Bildungsgerechtigkeit

Weblog feiert Geburtstag

axelberndkunze Allgemein, Bildungsgerechtigkeit

Liebe Leser, liebe Leserinnen meines Weblogs,

im August 2015 – also vor einem Jahr – erschien der erste Beitrag dieses Weblogs, das sich zur Aufgabe gesetzt hat, die bildungsethische Debatte durch eigene Beiträge und Nachrichten kritisch-konstruktiv zu begleiten. Mit diesem Beitrag sind bisher insgesamt hundert Beiträge entstanden.

Die Bildungsethik ist innerhalb der Sozialethik eine noch recht junge Disziplin. Entscheidende Anstöße, einen eigenständigen sozialethischen Bildungsdiskurs zu etablieren, gingen vor rund zehn Jahren vom Bamberger DFG-Forschungsprojekt „Das Menschenrecht auf Bildung“ aus. Mittlerweile ist Bildung als Thema im sozialethischen Gespräch fest verkammert. Wie bei einer noch recht jungen Teildisziplin nicht anders zu erwarten, bedarf es aber noch weiterer Anstrengung, einer eigenständigen Sozialethik der Bildung deutlich Kontur zu verleihen. Als strittig hat sich in den bisherigen Debatten nicht zuletzt das Verhältnis von Freiheit und Gleichheit innerhalb der Diskussion um Bildungsgerechtigkeit oder der Stellenwert bildungstheoretischer und pädagogischer Überlegungen als Quellen einer Sozialethik der Bildung erwiesen.

Das vorliegende Weblog will dazu beitragen, die sozialethische Bildungsdebatte weiter zu profilieren und konzeptionell zu stärken: durch wissenschaftliche Beiträge, bildungspolitische Kommentare, Hinweise auf Neuerscheinungen oder Nachrichten zu aktuellen Entwicklungen innerhalb einer Sozialethik der Bildung. Ich danke allen, die im zurückliegenden Jahr das Weblog interessiert verfolgt und durch eigene Kommentare begleitet haben. Die Erfahrungen der ersten zwölf Monate ermutigen dazu, die begonnene Diskussion fortzusetzen. Ich freue mich, dabei auch weiterhin auf Ihr Interesse bauen zu dürfen.

Der englische Jurist und Politiker Henry Peter Brougham wusste vor rund zweihundert Jahren: „Bildung macht Menschen leicht zu führen, aber schwer zu lenken; leicht zu regieren, aber unmöglich zu versklaven.“ Dieses Zitat hat bis heute nichts an Aktualität eingebüßt. Wir brauchen eine engagierte und differenzierte Debatte über Bildungsfragen – um der Humanität und der Freiheit unseres Zusammenlebens willen.

In diesem Sinne: Herzlichen Dank für das gemeinsame Nachdenken über Bildung!

Mit herzlichen Grüßen und allen guten Wünschen

Ihr Axel Bernd Kunze

 

NRW senkt Lateinanforderungen im Studium – ein Kommentar aus bildungsethischer Perspektive

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Hochschule, Lehrerbildung, Schule

Mit dem Latein am Ende!?

Nordrhein-Westfalen setzt die Lateinanforderungen in vielen Studiengängen deutlich herab: Nach dem Willen der Landtagsmehrheit entfällt künftig die Latinumspflicht für Lehramtsstudiengänge in modernen Fremdsprachen, dies gilt auch für romanische Sprachen wie Französisch oder Spanisch. Studenten der Geschichte und Philosophie sollen nur noch ein kleines Latinum benötigen. Philosophieprofessor Michael Quante hält die „Anpassung“ in der neuen Ausgabe der Münsteraner Universitätszeitung „wissen | leben“ (Juli 2016, S. 8) für „alternativlos“. Seine Begründung speist sich aus einer abstrakten Kompetenzorientierung moderner Didaktik, für die Inhalte beliebig geworden sind: Die „Bildungsgrundpfeiler“ haben sich für den Münsteraner Hochschullehrer geändert, „da wir zunehmend und ausreichend damit beschäftigt sind, die Kompetenz im Lesen und Schreiben komplizierter deutscher Texte und die Fähigkeit zum Verfassen sprachlich und stilistisch guter Texte sicherzustellen.“ Man reibt sich verwundert die Augen: War das nicht immer schon ein allgemeinbildendes Ziel des Lateinunterrichts!?

Juliane Albrecht verweist in ihrem Beitrag für „wissen | leben“ auch auf bildungsethische Argumente, die für eine Reduzierung der Lateinvorgaben ins Feld geführt werden: Es gehe um Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit. „Denn viele Abiturienten humanistischer Gymnasien hätten üblicherweise Latein-Unterricht genossen, ihre Alterskollegen von Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe hingegen nicht.“ Hier zeigen sich einmal mehr die traditionsfeindlichen, kulturzerstörerischen und leistungsfeindlichen Folgen eines Bildungsegalitarismus. Was nicht alle lernen können oder wollen, darf am Ende niemand mehr lernen. Wird individuelle Bildungsfreiheit kollektiv verrechnet, führt dies zu abgesenkten Standards und Niveauverlust – langfristig mit gravierenden Folgen für Kultur und Leistungsfähigkeit des Landes. Leider sind viele Bildungsethiker blind gegenüber den kulturethischen Folgen, die drohen, wenn das Gleichgewicht zwischen Freiheit und Gleichheit im Bildungssystem schwindet: Die Folgen werden wir langfristig zu spüren bekommen, wenn der öffentlichen Debatte geistige Vitalität, sprachliches Differenzierungsvermögen, Leistungsbereitschaft und historisches Tiefenwissen verloren gehen werden.

Ein Bildungsegalitarismus, wie er sich jetzt wieder in der nordrhein-westfälischen Studienrreform zeigt, hat aber nicht allein gesellschaftliche Folgen. Er erweist sich pädagogisch auch als äußerst lieblos gegenüber dem Einzelnen. Was bietet die heutige „Bolognauniversität“ ihren Studenten? Inhaltlich entkernte, im Niveau abgesenkte, standardisierte, für alle gleiche, verschulte Massenstudiengänge, in denen das erworbene Wissen durch Ankreuztests abgefragt wird? Eine Universität, die geistige Anstrengungsbereitschaft nicht mehr verlangt und sich von den historischen Wurzeln unserer Kultur selbst abschneidet, fördert weder den fachlichen Impetus ihrer Studenten noch deren Persönlichkeitsentfaltung und bietet auch nicht die Möglichkeit zum Aufstieg durch individuelle Leistung. Und welche geistige Anregung bieten wir auf Dauer unseren Kindern und Jugendlichen in der Schule, wenn sie auf Lehrer treffen, deren fachliche Basis immer schmaler und einseitiger wird? Auf Facebook erfreut sich die nordrhein-westfälische Studienreform unter Studenten durchaus großer Beliebtheit. Eines sollte dabei aber auch bedacht werden: Auf Dauer ist  mit der Absenkung fachlicher Standards auch die tarifliche Bezahlung auf dem Niveau des Höheren Dienstes gefährdet. Gymnasiallehrer, die schlechter ausgebildet werden, können auch schlechter bezahlt werden – und es wäre nicht das erste Mal, dass tarifliche Standards im Öffentlichen Dienst für Neueinsteiger abgesenkt werden.

