Vortrag am 6. September 2016 auf dem Forum Sozialethik in der Katholischen Akademie Schwerte (Ruhr):

Ich will die migrationspolitischen Konfliktpunkte, über die in den aktuellen Wahlkämpfen – zuletzt in Mecklenburg-Vorpommern – heftig gestritten wird, an dieser Stelle nicht näher kommentieren. Aber eines wird man sagen dürfen: Eine gelingende, robuste Integrationspolitik wird für die Zukunft unseres Landes angesichts der politischen Entscheidungen, die getroffen wurden, von entscheidender Bedeutung sein. Bildungspolitik gehört dazu, auch wenn – angesichts stets begrenzter Ressourcen – daneben anderweitige staatspolitische Anforderungen oder gesellschaftliche Ansprüche gleichfalls sorgfältig und verantwortlich abgewogen werden müssen, z. B. die Bedeutung rechtsstaatlicher Normen, Souveränitätsansprüche oder die Grenzen staatlicher und vokswirtschaftlicher Leistungsfähigkeit. Integration ist nicht allein von sozialstaatlichen Ressourcen abhängig. Sie setzt Integrationsbereitschaft voraus, aber auch eine stabile, verbindlich gelebte Kultur, in die hinein Integration möglich ist. Ich will zunächst grundlegende Voraussetzungen für gelingende Integration beleuchten, auch mit Blick auf das Bildungssystem. Dann wird es um die Rolle von Religion in der Schule gehen, im Besonderen um Anforderungen an den Religions- und Ethikunterricht.

1. Grundlegende Voraussetzungen für gelingende Integration

1.1 Verpflichtung auf eine Konzeption formaler Sittlichkeit

„[D]er Verfassungsstaat hegt die Erwartung einer gelebten Demokratie, die ohne die Fähigkeit des Staatsvolkes zur einheitlichen Willensbildung enttäuscht werden dürfte, daher ein gewisses Maß an Zusammengehörigkeit voraussetzt und nach einer beständigen Integration seiner Bürger in die staatlich verfasste Gemeinschaft verlangt, ohne dabei die Anforderungen einer freiheitlichen Gesellschaft zu übergehen.“ [1] – so Christian Seiler, Rechtswissenschaftler an der Universität Tübingen und Mitglied des Staatsgerichtshofes Baden-Württemberg. Diese Integrationsfähigkeit sollte nicht überstrapaziert werden, auch nicht durch das Instrument doppelter Staatsbürgerschaft, welche die Gefahr von Loyalitätskonflikten birgt. Antrag auf Einbürgerung und Annahme derselben stehen und fallen im rechtlichen Sinne miteinander; daraus folgt eine Anpassungsverpflichtung des Einwanderers. Daneben sollte der Rechtsstaat durch robustes Auftreten verhindern, dass fremde kulturelle Konflikte ins Land geholt werden – dies gilt auch für die Bildungseinrichtungen unseres Landes.

Grundlage eines stabilen Gemeinwesens bleibt die Verpflichtung auf eine Konzeption formaler Sittlichkeit, zu der wir uns als Gemeinwesen verbindlich bekennen müssen, die wir gesellschaftlich deutlich einfordern müssen und die der Staat auch bereit sein muss durchzusetzen. Prozesse der gemeinsamen Verständigung, kulturellen Selbstvergewisserung und sozialen Identitätsbildung werden nur in der Verpflichtung auf bestimmte verfahrensrechtliche Tugenden, beispielsweise eine gewaltfreie Streit- und Debattenkultur, ein robustes Maß an Ambiguitätstoleranz, den Willen zu Verständigung, Toleranz, Fairness, gegenseitigem Respekt, Achtung vor der Verfassung und unveräußerlichen Rechten anderer gelingen. Wenn wir dies wollten, wäre auch ein Burkaverbot, über das in diesem Sommer diskutiert wird, zu begründen und zu realisieren, nicht allein aus Sicherheitsgründen. Ein vertrauensvolles, friedliches Zusammenleben setzt voraus, dass sich die Einzelnen wahrnehmbar gegenübertreten, als Person zu erkennen geben und für ihr Tun offen einstehen. Für die pädagogische Arbeit in der Schule gilt dies allemal.

