein politischer Akteur, aber sie prägt das politische Leben entscheidend mit, und zwar durch das, was sie ihren Schülern mit auf den Lebensweg gibt – oder eben auch nicht. Dabei geht es nicht allein um funktionale Kompetenzen, sondern auch um soziale Tugenden, also ein gereiftes sittliches Urteil im Umgang mit politischen Fragen, und um den Willen, gemäß der eigenen sittlichen Einsicht sich für das Gemeinwesen einzusetzen.

Darüber hinaus ist im Rahmen der Lehrerbildung auch Sensibilität dafür zu wecken, dass Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung im Raum der Schule auch eine Reflexion über die eigene politische Rolle oder den Umgang mit Menschenrechten im Rahmen des beruflichen Handeln einschließt. Lehrer sollten in der Lage sein, das eigene professionelle Tun im Blick auf seine gesellschaftlichen und politischen Funktionen (und Abhängigkeiten) zu reflektieren. Sie sollten in der Lage sein, „Schule selber zu denken“, sich aktiv in schulinterne oder öffentliche Debatten (z. B. in Konferenzen, Berufsverbänden oder fachlich interessierter Öffentlichkeit) einzumischen und so das eigene Arbeitsumfeld aktiv mitzugestalten.

Lehrer spielen dabei eine doppelte Rolle: Zum einen sind sie im schulischen Raum Sachwalter des Staates, haben also die Rechte der Schüler und Eltern zu achten, zu schützen und zu erfüllen. Zum anderen sind sie aber auch selbst Träger eigener Rechte – und zwar in zweierlei Hinsicht: Zunächst einmal kann grundsätzlich nur jemand zur Freiheit befähigen, der auch selbst entsprechende Freiheit genießt. Daher sind Lehrer auch in besonderer Weise auf den Schutz ihrer eigenen Persönlichkeitsrechte angewiesen: Denn wenn Bildung und Erziehung nur in personalen Beziehungen denkbar sein, macht dies Lehrerinnen und Lehrer auch in besonderer Weise angreifbar.

Menschenrechtsbildung legitimiert sich nicht von bestimmten Systemzwecken, sondern vom Individuum her – oder anders gesagt: durch die politische Anthropologie, die der liberale, den Menschenrechten verpflichtete Rechts- und Verfassungsstaat voraussetzt. Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung sind wesentlich „Anstiftung zur Freiheit“ (Sander ³2008, S. 53). Pädagogik wird auf diese Weise ihren unverzichtbaren Beitrag zur Stabilität und Weiterentwicklung des demokratisch verfassten Gemeinwesens leisten – allerdings indirekt, damit aber keinesfalls auf gering zu achtende Weise: „nicht durch Belehrung oder Indoktrination, sondern durch die Befähigung der Bürgerinnen und Bürger, Mitverantwortung für die gemeinsamen Angelegenheiten zu übernehmen, die politische Kultur der Freiheit mit Leben zu erfüllen und diese dadurch auch zu bewahren“ (S. 53). Umgekehrt wird sich nur ein demokratisch verfasster Staat politisch mündige Bürger wünschen und auch ertragen können. Leitbild sollte der kompetente, beteiligungsfähige, am politischen Geschehen interessierte interventionsfähige Bürger sein.

Nicht intentional als Unterrichtsstoff vermittelbar sind bestimmte Tugenden, Bürgerhaltungen oder Dispositionen. Diese entwickeln sich im gesellschaftlichen und personalen Umgang innerhalb der Schulgemeinde, sind eine Frage des schulischen Erziehungsauftrags. Es braucht die leidenschaftliche Debatte um den Stellenwert von Freiheit, Gleichheit und Solidarität, es braucht den engagierten Einsatz für das Recht und einen gesellschaftlichen Grundkonsens, es braucht den Willen zum Kompromiss und zur Kooperation. An einer Kultur der Menschenrechte zu arbeiten und jenes Ethos zu fördern, auf das die Menschenrechte angewiesen sind, bleibt eine beständige Aufgabe. Doch wird der freiheitliche Staat in bestimmtem Maße darauf vertrauen müssen, dass eine Gesellschaft auch Nichtengagement, Gleichgültigkeit oder Indifferenz verträgt. Eine Gesellschaft, in der es all dies nicht mehr geben geben dürfte, wäre eine uniformierte, totalitäre und kontrollkonforme Gesellschaft.

Ihre Grenze finden Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung dort, wo sie nicht allein Handlungskompetenzen, sondern auch habituelle Kompetenzen zu steuern beanspruchen, wo sie also eine bestimmte zu den Menschenrechten und zur Demokratie passende habituelle Disposition auf Seiten der Lernenden herzustellen versuchen. Dies gerät schnell in die Gefahr, die Educandi im Sinne gesellschaftspolitisch erwünschter Meinungen zu überwältigen, und erreicht dadurch fatalerweise genau das Gegenteil des Gewünschten: Die Lernenden werden daran gehindert, sich ein selbständiges Urteil zu bilden. Die Zustimmung, das Werturteil oder die eigene sittliche Entscheidung werden erschlichen, nicht pädagogisch geweckt und in Freiheit selbst vollzogen. Genau an dieser Stelle verläuft dann aber auch die Grenze, die Bildung in der Demokratie von Indoktrination oder Manipulation unterscheidet. Am Ende stünden sonst nicht Demokraten, die vermeintlich „richtig denken“, sondern Demokraten, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken. Gerade dies aber ist der aufklärerische Anspruch jeglicher Bildung.

Literatur                                                                                  

Gisela Behrmann (1996): Demokratisches Lernen in der Grundschule, in: Siegfried George, Ingrid Prote (Hg.): Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule, Schwalbach a. Ts., S. 121 – 149.