Viele haben die verschiedenen Bildungsreformen im Zuge von PISA, Bologna-, Kopenhagen- oder Lissabonprozess als Katalysatoren gesellschaftlichen Fortschritts oder „Demokratisierung von Wissen“ begrüßt und aktiv vorangetrieben. Andere haben sich damit beruhigt, dass auch im Zeitalter von Bachelor und Master alles beim Alten bleiben würde. Dies erweist sich als Trugschluss. Aus der Universität wird zunehmend eine höhere Berufsschule, die nur noch passgenau für ein bestimmtes Berufsbild qualifizieren soll; die gesellschaftliche Kraft akademischer Bildung für soziale Identitäts- und Traditionsbildung wird entsprechend kleingeschrieben. Für die Zukunft unseres Landes verheißt auch dies nichts Gutes. Ein Studium sollte zu Berufen befähigen, die ein hohes Maß an persönlicher Freiheit im Denken und Handeln voraussetzen.

Man mag dies alles für übertriebenen Kulturpessimismus halten und es als gesellschaftlichen Fortschritt ansehen, wenn der Ballast „alteuropäischen Denkens“ gemindert und in der Hochschuldidaktik Latein den modernen Fremdsprachen gleichgestellt wird … Seien wir uns des Erreichten nicht allzu sicher. Der erreichte Stand an Kultur, Wissen und Fertigkeiten ist kein fester Besitz, sondern muss immer wieder neu errungen und schöpferisch angeeignet werden. Wir können auch bestimmter Inhalte, Traditionen und identitätsstiftender Momente kollektiv verlustig gehen, wenn diese nicht mehr abgefordert, eingeübt und nachgefragt werden.

Wenn das Akademische verloren geht …

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Zwei Stimmen, die gleichsam zweihundert Jahre deutscher Bildungsgeschichte rahmen, sollen am Anfang stehen. Die erste stammt aus dem Jahr 1815, und zwar von Ernst Moritz Arndt, Professor in Greifswald und Bonn: „Überhaupt bin ich […] der Meinung, dass für die Freiheit, welche akademische Freiheit heißt, fast gar keine Gesetze gegeben werden müssen, sondern dass die Jugend, welche bestimmt ist, einmal die Geister zu führen, durch das freieste Gesetz der Meinung und dadurch der freiesten Meister, durch den Geist beherrscht werden muss. […] Ja, wir müssen es aller Welt sagen, dass unsere Universitäten, dass die akademische Freiheit und der akademische Geist, der wie ein frischer Samen der Tugend und Ehre über das ganze Vaterland ausgesät wurde, unser Vaterland von Sklaverei errettet habe“ (Arndt 1921, S. 41. 47).
Arndt, dessen Bildungslehre wenig rezipiert wurde, unterscheidet noch nicht systematisch zwischen Allgemein- und Fachbildung. Doch ist die Reihenfolge für ihn klar: „Nur im Amtskleide, nur im Amts- und Berufsgeschäfte müßte man den Bürger sehen, weil er da gilt, bei allen anderen Dingen sollte der Mensch immer vorscheinen, das Große vor dem Kleinen“ (Arndt 1904, S. 176). Arndt fragt nicht, was der Einzelne im Detail an Kenntnissen und Fertigkeiten für seinen Beruf braucht. Der gebildete Mensch werde sich leicht, mit geschärftem Sinn und mit eigenem Urteil in die Bürgerpflichten einfinden. In der Studentenzeit – so Arndt – werde „eine neue akademische Ritterlichkeit in Tat und Gesinnung“ (Arndt 1921, S. 45) geschaffen.
Machen wir einen Zeitsprung in die Gegenwart: „Philosophie ist das einsame und freie Denken. Aber sie war natürlich immer auch schon institutionalisiert, eingebettet in Paradigmen, gebunden an Denkstile. Heute präsentiert sie sich zumeist universitär, d. h. als Sache von Beamten und ein Department der Wissenschaften. Dazu passt die antiphilosophische Signatur unserer Bildungsanstalten, die gar nicht mehr bilden, sondern unterweisen wollen. Studienpläne sanieren den Geist und bringen das Denken in Stromlinienform. Gerade an Universitäten bekommt man den Eindruck, dass Philosophie genau das ist, was die europäischen Strategen der Bildungsproduktion als Flausen aus den Köpfen der Studenten auszutreiben versuchen“ (Bolz 2012, S. 9).
Es ist der Berliner Medienwissenschaftler Norbert Bolz, der hier ein hartes Urteil über die gegenwärtige Universität fällt. Der Professor sei nicht mehr ein Geist, der in Einsamkeit und Freiheit seinen Anteil zur Selbstaufklärung der Menschheit durch Wissenschaft und zur schöpferischen Aneignung von Kultur beitrage – und seine Studenten an der dahinterstehenden Bildungsidee gleichberechtigt teilhaben lasse. Aus dem Professor sei ein Hochschullehrer geworden, der beständige Kooperation als soziale Tugend betrachte und selbst die eigenen Gesten akademischer Nonkonformität noch widerspruchslos in eigenes Funktionieren übersetze. Aus der Selbstverwaltung sei Bürokratie, aus der Freiheit akademischer Bildung verschulte Berufsausbildung geworden. Gewinner seien dabei jene „Professoren, die lieber Lehrer sein möchten, und die Studenten, die lieber Schüler bleiben wollen. Verklärt werde das Ganze durch die konsumistische Rhetorik vom Studenten als Kunden“ (Bolz 2012, S. 12).
Ist es angesichts einer derartigen Diagnose überhaupt richtig, von einem „Akademisierungswahn“ zu sprechen? Erscheinen akademische Abschlüsse möglicherweise gegenwärtig gerade deshalb nahezu beliebig vermehrbar, weil sich das Akademische der Universität längst verflüchtigt hat? Und wenn ja, welche Folgen sind damit verbunden? Was verliert unsere Gesellschaft durch diese Entwicklung?