1.2 Pflege gesellschaftlicher Orientierungswerte

Bürgersinn steht nicht einfach unbegrenzt als Ressource zur Verfügung. Der Verfassungsstaat bleibt zum Selbsterhalt auf lebendige gesellschaftliche Orientierungswerte angewiesen, über dessen Gehalte er um der Freiheit willen nur äußerst begrenzt verfügen darf. Dabei geht es um jene Orientierungswerte, „die das sozialethische Verhalten des Bürgers im Alltag bestimmen. Sie sind für eine offene Gesellschaft unverzichtbar und stellen ein Stück ihrer Identität dar“ [2]. Nicht zuletzt den Kirchen fällt hier eine wichtige Aufgabe zu, aber auch dem Bildungswesen.

Letzteres verträgt religiöse Pluralität, doch sollten wir gerade um gelingender Integration willen keine Abstriche von Standards unserer rechtlich-politischen Ordnung zulassen. Sonderrechte verfestigen Absonderungen. Sie werden dort überflüssig, wo allgemeines Recht selbstverständlich durchgesetzt wird, trotz legitimer Unterschiede untereinander, beispielsweise in der Schule. Der Staatsrechtler Josef Isensee verwies in diesem Zusammenhang Anfang Februar 2016 in der Frankfurter Allgemeinen auf Artikel 136 Absatz 1 der Weimarer Reichsverfassung, der Bestandteil des Grundgesetzes ist: „‚Die bürgerlichen und staatsbürgerlichen Rechte und Pflichten werden durch die Ausübung der Religionsfreiheit weder bedingt noch beschränkt.‘ Damit ist die für alle geltende bürgerliche Schulpflicht wie auch das Unterrichtsprogramm für muslimische Zuwanderer grundrechtlich zumutbar, wenn und soweit es auch für Deutsche grundrechtlich zumutbar ist. Die Schule des säkularen Staates verträgt keine religiöse Spaltung ihres Pflichtunterrichts“ [3].

Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat kann die gesellschaftlichen Teilsysteme nicht an eine für alle verbindliche Weltanschauung binden. Umgekehrt bleibt das politische System aber darauf angewiesen, dass die verschiedenen Bekenntnisse dieses auch aus religiösen Gründen anerkennen. Treten neue Akteure in den kulturethischen Diskurs ein, muss dies keinesfalls konfliktfrei vonstattengehen. Im Falle der großen Kirchen hat sich diese wechselseitige Anerkennung – gerade auch im Bildungsbereich – lange und leidvoll ausbalanciert. Ob dies auch beim Islam gelingt, ist heute noch fraglich. Das Konfliktpotential wird gegenwärtig unterschätzt, genauso wie die emotionalen Verwerfungen, die drohen, wenn eine erstarkende Religion offensiv Felder besetzt, auf denen das Christentum im Rückzug begriffen ist.

1.3 Positive Vorstellung des Gemeinwesens von sich selbst

Ein stabiles Gemeinwesen braucht eine gefestigte, positive Vorstellung seiner selbst, seiner Geschichte, Werte, sozialen Tugenden und seines kulturellen Fundaments. Damit es bei hohen Zuwandererzahlen nicht auseinander fällt, bedarf es des entschiedenen Willens, dieses Fundament politisch zu sichern und gesellschaftlich zu pflegen. Aus historischen und sozialpsychologischen Gründen fällt uns dies in Deutschland nicht leicht. Kritik an Begriffen wie Nation, Leitkultur oder Identität ist bis in die bürgerliche Mitte hinein zu finden und artikuliert sich mitunter geradezu reflexhaft.