Gerhard Himmelmann (³2007): Demokratie lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Schwalbach  a. Ts.

Manfred Hofer (2007): Ein neuer Weg in der Hochschuldidaktik. Die Service Learning-Seminare in der Pädagogischen Psychologie an der Universität Mannheim, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel,  S. 35 – 48.

Axel Bernd Kunze (2012): Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogische-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, Bielefeld.

Johann Osel (2012): Bachelor mit Herz, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 297 v. 24./25./26. Dezember, S. 16.

Roland Reichenbach (2010): Die Macht des Volkes „lernen und leben“ …? Zur Kritik persuasiver Metaphoriken im pädagogischen Demokratiediskurs, in: Stefan Aufenanger, Franz Hamburger, Luise Ludwig, Rudolf Tippelt (Hg.): Bildung in der Demokratie. Beiträge zum 22. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Opladen/Farmington Hills, Mi, S. 145 – 168.

Sandra Iris Reinmuth, Christina Saß, Silvia Lauble (2007): Die Idee des Service Learning, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel, S. 13 – 28.

Gernod Röken (2011): Demokratie-Lernen und demokratisch-partizipative Schulentwicklung als Aufgabe für Schule und Schulaufsicht, Münster i. Westf.

Wolfgang Sander (³2008): Politik entdecken – Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung, Schwalbach a. Ts.

Anne Sliwka (2004): „Freiwillig hätte ich das nie gemacht, jetzt würde ich das sofort wieder tun“: Erfahrungen mit Service Learning an deutschen Schulen, in: Anne Sliwka, Christian Petry, Peter E. Kalb (Hg.): Durch Verantwortung lernen. Service-Learning: Etwas für andere tun. 6. Weinheimer Gespräche, Weinheim/Basel, S. 32 – 57.

Anne Sliwka (2007): „Giving Back to the Community“ Service Learning als universitäre Pädagogik für gesellschaftliches Problemlösen, in: Anna Maria Baltes, Manfred Hofer, Anne Sliwka (Hg.): Studierende übernehmen Verantwortung. Service Learning an deutschen Universitäten, Weinheim/Basel,  S. 29 – 34.

Franz Emanuel Weinert (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim/Basel, S. 17 – 31.

Reinhard Zintl (2010): Provokationen der Krise: Zum Verhältnis von Unternehmen, Zivilgesellschaft und politischen Institutionen auf der internationalen Ebene, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften, 51. Jahrgang , S. 301 – 320.

Ludwigsburger Vorlesungspartnerschaft: Inklusion und Bildungsethik

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungsgerechtigkeit, Didaktik, Elementarbildung, Hochschule, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule, Veranstaltungen
Die Evangelische Hochschule Ludwigsburg und die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg haben eine Vorlesungspartnerschaft ins Leben gerufen: zum Thema Menschenrechtsbildung. Im Mai 2017 fanden die ersten beiden Gastvorlesungen statt, die das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung in einem inklusiven System sowie die damit verbundene Verpflichtung zur Menschenrechtsbildung analysierten. Bei der ersten Veranstaltung am 18. Mai 2017 sprach Dr. Katja Neuhoff von der Fachhochschule Düsseldorf, am 30. Mai 2017 Privatdozent Dr. Axel Bernd Kunze, Erziehungswissenschaftler, Publizist und Schulleiter aus Waiblingen. Beide Referenten haben im früheren DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ mitgearbeitet, das in Kooperation zwischen dem Bamberger Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie sowie dem Forschungsinstitut für Philosophie durchgeführt worden war.
Der Vortrag am 30. Mai unter dem Titel „Inklusion und Bildungsethik“ fragte aus bildungsethischer Perspektive nach dem systematischen Stellenwert des Inklusionsprinzips und stellte anhand von zwei Praxisbeispielen dar, wie das Thema in der Ausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen verankert werden kann. Bei den Praxisbeispielen handelte es sich um das Trierer Seminarformat „Erziehung für Menschenrechte, Demokratie und Zivilgesellschaft“ sowie ein selbst entwickeltes Fortbildungsmodul zur sozialpädagogischen Berufsethik, das in verschiedenen Fachschul- und Hochschulseminaren erprobt wurde. Das Fortbildungsmodul, bei dem eine ethische Fallbesprechung inszeniert wird, soll in Kürze auch in einem Beitrag für die kommende Ausgabe der fachdidaktischen Zeitschrift „Pädagogikunterricht“ vorgestellt werden.
Die Vorlesungspartnerschaft wird im nächsten Sommersemester fortgesetzt werden und soll dann auch publiziert werden.

Rezension: Handbuch Gebet

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Die aktuelle Ausgabe der Wochenzeitschrift „Christ in der Gegenwart“ (Nr. 20/2017, S. 220) würdigt das im vergangenen Jahr erschienene HANDBUCH GEBET. Josef Epping schreibt in seiner Rezension:

„Fördert das Buch die Reflexion über das Beten? Dafür sprechen der Umfang und die Fülle der dargestellten Aspekte, das orientierende Register, mehrere Beiträge mit Überblickscharakter, die beispielsweise für Religionslehrer sehr hilfreich sind, und mehrere Beiträge, die Anregungen für die Gebetspraxis und die pädagogische Praxis geben.“

Den Beitrag über Gebet aus pädagogischer Perspektive hat der Bonner Erziehungswissenschaftler Axel Bernd Kunze für das Handbuch verfasst.

Matthias Arnold, Philipp Thull (Hgg.): Theologie und Spiritualität des Betens. Handbuch Gebet, Freiburg i. Brsg.: Herder 2016, 416 Seiten.