1. An der Wiege des modernen Rechts- und Verfassungsstaates

Das Streben nach Freiheit – darauf weist das Eingangszitat von Ernst Moritz Arndt hin – steht am Beginn des modernen Rechts- und Verfassungsstaates. In der deutschen Geschichte war das Ringen um nationale Einheit eng verwoben mit dem Kampf um akademische Freiheit, woran in diesem Jahr das Jubiläum der Gründung der Urburschenschaft in Jena vor zweihundert Jahren in besonderer Weise erinnert. Zunächst war die deutsche Nation nur im geistigen Bereich zu haben, wie es Friedrich Schiller in seiner Prosaskizze „Deutsche Größe“ in Worte gefasst hat: „[…] und wenn auch das Imperium untergegangen, so bliebe die deutsche Würde unangefochten. […] Sie ist eine sittliche Größe / sie wohnt in der Kultur und im Charakter der Nation, der von ihren politischen Schicksalen unabhängig ist“ (Schiller 1983, S. 431). Die deutsche Kulturnation war entstanden. Die Idee der Bildung erhielt nach dem Untergang des Alten Reiches und seiner Reichsidee staatslegitimierende Funktion.
Der moderne Staat gründet in einer gemeinschaftlichen Ordnung, die von den Einzelnen in freier Wechselwirkung und freier Vergemeinschaftung selbst geschaffen wurde. Der preußische Reformer Wilhelm von Humboldt (2002; erstmals 1792) hat diesen Grundgedanken angesichts der damaligen Bedrängnis durch Frankreich in seiner Ideenschrift „Von den Grenzen der Wirksamkeit des Staates“ auf beeindruckende Weise entfaltet. Er zeigt auf, warum der Mensch nicht dem Bürger geopfert werden darf. Denn Wirksamkeit und Produktivität des Staates können nur durch Freisetzung der Individuen zur Selbsttätigkeit gesichert werden. In der Bildung geht es um die Selbstvergewisserung des Einzelnen als Mensch, als Subjekt und als Individuum. Der Einzelne soll die Aufgaben, die sich ihm stellen, auf sachlich angemessene, sittlich vertretbare und würdevoll handelnde Weise lösen. Bildung zielt nicht in erster Linie auf äußere Zwecke, sondern auf Stärkung der Urteilskraft des Einzelnen.
Für die neuhumanistischen Reformer realisierte sich dieser aufklärerische Anspruch in der Universität in Gestalt des Seminars und der Seminararbeit, zuerst realisiert an der Universität Halle, durch Reskript Friedrich Wilhelms II. 1787 als Teil des preußischen Bildungssystems festgeschrieben: „Das Kollegienhören trat zurück, und das eigene forschende Arbeiten der Studenten unter dem Motto der Selbsttätigkeit trat hervor. Sofern Vorlesungen gehalten wurden, sollten sie […] nicht fertige Erkenntnisse vermitteln, sondern den Erkenntnisvorgang selbst darstellen und auf diese Weise die denkerische Aktivität der Hörer stimulieren“ (Böhm, 2011, S. 525). Angesichts einer Massenuniversität, berufsqualifizierender Studiengänge, vermeintlicher Professionalisierung, der Förderung kommunikativer Präsentationsformen und kompetenzorientierter Prüfungen ist die klassische Seminararbeit deutlich zurückgedrängt worden. Die heute üblichen Modulhandbücher schreiben fest, was der Student für seine berufliche Tätigkeit funktional benötigt; der eigenständige Vergleich unterschiedlicher Theorieangebote, die Beschäftigung mit historischen Hintergründen oder das selbständige Formulieren von Problemen fallen nicht selten aus. Und so fragt Winfried Böhm provokativ, „ob nicht möglicherweise die Kultur des Seminars bzw. seine Abschaffung ein Kriterium dafür sein könnte, in wie weit die deutsche Universitätsidee noch lebendig und konkret weiter wirkt oder ob sie inzwischen der vagen Fata Morgana Globalisierung geopfert und – wenn ja, um welchen Preis – auf den Meeresboden der Geschichte versenkt worden ist“ (Böhm 2011, S. 526).
Mittlerweile ist der wichtigste Vertreter neuhumanistischer Bildungstradition, Wilhelm von Humboldt, bereits mehrfach für tot erklärt worden. Statt der Idee der Bildung soll die neue Universität der „Employability“ verpflichtet sein – eine Rechnung, die aber keineswegs aufgeht, wie der Präsident der Universität Hamburg, Dieter Lenzen, in seinem Buch „Bildung statt Bologna!“ öffentlichkeitswirksam beklagt: Und das „ist nicht verwunderlich, weil die Kategorie der Beschäftigungsfähigkeit außer in Leerformeln auch nicht operationalisierbar ist. Auch das hilflose Gerede von ‚ProbIemlösefähigkeit‘ oder ‚Teamfähigkeit‘ führt nicht weiter, weil gar keine Messoperation für diese Kompetenzen denkbar ist. Es ist das Leben, welches erweist, ob jemand in den allfälligen Drucksituationen des Berufs auf die Möglichkeit der Zusammenarbeit zurückgreift oder überhaupt zurückgreifen kann […] Wir haben das Hochschulsystem einer kulturellen Transformation unterworfen, deren Folgen wir erst später zu spüren bekommen“ (Lenzen 2014, S. 34).

2. Im „Reformhaus“ der Bildung

Unser Bildungssystem hat in den vergangenen Jahren ein neues Gesicht bekommen, heißen die Reforminstrumente PISA, Bologna-, Lissabon- oder Kopenhagenprozess. Ein „Reformhaus“ verspricht Gesundheit, Vitalität und Lebenskraft. Das „Reformhaus der Bildung“ hingegen – so Jürgen Kaube in einem aktuellen Essayband – verströmt etwas Deprimierendes: „Die Tristesse der gängigen Bildungsrede besteht […] darin, dass sie sich Bildung nur noch als eine Durchgangsstation zu etwas Besserem vorstellen kann: zu Wohlstand, Aufstiegsmobilität, Wettbewerbsfähigkeit“ (Kaube 2015, S. 13 f.). Zwar werde äußerlich von Bildung geredet, doch den Akteuren der gegenwärtigen Bildungsreformdebatte sei, so der neue F.A.Z.-Herausgeber, ein substantieller Begriff davon längst verloren gegangen – mit verheerenden Folgen: Wo Bildung nicht dazu befähigt, über sich selbst und die eigenen Möglichkeiten nachzudenken, entstehe eine unselbständige Bevölkerung. Dies beginne bereits in der Schule – mit der Illusion, Bildung sei „etwas Leichtes, mittels didaktischer Tricks und Prüfungen, durch die man nicht fallen kann, leicht zu Erwerbendes“ (Kaube 2015, S. 18). Das böse Erwachen kommt dann nicht selten im Mathematik- oder Sprachkurs, der zu Beginn des Studiums ansteht.
Nicht alle Umbrüche, die sich in den vergangenen Jahren an der Universität vollzogen haben, liegen so offen zu Tage wie die Abschaffung des Diploms oder die Modularisierung des Studiums. Weniger auffällig und von vielen unbeachtet, wurde bildungspolitisch die Orientierung an Kompetenzen in Schule und Hochschule durchgesetzt. Im Folgenden soll gefragt werden, was im Zuge dieser bildungspolitisch gewollten Entwicklung verloren zu gehen droht.