Wir sollten mit dem kulturethischen Fundament unseres Zusammenlebens und der damit verbundenen Kulturleistungen nicht allzu sorglos umgehen, wenn wir nicht wollen, dass Freiheitssphären verschwinden, weil deren abendländisch-christlicher Referenzrahmen durch ein anderes Normgefüge ersetzt wird. Der Preis, den wir zahlen müssten, wäre hoch. Würden wir uns auf andere Traditionen festlegen, würden sich auf Dauer unser Gemeinwesen und dessen Moral erheblich verändern. Es steht mehr auf dem Spiel als liebgewordene „Folklore“, wenn wir beispielsweise St. Martin durch ein „Sonne-Mond-und-Sterne-Fest“ ersetzen: Wir nehmen den Heranwachsenden damit auch eine wichtige personale Identifikationsfigur, die bestimmten Werten geradezu sinnbildlich ein Gesicht verleiht. Religiös gebundene Traditionen sollten im öffentlichen Raum der Bildung nicht „neutralisiert“ werden. Vielmehr ist zu fragen, wie diese interkulturell vermittelt werden können – und ich bin mir sicher: Das geht.  Bei alldem tragen wir eine soziale Verantwortung – nicht zuletzt in unseren Schulen – für Werte und Normen, Sitte und Brauchtum, Sprache und Kunst, Kultur und Tradition, die weit über unsere eigene Gegenwart hinausreicht: Denn wie künftige Generationen leben, denken und handeln werden, wird wiederum davon beeinflusst werden, wie wir heute leben, denken und handeln [4].

2. Umgang mit Religion in der Schule

2.1 Die pädagogische Bedeutung des Gottesbezugs in der Verfassung

(1) Die Jugend ist in Ehrfurcht vor Gott, im Geiste der christlichen Nächstenliebe, zur Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe, in der Liebe zu Volk und Heimat, zu sittlicher und politischer Verantwortlichkeit, zu beruflicher und sozialer Bewährung und zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung zu erziehen.  (2) Verantwortliche Träger der Erziehung sind in ihren Bereichen die Eltern, der Staat, die Religionsgemeinschaften, die Gemeinden und die in ihren Bünden gegliederte Jugend.  –

So heißt es in Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung, ähnliche Formulierungen finden sich auch in anderen Bundesländern. „Erziehung in Ehrfurcht vor Gott“!? Es geht an dieser Stelle nicht um ein persönliches Credo oder ein bestimmtes konfessionelles Gottesbild, sondern um eine kulturethische Aussage. Mit dieser trifft der Verfassungsgesetzgeber eine gewichtige Wertvorentscheidung: „Es geht um die Anerkennung einer Verantwortung über die bloße Mehrheitsmeinung oder Opportunität hinaus“ [5]. Es geht um die Bildung der sittlichen Person, die noch einer anderen Instanz, ihrem Gewissen, gegenüber verpflichtet ist. Und es geht um die Rückversicherung gegenüber totalitären Tendenzen – wider eine Selbstüberschätzung des Menschen, wider einen Staat, der sich absolut setzt, wider jene Form des Materialismus, der den Menschen in letzter Konsequenz nur mehr als Funktionär der sozialen Verhältnisse betrachtet, ihm aber letztlich keine höheren geistigen Antriebe, Interessen oder Ziele zuzugestehen vermag.

Der Gottesbezug hält jene Leerstelle offen, ohne die letztlich auch die Freiheit des Menschen auf der Strecke bliebe. Wir Deutschen haben dies in zwei Diktaturen schmerzlich erfahren. Die Ideologie der Freiheit darf niemals mächtiger werden als die konkrete Freiheit des Einzelnen. Der Mensch muss selbst bestimmen können, wer er sein will und wie er leben will. Dies verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Der Mensch hat aber nicht allein die Fähigkeit, sondern auch die Verpflichtung, sich zu entscheiden. Die Aufgabe, Ich zu sagen, die Anstrengung echter Charakterbildung können wir nicht an andere delegieren. Aber religiöse Bildung ist eine wichtige pädagogische Hilfe dabei.

Dabei ist eine „Erziehung zur Ehrfurcht vor Gott“ – oder wie anders wir davon sprechen wollten –, zur Freiheit im Denken und Handeln und zur sittlichen Verantwortung vor Gott und den Menschen, genauso wenig wie Liebe, Freundschaft oder Vertrauen operationalisierbar. Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen.

2.2 Befähigung zum Reden über Religion

Der Gottesbezug der Verfassung markiert als „Leerstelle“ jenes geistige Fundament, auf dem unser Gemeinwesen aufruht und das der moderne Staat, der selbst der Legitimation bedarf, nicht garantieren kann. Im Rahmen des Richtigen können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt aber herausgefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen. Vorausgesetzt wird an dieser Stelle, dass Ethik und Religion (verstanden in einem weiten Sinne) unter den Bedingungen neuzeitlicher Autonomie jeweils eigenständige Dimensionen von Bildung bezeichnen und dass es schon um der Gewissensfreiheit willen auch ethische Bildung geben kann, die programmatisch keinen Bekenntnisbezug voraussetzt.

Jeder Ethik- oder Religionsunterricht, gleich welcher Konfession, wird die religiös-plurale Gegenwartssituation ernst zu nehmen haben. Eine selbstbestimmte, tragfähige und pluralismusfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen. Dies muss der islamische Religionsunterricht genauso leisten wie der christliche. Wenn interreligiöses Lernen diesem Anspruch gerecht werden will, wird es nicht allein um die Vermeidung kultureller Fauxpas gehen können. Gefragt ist der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen. Bei solchen Lernprozessen muss Religion aber auch als Religion und nicht einfach als (vielleicht zu domestizierende) Funktion von Politik erfahrbar werden.

Doch wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Gelingender interkultureller und interreligiöser Austausch setzt voraus, dass alle Beteiligten auch etwas haben, das sie einbringen können – andernfalls kommt der Austausch letztlich zum Erliegen. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann der Einzelne auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt und „gleich-gültig“ ist, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente Lernumwelt wird religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern. Wir sollten daher meines Erachtens weiterhin für einen starken konfessionellen Religionsunterricht kämpfen.

Noch ein zweiter Aspekt gehört dazu: Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität und damit zusammenhängend auch sozialer Integrationsfähigkeit werden nur als ein subjektiv bestimmter, aktiv zu gestaltender Prozess gelingen. Religiöse Bildung ist nicht von den Anforderungen einer wie auch immer gedachten staatsbürgerlichen Religion her zu denken, sondern vom sich bildenden Subjekt und seiner praktischen Urteilskraft. Dabei wird von umfassender Persönlichkeitsbildung nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich mit Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen und zu werten. Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion. Wer Religion nicht mehr versteht, erfährt sie als etwas Bedrohliches und gerät in den Zwang, diese zähmen zu müssen. Oder er wird weltanschaulich leichter orientierungslos oder manipulierbar.

2.3 Anforderungen an den Religions- und Ethikunterricht

Der Staat muss in religiösen Dingen Freiheit gewähren, aber es muss auch nachdrücklich klar sein, wo die Grenzen der für alle in gleicher Weise geltenden Gesetze liegen. Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates, aber der Staat besitzt kein Bildungsmonopol. Als freiheitlicher Rechts- und Verfassungsstaat muss er sich auch zurücknehmen können und ermöglichen, dass der Einzelne Bildung in privater, nichtpolitischer Form bestimmt, beispielsweise in konfessioneller Form. Und das ist auch gut so. Wer freie und mündige Menschen will, muss auch für ein starkes Freies Schulwesen eintreten.

Die Gründung privater Schulen ist grundsätzlich frei. Es steht zu vermuten, dass die Vielfalt religiöser Schulgründungen noch zunehmen wird. Pädagogische Wahlfreiheit muss kein Schaden sein, doch wird der Staat im Rahmen seiner Schulaufsicht – gerade bei zunehmender Trägervielfalt – darauf zu achten haben, dass bestimmte Standards formaler Sittlichkeit, die für unsere freiheitliche Demokratie unverzichtbar sind, bei aller Pluralität nicht unterlaufen werden, und zwar im Interesse eines friedlichen Zusammenlebens, des gesellschaftlichen Zusammenhalts und gelingender Integration.