2.1 Die Fachinhalte gehen verloren

Die Curricula sollen nicht mehr lernziel-, sondern kompetenzorientiert formuliert werden. Frühere Lernzielformulierungen waren inputorientiert angelegt, gingen also von Inhalten und Methoden aus, mit denen ein bestimmtes Ziel erreicht werden sollte. Heute wird outputorientiert beschrieben, was der Schüler oder der Student am Ende können soll; der Weg dahin ist zunächst einmal unerheblich. Es geht nicht um Einzelziele, sondern um die koordinierte Anwendung von Einzelleistungen. Allgemein durchgesetzt hat sich dabei die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts: Kompetenzen sind demnach „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.).
Entsprechend sollen nicht mehr Wissen oder Inhalte abgeprüft werden, sondern das Können des Einzelnen. In der Praxis zeigt sich allerdings, dass kompetenzorientierte Prüfungen kaum möglich sind – auch wenn viele Fakultäten und Hochschulleitungen sich gern damit brüsten. Es ist leicht nachvollziehbar, dass Fähigkeiten nur in Wechselwirkung mit Inhalten vermittelt sowie deren Aneignung in Lehre und Unterricht allein hypothetisch oder wirklichkeitsanalog überprüft werden kann. Ein Student der Ingenieurwissenschaft wird sich stets mit dem Motor eines Autos oder eines Flugzeugs beschäftigen, nicht mit dem „Motor“ an sich; ein Student der Germanistik wird sich mit einer bestimmten Literaturgattung oder dem Werk eines bestimmten Autors auseinandersetzen. Politisch werden an dieser Stelle Dinge festgeschrieben, die sich didaktisch kaum realisieren lassen. Reformchaos ist vorprogrammiert. Der Zwiespalt wird dadurch gelöst, dass zunehmend materialbasiert geprüft wird. Die Lernenden sollen formale Kompetenzen erwerben, die dazu befähigen, Inhalte aus einem Materialanhang zu reorganisieren.
In der Folge wird Fachwissen in seiner Bedeutung heruntergespielt. Letztlich sei es unerheblich, wie Kompetenzanhänger mitunter behaupten, ob beispielsweise Textverständnis an einem Roman oder einer Bedienungsanleitung erworben werde. Ich habe dies beim Abschlusskongress eines DFG-Projektes zum „Recht auf Bildung“ selbst erlebt; dass ein literarisches Erlebnis persönlichkeitsbildende oder charakterformende Kraft besitzt, spielte für den führenden Bildungsforscher auf dem Podium keine Rolle. Hauptsache der Schüler oder Student kann eine Aufgabe funktional lösen. „Problemlösekompetenz“ lautet das neue Zauberwort.

2.2 Die akademische Lehrer- und Forscherpersönlichkeit geht verloren

Kompetenzen sind anwendungsbezogen und immer vom Lernenden aus zu formulieren. In der Hochschule gewinnen Kompetenzen neuerdings Gestalt in sogenannten Modulhandbüchern. Im Bemühen, alle berufsrelevanten Wissensbestände eins zu eins abzubilden, geraten diese nicht selten zu enggefassten Katalogen, die didaktisch wenig Freiraum lassen. Es gibt weiterhin sehr engagierte Hochschullehrer, keine Frage. Zu beobachten ist aber auch, dass trotz gegenteiliger politischer Rhetorik die Lehre durch die aktuellen Studienreformen nicht zwingend gestärkt wird. Reputation und Berufszufriedenheit ziehen viele Hochschullehrer aus der Forschung – und dies umso mehr, je weiter sich die Lehre vom akademischen Anspruch der Universität entfernt. Der Student bekommt am Ende austauschbare Massenware, hinter der die einzelne Forscherpersönlichkeit immer weniger sichtbar wird.
Auch müssen Lehrer und Prüfer nicht mehr identisch sein. Ob der Student eine bestimmte Kompetenz besitzt oder nicht, sollte unabhängig vom konkreten Inhalt der Lehrveranstaltung feststellbar sein – zumindest der Theorie nach. Die akademische Lehrerpersönlichkeit verliert an Bedeutung, der Hochschullehrer wird zur politischen Manövriermasse. In Vorlesungsverzeichnissen der Universitäten stehen in der Regel heute auch keine Titel mehr vor den Namen. Im Hintergrund steht eine Bedeutungsverschiebung universitärer Lehre: Nicht mehr die Wissenschaft mit ihren Ansprüchen und Spezifika bildet die regulierende Idee, sondern der Beruf. Die Qualität der Lehre wird von Studierenden zunehmend nach der Nützlichkeit der Inhalte und ihrer Ausrichtung auf berufliche Praxis gemessen (vgl. Ladenthin 2015, S. 41 – 43, der diese Veränderung am Beispiel von Prüfungsarbeiten aus dem Lehramtsstudium nachzeichnet). Damit einher geht eine Verschiebung im akademischen Selbstverständnis: Ein Studium befähigte traditionell grundsätzlich für eine breite berufliche Praxis, nun wird stillschweigend vorausgesetzt, dass den Studiengängen konkrete Berufsrollen entsprechen.
Die Studenten vollziehen in ihren Erwartungen nach, was politisch zuvor entschieden wurde. So haben beispielsweise die Tarifparteien des Öffentlichen Dienstes der Länder in einer Protokollerklärung zur Entgeltordnung des geltenden Tarifvertrages von 2006 ausdrücklich festgehalten, dass der Bachelor nicht als wissenschaftlicher Hochschulabschluss einzustufen sei. Die Professorenschaft scheint bis heute nicht bemerkt zu haben, welches Ei ihnen die eigenen Dienstherren hier ins Nest gelegt haben. Der Universität ist damit zumindest partiell der Auftrag zur nichtwissenschaftlichen Ausbildung übertragen worden. Selten hat sich eine Institution ihr spezifisches Selbstverständnis derart widerstandslos aus der Hand schlagen lassen. Letztlich gleichen sich damit die Berufsbilder von Hoch- und Berufsschullehrer einander an.
Der Kopenhagenprozess geht davon aus, dass ein bestimmtes Kompetenzniveau grundsätzlich auf zwei verschiedenen Wegen methodisch erreichbar sei: akademisch oder berufsbildend. Der grundlegende Unterschied zwischen beiden Wissensformen, einmal hermeneutisch-reflexiv, das andere Mal handlungsorientiert, wird politisch ignoriert. In der Folge verschwimmen die Grenzen zwischen Berufs- und Hochschule zusehends. Die Kompetenzen, die durch Abschlüsse an Fach-, Meister- oder Technikerschulen erworben werden, sind im Deutschen Qualifikationsrahmen, der den Kopenhagenprozess auf nationaler Ebene operationalisiert, denen des universitären Bachelors gleichgestellt. In einzelnen Fächern bestehen großzügige Möglichkeiten zur Anrechnung berufsbildender Inhalte auf ein späteres Studium; die Äquivalenz wird dabei nicht selten pauschal unterstellt und allenfalls pro forma überprüft. Aufstiegskammerprüfungen nennen sich „Bachelor professional“, mitunter können Bachelor- oder sogar Masterabschlüsse – in Kooperation mit Hochschulen – berufsbegleitend direkt an beruflichen Schulen erworben werden. Auch die schwäbische Mittelstadt, in der ich lebe, ist auf diese Weise Anfang November „Hochschulstandort“ geworden, wie der Oberbürgermeister in der Lokalzeitung stolz zitiert wurde. Immer größer werden die Möglichkeiten, ohne Hochschulreife zu studieren, teilweise genügt in einigen Bundesländern unter bestimmten Voraussetzungen schon der Abschluss einer Berufsfachschule. Nahezu folgerichtig hat Bundesbildungsministerin Wanka, selber Hochschullehrerin, im Februar 2014 angekündigt, die Universitäten zunehmend für Nichtabiturienten zu öffnen. Heike Schmoll nennt inzwischen die Universität die einzig „wirklich inklusive“ Bildungseinrichtung in unserem Land, die von Exzellenzförderung über Vorkurse für nichtstudierfähige Abiturienten bis zum Studium ohne Hochschulreife alles anbieten soll, und dies bei chronischer Unterfinanzierung (vgl. Schmoll 2014, S. 1).

2.3 Der akademische Streit geht verloren

Die Angleichung des Bachelorabschlusses an Abschlüsse einer Vollzeitberufsschule zeigt sich nicht allein im Tarifgefüge, sondern auch auf didaktischer Ebene, wenn der Deutsche Qualifikationsrahmen für Stufe 6, den Bachelor, die Fachschule oder Fachakademie, Kompetenzniveau II, also die Reorganisation des Wissens, in den Vordergrund stellt. Die anderen beiden Niveaustufen I (Reproduktion) und III (Transfer) sollten lediglich angemessen berücksichtigt werden. Der Lernende soll vorrangig vorgegebene Probleme lösen, statt sich diese selber zu stellen, wie es dem Ideal der Mündigkeit entsprechen würde. Man kann es auch anders sagen: Aus dem gestaltenden, selbstbestimmten Subjekt wird ein Lerner, der „funktioniert“. Im Bildungsprozess aber sollte das Subjekt lernen, zunehmend eigenständiger sachliche und sittliche Geltungsansprüche zu setzen.
Mit der Umstellung auf Kompetenz ist ein weiterer, nicht unbedeutender Umbruch vonstatten gegangen: Gesteuert werden sollen, wie Weinerts Kompetenzdefinition deutlich macht, nicht nur Kenntnisse oder Fähigkeiten, sondern auch Einstellungen und Haltungen. Letztere sind nicht als Inhalte intentional vermittelbar. Lehre, welche die Studierenden nicht zur denkenden Auseinandersetzung, zur eigenen Urteilsbildung und zum eigenständigen Werten anregen will, überwältigt, manipuliert oder indoktriniert. Am Ende stünden nicht Absolventen, die vermeintlich „richtig“ denken, sondern Akademiker, die es überhaupt verlernt haben, selbständig zu denken. Denn die Aufgabe „Ich“ zu sagen – zu entscheiden, wer ich sein will und wie ich leben will –, diese Aufgabe kann niemand dem Einzelnen abnehmen. Anpassung, Uniformierung oder Manipulation wären andernfalls die Folge.
Die Universität soll Studenten wertvolle Handlungsfähigkeiten vermitteln, die für eine aktive Rolle in Staat, Gesellschaft und akademischem Beruf unverzichtbar sind. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten. Aus dem Gelernten soll vielmehr eine akademische Haltung werden: in der schöpferischen Auseinandersetzung mit kulturellen Werten und Traditionen, durch die Suche nach Wahrheit und das Ringen um das bessere Argument, durch Disput und Streit. Doch gerade die Neigung zu letzterem nimmt bedrohlich ab. Was sich in der akademischen Lehre zeigt, spiegelt einen Trend akademischer Forschung wider – und umgekehrt.
Die Idee der Universität lebt davon, dass die in ihr Tätigen das, was sie hervorbringen, auch als diskursiv bedeutsam einstufen. Dort aber, wo es um Bedeutsames geht, wird auch gestritten. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung ist der Kampfplatz, auf dem um das bessere Argument gerungen wird. Und das bedeutet auch: Argumente, die nicht überzeugen, werden negiert und ausgeschieden. Wissenschaftliche Streitfragen sind nicht einfach beliebige Geschmacksurteile – nach dem Motto: Du siehst das so, ich sehe das eben so …
Heute fällt wissenschaftlicher Widerspruch schnell als Polemik auf, die dem Verfasser schon einmal für seine Habilitationssschrift attestiert wurde (vgl. Kruip 2013, S. 162). Der bereits zitierte Kaube diagnostiziert eine abnehmende „Negationslust“, Indifferenz breite sich im akademischen „Reformhaus“ aus. Der wissenschaftliche Disput werde durch zunehmende „Spezialisierung“ und „Paradigmatisierung“ erstickt. Wo Paradigmen sich ausbreiteten, gehe es nicht mehr um grundsätzlichen Dissens, sondern um „Segmentbildung“. Stiller Friede legt sich damit über das akademische Kampfgetümmel: „Das Gros der Aufsätze in den Geisteswissenschaften […] wird realistischerweise gar nicht geschrieben, um gelesen zu werden, sondern um geschrieben worden zu sein. Sein Zielort ist nicht der Schreibtisch des anderen Forschers, sondern die eigene Publikationsliste. Das greift sogar auf die wissenschaftliche Interaktion über, wenn bei den Jahrestagungen fast aller Fachgesellschaften so viele Beiträge zugelassen werden, daß kaum ein einziger noch diskutiert werden kann. Niemand verspricht sich mehr viel von Einreden“ (Kaube 2015, S. 99 f.).
Erst zu Beginn des Jahres hat der Verfasser ein Manuskript für einen Sammelband zurückgezogen, nachdem die Herausgeber substantielle, sprachpolitisch motivierte Eingriffe in Sprachgestalt und Aussagen des Textes verlangt hatten. Eine akademische Auseinandersetzung über den Stellenwert gendertheoretischer Annahmen war nicht erwünscht. Das Tabu ersetzt das wissenschaftliche Argument. Zwang zur Gleichförmigkeit aber ist der Tod individueller Freiheit, mit ihr erstirbt die gesellschaftliche Debatte – und auch die Bildung. Daher sollte es Widerspruch hervorrufen, wenn eine Universität „Tipps zum geschlechtergerechten Formulieren“ (Universität Bamberg o. J.) unter der (auch noch orthographisch falschen) Parole ausgibt „die selbe Sprache sprechen“ – das zitierte Beispiel ist kein Einzelfall in der akademischen Landschaft.