Die Wirksamkeit des modernen Staates in religiösen Dingen bleibt um der personalen Freiheit des Einzelnen willen begrenzt – und zwar in beide Richtungen: sowohl im Blick auf die Förderung bestimmter konfessioneller Bekenntnisse als auch umgekehrt im Blick auf einen forcierten Prozess der vermeintlich neutralen „Demokratisierung“ aller Lebensbereiche, in dessen Zuge Religion weitgehend aus dem öffentlichen Leben ausgeklammert wird. Eine Haltung, die weltanschauliche Horizonte verleugnet, ist gerade nicht neutral, sondern wird selbst zur Weltanschauung. Beide Grenzen werden meines Erachtens gegenwärtig prekär.

Nicht zuletzt aus integrationspolitischen Motiven wurde in den vergangenen Jahren ein eigener Islamunterricht – analog zum christlichen Religionsunterricht – aufgebaut, dieser soll in vielen Bundesländern in den nächsten Jahren stark ausgebaut und – in Baden-Württemberg beispielsweise – vom Modellversuch in ein reguläres Unterrichtsfach überführt werden. Dort hat die Initiative „Zukunft – Verantwortung – Lernen“ gefordert, vor dem weiteren flächenmäßigen Ausbau des islamischen Religionsunterrichts zunächst eine sorgfältige qualitative Evaluation vorzunehmen [6].

Ob das Vorhaben gelingt, wird in starkem Maße davon abhängen, ob es möglich sein wird, muslimische Verbände zu finden, welche die Anforderungen an „Religionsgemeinschaften“ im Sinne von Artikel 7 Grundgesetz erfüllen. Die beiden grünen Politiker, Cem Özdemir und Volker Beck, haben im Herbst 2015 deutliche Zweifel angemeldet, ob die vorhandenen Verbände in ihrer Zusammensetzung tatsächlich „Bekenntnisorganisationen“ seien oder nicht vielmehr national, politisch oder sprachlich organisierte Vereine. Beide Politiker stellen das integrationspolitische Anliegen nicht in Frage, wollen aber eine „Politisierung der Religion“ abwehren. In Nordrhein-Westfalen hat die Ministerpräsidentin zur Klärung dieser Frage ein „Forum Statusfragen“ einberufen. Bedingt durch die jüngere politische Entwicklung, hat sich in verschiedenen Bundesländern eine Diskussion über die Rolle der Türkisch-Islamischen Union der Anstalt für Religion (DITIB) entwickelt. Niedersachsen hat daher Mitte August vorerst den geplanten Islamvertrag gestoppt. Nordrhein-Westfalen hat im derzeit laufenden Anerkennungsprozess der islamischen Verbände als Religionsgemeinschaften angesichts der aktuellen Entwicklungen in der Türkei den Gutachter zunächst um eine Ergänzung seines Gutachtens gebeten. Anfang September wurde dann gemeldet, dass der Innenminister die Zusammenarbeit mit DITIB beim Salafismuspräventionsprogramm „Wegweiser“ beenden wird. Die Entscheidung dürfte vermutlich auch Auswirkungen auf den Anerkennungsprozess im Zusammenhang mit der Einführung eines Islamunterrichts sein.

Auf jeden Fall ist für die Überführung des islamischen Religionsunterrichtes in den Regelbetrieb zu fordern, dass für dieses Fach von der Religionsgemeinschaft dieselben Standards, zum Beispiel hinsichtlich Staatsferne, Rechts- und Verfassungstreue, eingefordert werden wie bei den anderen Formen konfessionellen Religionsunterrichtes auch. Hier dürfen keine Abstriche gemacht werden.