2.4 Die akademische Freiheit geht verloren

Wissenschaftliche Streitfragen werden immer häufiger moralisiert, zu ästhetischen Geschmacksurteilen herabgestuft oder auf den Austausch von Konventionen zusammengedampft. Sehr einprägsam im Gedächtnis geblieben ist mir ein bildungswissenschaftlicher Vortrag zu inklusiver Bildung, bei dem kein einziges pädagogisches Argument fiel. Politische Vorgaben wurden ungeprüft übernommen und mit moralischem Gestus eins zu eins in pädagogische Forderungen umgeschrieben – nach dem Motto: Weil die Vereinten Nationen sagen, müssen wir pädagogisch … Dass die politischen Vorgaben wissenschaftlich auf ihre pädagogische Realisierbarkeit und Sinnhaftigkeit zu prüfen seien, kam der Rednerin nicht in den Sinn. Forschende Neugier aber ist etwas anderes als die Exekution bereits im Voraus feststehender politischer „Vor-Urteile“. Norbert Bolz geißelt das geistige Klima der heutigen Universität äußerst scharf: Am „typischen Campus-Phänomen der Politischen Korrektheit kann man sehen, dass heute nicht mehr die Wissenschaft verfolgt wird, sondern sie selbst die Verfolgung des heterodoxen Geistes organisiert. Auch an Universitäten darf man heute dumm sein, aber man darf nicht von der Parteilinie abweichen“ (Bolz 2010, S. 101). Um nur ein Beispiel zu nennen, an das ich mich bei diesem Zitat erinnere: Selbst Tagungsausschreibungen sogenannter Exzellenz[!]cluster achten penibel darauf, kein Jota der sprachpolitischen Korrektheit zu verletzen, strotzen dafür aber von Rechtschreib- und Grammatikfehlern, die schon unterhalb des Abiturs Peinlichkeit hervorrufen sollten.
Die Lehrerausbildung gehört zu jenen Disziplinen, die unter PISA und Bologna deutlich berufsqualifizierende Züge angenommen haben. Oft sind es die reformpädagogischen Traditionen, die dabei unter den Tisch fallen. So wie die Universität auf die heute favorisierte kompetenzorientierte Unterrichtsplanung vorbereiten will, zeigen Studenten oftmals wenig Bereitschaft, sich überhaupt noch mit Alternativen zu beschäftigen. Berufsqualifizierende Inhalte werden leichthin als gegeben vermittelt, aber nicht mehr auf ihre Geltung hin befragt: „Universität wird […] nicht mehr als der Ort verstanden, an dem man Fragen nachgeht, die man im Alltag nicht stellen und nicht lösen kann, sondern umgekehrt: Die Universität muss sich an den Ansprüchen der bisherigen Erfahrungen und am Alltag bewähren. Schon gar nicht soll eine Wissenschaft da Fragen stellen, wo bisher keine waren“ (Ladenthin 2015, S. 46; Hervorhebungen im Original). Der eigenständige Vergleich unterschiedlicher Theorien fällt aus, wo die zu vermittelnden Inhalte eng auf aktuelle Anforderungen – nicht selten auch Moden – zugeschnitten werden. Damit fehlt am Ende aber auch notwendiges Rüstzeug, auf das während des späteren Berufsalltags bei ungewohnten Herausforderungen, Durststrecken oder Phasen erhöhter Belastung zurückgegriffen werden könnte.
Freiheit ist kein fester Besitz. Sie muss immer wieder neu errungen und mit Leben gefüllt werden – das ist durchaus mit Anstrengung verbunden, auch beim Lernen. Viele Studenten erwarten heute, dass ihnen diese Anstrengung so weit wie möglich abgenommen wird, durch Anleitung, Strukturierung, Förderung und Betreuung: „Der Eigensinn der Universität, ihre Aufgabe, ihre Inhalte und methodischen Formen werden – trotz expliziter, mehrfacher und mehrmedialer Lehre – grundlegend verkannt; statt dessen werden bis zur eigenen Unmündigkeit reichende ‚Förderungen‘ erwartet. Der Studierende sieht sich als Produkt der Institution“ (Ladenthin 2015, S. 43). Wird der Bolognaprozess nicht gestoppt, ist es auch nur noch eine Frage der Zeit, bis die deutsche Promotion verschwunden sein wird zugunsten eines konsekutiven „PhD“, der nicht mehr für den Beginn eigenständigen wissenschaftlichen Arbeitens steht, sondern als dritter Studienabschnitt das „verschulte“ Lernen bis in die Doktorandenschule hinein fortsetzt.
Man mag dies alles Professionalisierung und die Demokratisierung von „Wissensproduktion“ nennen. Auf Dauer wird dies für Kultur, gesellschaftliche Debatte und Leistungsfähigkeit des Landes nicht folgenlos bleiben. Johannes Masing – kein Pädagoge, sondern ein Verfassungsrichter – wies in der F.A.Z. vom 29. Dezember 2011 darauf hin, dass kurzatmige Qualifizierung und Informationsbeschaffung nicht genügten: „Wir müssen nicht nur wissen, sondern verstehen – und dabei auch verstehen, dass wir oft entscheiden müssen, ohne zu wissen. Nur das kann uns auch zu verantwortlichem Handeln befreien.“ Akademische Berufe verlangen ein hohes Maß an Freiheit im Denken und Handeln, Eigenverantwortung und sittlicher Reflexion, Entscheidungsfähigkeit und Führungsstärke, sprachlichem Differenzierungsvermögen und gedanklicher Klarheit: Eigenschaften, die nicht in wenigen Mastersemestern draufgesattelt werden können. Masing ist skeptisch, ob die zeitlich verdichteten, konsekutiven Studiengänge entsprechend tragfähig sein werden – und fragt: „[…] braucht ein Arzt, ein Anwalt, ein Richter, ein Lehrer oder ein Bankier nicht eine Grundlage, die ihn mit geistiger Nahrung versieht und ihn in die Lage versetzt, ein berufliches Ethos über Jahrzehnte der Berufstätigkeit durchzuhalten“ (beide Zitate: Maising 2011, S. 7). – Vielleicht soll dies auch gar nicht mehr der Fall sein. Nach fünf Jahren wird der Akademiker im Zuge lebenslangen Lernens dann eben funktional nachqualifiziert. Akademisches Standesbewusstsein und beruflicher Stolz sollen, so entsteht der Eindruck, der Vergangenheit angehören.
Bildung aber ist mehr als Wissen oder kurzatmige Qualifizierung. Wer verantwortlich und selbstbestimmt handeln will, muss in der Lage sein, das eigene Wissen zu beurteilen, und er muss bereit sein, nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für sein eigenes Handeln zu fragen. Eine Bildungspraxis, die den Menschen dem Bürger opfert, hätte nicht mehr die Kraft, die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und die Einzelnen zur gemeinsamen Vorsorge auf eine noch unbekannte Zukunft hin zu befähigen. Strategisch, effizient, mit perfekten Lebensläufen – so beschreibt Klaus Wehrle unter dem Titel „Die Perfektionierer“ die neue Bachelorgeneration: „Wie Unternehmensberater durchleuchten Studierende ihre Ausbildung“ (Wehrle 2010, S. 87). Am Ende stehen für Wehrle nicht Persönlichkeiten, sondern uniformierte Bewerber, denen es an Originalität und Einzigartigkeit, Kreativität und Risikofreude, Mitgefühl und Menschenkenntnis fehle – auch wenn heute Praktika und Auslandsaufenthalte diese Eigenschaften im Lebenslauf zur Genüge nachweisen sollen.
Wie anders liest sich, was damals der eingangs zitierte Ernst Moritz Arndt „Über den deutschen Studentenstaat“ geschrieben hat: „Wer diese höchste Zeit des Daseins, diese deutsche Studentenzeit durchlebt und durchgespielt und durchgefühlt hat, wer in ihr gleichsam alle Schatten eines dämmernden Vorlebens und alle Masken einer beschränkteren und mühevolleren Zukunft in verkleideten Scherzen und mutwilligen Parodien durchgemacht hat, der nimmt in das ärmere Bürgerleben, dem er nachher heimfällt, und dem er seinen gebührlichen Zins abtragen muss, einen solchen Reichtum von Anschauungen und Phantasien hinüber, der ihn nie ganz zu einer chinesischen Puppe und zu einem hohlen und zierlichen Lückenbüßer und Rückenbücker der Vorzimer werden lässt“ (Arndt 1921, S. 15).

3. Alles akademisch, alles gleich?

Die Universität hat sich auf dramatische Weise verändert. Es hat noch nicht einmal einer Professorengeneration bedurft, zweihundert Jahre deutscher Universitätstradition aufzugeben. Nur vereinzelt regten sich innerhalb der Professorenschaft warnende Stimmen, die unter den eigenen Kollegen ohne größeren Widerhall blieben (vgl. Morkel 2000; Reiser 2010). Erst jetzt hört man bei privaten Gesprächen, wenn die Mikrophone abgeschaltet sind, dass es vor ungefähr zehn Jahren noch eine realistische Chance gegeben hätte, den akademischen Charakter der Universität zu wahren; es hätte sich nur eine Hand voll Entscheidungsträger bemannen müssen. Das abschließende Urteil der Geschichte über diese Entwicklung ist noch nicht gefällt; die Gesellschaft könnte der Universität auch einmal die Gefolgschaft versagen und die Ressourcen entziehen, wenn sie diese als akademische Mogelpackung erkennt.
Im Hintergrund steht ein Trend zur Gleichförmigkeit, der nahezu das gesamte Bildungswesen erfasst hat. Der Anspruch auf Bildung, der menschenrechtlich geschützt ist, verwirklicht sich im komplementären Zusammenspiel verschiedener Freiheits- und Gleichheitsansprüche (vgl. Kunze 2013, S. 68 – 86). Zur Sicherung gleicher Mininum- und Zugangsrechte ist abzuwägen, ob sich diese durch Gleichbehandlung oder gerade durch Ungleichbehandlung aufgrund individueller Merkmale oder Bedürfnisse pädagogisch realisieren lassen. Ferner muss Zwang im Bildungsbereich abgewehrt werden, damit die Freiheit zur Verfolgung individueller Ziele und zur verantwortlichen Ausgestaltung des eigenen Bildungsprozesses erhalten bleibt. Gegenwärtig ist jedoch der allgemeine Trend zu beobachten, das für gelingende Bildungsprozesse produktive Spannungsverhältnis zwischen Freiheit und Gleichheit einseitig egalitaristisch aufzulösen. Bildungsethisch äußerst sich dies in Forderungen, Formen äußerer Differenzierung im Schulwesen möglichst aufzuheben und die Zahl hoher formaler Bildungstitel zu steigern.
Im Hochschulbereich ist die Vereinheitlichung unübersehbar: Plädiert wird für Gehaltsangleichungen, ungeachtet unterschiedlich langer und aufwendiger Qualifikationswege. Aus den Berufsakademien sind Duale Hochschulen geworden; die anwendungsorientierten Fachhochschulen haben sich in aller Regel in Hochschulen umbenannt, gern mit dem englischsprachigen Zusatz „University of applied sciences“. War das Promotionsrecht den Universitäten vorbehalten, bröckelt in einigen Bundesländern nun auch diese universitäre Bastion. In der Praxis sind die Fachhochschulen heute deutlich forschungsstärker, als dies tradtionell der Fall war. Umgekehrt haben die Universitäten neue Bachelor- oder Masterstudiengänge kreiert, die sich von anwendungsorientierten Studiengängen nicht mehr unterscheiden lassen. Nicht wenige Modulhandbücher orientieren sich stärker an den Bedürfnissen einer imaginierten beruflichen Praxis als an der immanenten Struktur eines Fachgebietes. Mit dem Deutschen Qualifikationsrahmen wird die Hoffnung verbunden, die „Trennung von wissenschaftsorientiertem und anwendungsorientiertem Lernen“ (Müller-Neuendorf 2013, S. 183) aufzulösen. „Bildung durch Wissenschaft“ und „Bildung im Medium praktischer Berufstätigkeit“ sollen zusammengeführt werden in einer „Bildung und Ausbildung im Medium praktischer Berufstätigkeit“: eine Wunschvorstellung, die bereits in der Bildungsreform der ausgehenden Sechzigerjahre des zwanzigsten Jahrunderts geäußert wurde.
Begriffe wie Professionalisierung, Qualifizierungsoffensive oder Akademisierung sind gegenwärtig sehr beliebt. Gleichzeitig verschwimmen die Grenzen zwischen beruflicher und akademischer Bildung, franst das akademische Profil der Hochschule immer mehr aus und erscheinen Ausbildung und Studium in einzelnen Berufsfeldern (die noch junge Disziplin der Kindheitspädagogik ist hier ein gutes Beispiel) fast austauschbar. Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass Gesellschaft und Hochschule ein tieferes Verständnis des Akademischen verloren gegangen ist. Rainer Dollase hat in der Diskussion um das achtjährige Gymnasium in durchaus polemischer Zuspitzung darauf hingewiesen, dass die Anforderungen der Hochschule mitunter sehr gering ausfallen können: „Jedes Fach, zumal in den Geistes- und Sozialwissenschaften, enthält Lehrveranstaltungen, in denen die geistigen Herausforderungen mitunter so niedrig sind wie die norddeutsche Tiefebene. Das bedeutet: keinerlei geistige Steigung, keinerlei Anstrengung, lediglich neuartige Begriffe, Theorien und Fakten, die wie im Zoo vorgestellt werden (‚Und dann gibt es noch …‘)“ (Dollase 2015, S. 13).
Das Proprium eines Studiums wird nicht mehr im selbsttätigen Erschließen von Theorien, im selbständigen Umgang mit Quellen und Texten oder in der eigenständigen Beurteilung komplexer, antinomistischer und multikausaler Prozesse gesehen. Die Unterschiede zwischen Ausbildung und Studium werden zunehmend vom beruflichen Habitus her begründet, der sich durch Biographie, berufliche Sozialisation, Ausbildung, formale Funktion und Teamposition bildet – in einem Höher, Schneller, Weiter, in dem sich allenfalls noch ein gradueller Unterschied, nicht aber mehr ein prinzipieller zwischen beiden Formen der Bildung und Wirklichkeitsaneignung ausdrückt. Eine höhere Qualifikation äußert sich in „einer höheren Begründungs- und Reflexionsverpflichtung, komplexeren Deutungen des beruflichen Alltags, stärker ausgeprägten höhersymbolischen Sprachstilen, einer höheren Komplexität der Wissensdomänen, präziser ausformulierten gesellschaftstheoretischen Ansprüchen und einer größeren Nähe zu fachlichen und – in sehr eingeschränktem Maße – wissenschaftlichen Diskursen“ (Cloos 2013, S. 55; Hervorhebungen durch den Verfasser). Es ist an dieser Stelle schon bezeichnend, dass der Bachelorstudent mit wissenschaftlichen Diskursen nur „eingeschränkt“ in Berührung kommen soll.
Wer sich auf diese Weise beruflich höher qualifiziert, eignet sich äußerlich ein Programm an, für das gewiss entsprechende Anstrengungen aufzubringen sind; diese sind aber nicht noch einmal in einen über den hochschulischen oder beruflichen Horizont hinausreichenden, lebensstilprägenden Sinnentwurf eingebunden. Als Gratifikation werden dem Einzelnen Höherbesoldung, beruflicher Aufstieg und der Zugang zu Leitungspositionen in Aussicht gestellt, wobei es je nach Berufsfeld und Stellenlage mehr oder weniger unsicher bleibt, ob diese Versprechen sich angesichts von Massenakademisierung auch tatsächlich tariflich und qualifikationsangemessen verwirklichen lassen. Am Ende bleibt die Sachbearbeiterstelle, die früher mit einer Realschulausbildung erreichbar war.
Verstärkt wird der Drang zur Akademisierung durch den Einfluss internationaler Vergleichsmechanismen. Diese orientieren sich vorrangig an abstrakten Konzepten, die oft unzulässig eine komplexitätsreduzierende Funktion erfüllen. Bildungspolitische Einzelinteressen werden dabei schnell aus ihren spezifischen Kontexten herausgelöst und unter Ausblendung kulturpsychologischer Effekte zu griffigen Modellen zusammengefasst. Jeder internationale Vergleich setzt eine Verständigung über bestimmte Standards voraus; auf diese Weise wird ein öffentlicher Legitimations-, Rechenschafts- und Anpassungsdruck auf die nationalen Bildungspolitiken erzeugt, unbeschadet der Tatsache, dass die Gewinnung belastbarer Befunde keinesfalls trivial ist.
In Deutschland äußert sich ein solcher Zusammenhang in Gestalt der (bis vor kurzem noch?) gebetsmühlenartig vorgetragenen Forderung, Deutschland müsse seine Akademikerquote deutlich erhöhen, um auf Dauer wettbewerbsfähig zu bleiben. Auf die Tragfähigkeit der empirischen Befunde, die einer solchen Forderung zugrundeliegen, kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden. Wenn man die Debatte über Bildungsexpansion, „Akademisierungswahn“ und Fachkräftemangel aufmerksam verfolgt, erkennt man zahlreiche Mitspieler, die mehr oder weniger offen das Feld beherrschen. Da sind Politik und Wirtschaft, aber auch die Öffentlichkeit, gern als Zivilgesellschaft bezeichnet, was hübscher klingt. Diese spaltet sich auf in eine starke und eine schwache Seite: Auf der einen Seite steht die Meinungsmacht, die symbolisch und semantisch Druck ausübt, Stimmungen erzeugt und Kontrolle verlangt, der aber kaum widersprochen werden kann. Auf der anderen Seite steht die gesellschaftliche Lebenspraxis, die in der nach außen inszenierten Debatte wenig gilt. Ein berufsbildender Qualifikationsweg kann lebenspraktisch hohe Plausibilität besitzen, unterliegt aber möglicherweise einem starken Rechtfertigungszwang. Die Erfahrung eigener Lehrtätigkeit im Bereich der Fachschule zeigt, wie stark Eltern mitunter auf den Qualifikationsweg ihrer Kinder Einfluss nehmen und diese drängen, den Fachschulabschluss nur als Durchgangsstation für ein anschließendes Studium zu betrachten, das mehr Einkommen, Karriere und gesellschaftliches Prestige verspricht. „Bildungspanik“ beim Rennen um begrenzte gesellschaftliche Führungspositionen ist die Kehrseite einer steigenden Akademikerquote.