Wichtig wäre, dass im islamischen Religionsunterricht, auch wenn dieser eine bestimmte konfessionelle Prägung aufweist, der Islam in seiner gesamten Breite dargestellt wird. Auch müssen interreligiöse Inhalte selbstverständlicher Bestandteil sein, wobei die anderen Religionen aus ihrem eigenen Selbstverständnis heraus thematisiert werden müssen. Nicht passieren darf beispielsweise so etwas wie in Baden-Württemberg, wo in diesem Jahr neue Bildungspläne installiert wurden: Dort heißt es im Bildungsplan zum islamischen Religionsunterricht sunnitischer Prägung für die allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I (S. 55): Schülerinnen und Schüler können „gewissenhaft ihre eigenen und fremden Vorurteile gegenüber dem Christentum und dem Judentum erläutern.“ Trotz deutlicher Kritik während der Anhörungsphase konnte eine solche Formulierung  im Bildungsplan stehenbleiben – … bloße Unachtsamkeit oder ist der Wahnsinn hier bereits Methode gworden? Die Verfasser des Bildungsplans sind selber über die gegenwärtig geforderte, programmatische Vorordnung der Kompetenzen vor jeglichen Inhalten gestolpert: Antisemitische und christophobe Vorurteile müssen gedanklich-reflexiv aufgearbeitet und nicht auch noch auf hohem Kompetenzniveau kolportiert werden.

Der neue grün-schwarze Koalitionsvertrag in Baden-Württemberg kündigt an, den Ethikunterricht weiter auszubauen. Derzeit wird Ethikunterricht ab Klasse 8 oder im G8 ab Klasse 7 als Alternative zum Religionsunterricht angeboten. Ähnliche Vorhaben gibt es auch in anderen Bundesländern oder sind dort – wie in Berlin – bereits umgesetzt.  Gegen ein eigenständiges Fach Ethik ist grundsätzlich nichts einzuwenden, es kann sogar eine sehr begrüßenswerte Sache sein, wenn dieses didaktisch klug und angemessen ausgestaltet wird (in Berlin scheint dies gelungen zu sein). Das Fach Ethik sollte nicht dazu genutzt werden, den Religionsunterricht zu schwächen. Und es bleibt wichtig, dass die Grundregeln des Beutelsbacher Konsenses, das Überwältigungsverbot und Kontroversitätsgebot, geachtet werden. Ethikunterricht darf nicht für die Lösung gesellschaftlicher Probleme funktionalisiert werden. Die Schüler sollen befähigt werden, ethische Probleme zu identifizieren, zu reflektieren und damit umzugehen. Ethikunterricht reflektiert auf die ethische Teilpraxis des Menschen. Es geht nicht um eine Art laizistischen – und damit „höherwertigen“ – Religionsunterricht, frei nach dem Motto: „Wer noch hinterm Wald lebt, geht in Reli; wer schon weiter denkt, in Ethik.“ Und es sollte am Ende auch nicht eine niedrigschwellige „Lebenskunde“ herauskommen, die den Schülern kognitiv nichts abverlangt (Schüler würden sich auch schnell über ein solches Fach als „Mogelpackung“ lustig machen).

Was der Ethikunterricht im Einzelfall bei Schülern auslöst, kann pädagogisch nicht determiniert werden. Schulen müssen aber darauf vorbereitet sein, dass ein solches Fach möglicherweise Veränderungsprozesse bei Heranwachsenden und entsprechende familiäre Konflikte auslöst, mit denen erzieherisch umzugehen ist (z. B. wenn muslimische Schülerinnen sich dazu entschließen, ihr Kopftuch abzulegen). Insgesamt aber sollten die Erwartungen an ein solches Fach realistisch bleiben. Ethikunterricht sollte nicht dahingehend überschätzt werden, dass sich damit alle religiösen Konflikte einfach neutralisieren ließen. Der Münchner Theologe Friedrich Wilhelm Graf hat hierauf an Heiligabend 2015 im Gespräch mit dem Schriftsteller Martin Mosebach hingewiesen, wenn er sagt: „In vielen europäischen Gesellschaften gab es eine Verbürgerlichung des Christentums. Die Krisenphänomene haben etwas mit der Erosion der Sozialformation Bürgertum und Bildungsbürgertum zu tun. Nida-Rümelin wählt nun einen postreligiösen Begriff der Leitkultur, der als Humanismus auftritt. Ich halte das für eine wenig sinnvolle ‚erfolgsversprechende‘ Form der Zivilisierung von Religion. Meine These: Religion kann nur durch Religion überwunden, beeinflusst, gestaltet werden. Solange sie keine relevanten innerislamischen Auseinandersetzungen über sektiererische Gewalt haben, werden sie mit der Empfehlung, dass  uns der Staat eine humanistische Leitkultur verordnet, wenig erreichen“ [7].

3. Schlusswort: Diskriminierung, nicht Nivellierung

Keine Werterziehung wird ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können. Die staatliche Neutralität in religiösen Dingen meint die Diskriminierungsfreiheit religiös-weltanschaulicher Überzeugungen, nicht deren Neutralisierung oder Nivellierung zu einer staatlich betriebenen, einheitlichen Zivilreligion. Wie weit religiöse Bezüge im öffentlichen Leben zulässig sein sollen, wird nicht allein von der Exekutive oder den Gerichten zu entscheiden sein – eine legitimatorische Selbstbedienungsmentalität des Staates in Wertfragen könnte leicht die Folge sein [8]. Diese Frage muss im gesellschaftlichen Diskurs verhandelt werden, Entscheidungen bedürfen der parlamentarischen Legitimation. Das letztjährige Urteil zum Kopftuch in der Schule ist nicht unproblematisch, insofern es zwar einerseits die Religionsfreiheit stärkt, andererseits Religion aber dann doch als Störfall für den öffentlichen Frieden deklariert. Lehrerverbände haben darauf hingewiesen, wie problematisch es ist, die Klärung entsprechender Konflikte an die Einzelschule weiterzureichen. Der Weisheit letzter Schluss ist das aktuelle Urteil nicht. Die gesellschaftliche Debatte um die religiöse oder politische Bedeutung des Kopftuches und seine Stellung in öffentlichen Institutionen dürfte weitergehen – und das ist auch gut so.

Religion und Politik brauchen einander, soll sich nicht jeweils eine Seite absolut setzen – was in der Geschichte noch nie gut ausgegangen ist. Die Bürger sind zugleich Träger religiöser Haltungen im weitesten Sinne – und umgekehrt. Bildung ist der Ort, das Ineinander politischer und religiöser Fragestellungen, das Ineinander universaler Werte und partikularer Überzeugungen oder das Ineinander öffentlicher Anforderungen und privater Lebensführung reflexiv zu bearbeiten. Dabei wird es nicht allein darauf ankommen, integrationspolitischen Bedingungen zu entsprechen, sondern diese selbst zum Gegenstand der bildenden Auseinandersetzung zu machen und bildungsförderlich zu gestalten.

[1] C. Seiler: Staatsvolk, in: H. Kube u. a. (Hg.): Leitgedanken des Rechts zu Staat und Verfassung, Heidelberg 2015, 17 – 27, hier: Rn. 2.

[2] P. Häberle: Erziehungsziele und Orientierungswerte im Verfassungsstaat, Freiburg i. Brsg. u. a. 1981, 87.

[3] J. Isensee: Was wir fordern dürfen, in: F.A.Z., 4.02.2016.

[4] Vgl. Peter Paulig: Die Verantwortung des Lehrers gegenüber Individuum und Gesellschaft, in: Margret Fell (Hg.): Erziehung, Bildung, Recht. Beiträge zu einem interdisziplinären und interkulturellen Dialog. Festschrift für Philipp Eggers zum 65. Geburtstag am 9. Juli 1994, Berlin 1994, S. 138 – 152, v. a. 143.

[5] Thomas Sternberg: Das Kreuz – religiöses oder kulturelles Symbol? Über Kreuze in öffentlichen Gebäuden, in: Engagement (2013), H. 1, S. 19 – 28, hier: 24.

[6] Zukunft – Verantwortung – Lernen e. V. (Hg.): Stellungnahme zur Anhörung des baden-württembergischen Bildungsplans, 30.10.2015, S. 12.

[7] Friedrich Wilhelm Graf/Martin Mosebach: Sind wir Christen noch bei Trost?, in Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 299/2015 v. 24.12.2015, S. 11 f., hier: 12.

[8] Vgl. Rolf Schieder: Politik und Religion in der Zivilgesellschaft, in: Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 28 – 40, hier: 33 – 35.