4. Eine akademische Kultur lebendig erhalten

Richtig bleibt, dass ein Bildungssystem, das unterschiedlichen Interessen, Bedürfnissen, Bildungsbiographien und Persönlichkeitsmerkmalen gerecht werden will, einzelne Bildungsgänge nicht gegeneinander abschotten darf. Ein Bildungssystem wird sich dann als bildungsgerecht und leistungsfähig zugleich erweisen, wenn es plural, durchlässig und anschlussfähig ist. Ein solches Bildungssystem wird unterschiedliche Zugangswege in ein Berufsfeld offenhalten, im Anschluss an unterschiedliche schulische Qualifikationen, auf beruflichem oder akademischem Wege. Es wird beim erfolgreichen Abschluss eines Bildungsganges unterschiedliche Anschlussmöglichkeiten eröffnen und sich als durchlässig erweisen, sofern der Einzelne die entsprechenden Leistungsanforderungen erfüllt. Immer häufiger gilt hingegen das Gegenteil: Es besteht die Erwartung, dass sich die Hochschule an jene Bewerber anpasst, die zwar eine höhere Ausbildung suchen, darunter aber nicht unbedingt ein akademisches Studium verstehen.
Aufstieg durch individuell zurechenbare Leistung auf der einen wie gesellschaftliche Leistungsfähigkeit auf der anderen Seite wird ein solches Bildungssystem aber nur dann garantieren, wenn dabei Standards nicht abgesenkt werden und klare Profile zwischen den einzelnen Bildungsgängen erhalten bleiben, die unterschiedlichen persönlichen Voraussetzungen gerecht werden. Nicht jeder, der eine berufliche Ausbildung mit Erfolg absolviert, muss im Studium erfolgreich sein – und umgekehrt; unterscheiden sich beide doch in ihren Anforderungen, in den Lernwegen und im Grad der Selbständigkeit, der vom Lernenden erwartet wird. Beide Qualifikationswege haben ihre eigene Wertigkeit, können berufliche Anerkennung und Aufstieg vermitteln, sind damit aber noch nicht gleichartig oder gegeneinander beliebig austauschbar. Wo alles gleich ausfällt, geht das Spezifische verloren.
Zur akademischen Kultur gehören beispielsweise das Streben nach Wahrheit, der Wille zur Objektivität, das Bemühen um gedankliche und sprachliche Präzision, die Fähigkeit, auch unbequeme Tatsachen zur Kenntnis zu nehmen, das Vermögen, den eigenen Standpunkt in Zweifel zu ziehen, oder das Interesse, eigenständige und weiterführende Fragestellungen zu entwickeln. Diese Haltungen auszubilden, ist nicht allein für jene wichtig, die dauerhaft in der Wissenschaft verbleiben wollen, sondern für alle Berufe, die ein hohes Maß an Verantwortung, Entscheidungsfähigkeit und Führungsstärke verlangen.
Kompetenzen können auch strategisch fragwürdig eingesetzt werden. „Die Tugend bezeichnet wie die Kompetenz ein (lebenspraktisches) Können, aber darüber hinaus verstärkt sie ein Wollen und verlangt vom Einzelnen gewissermaßen in direkter Unbedingtheit, gemäß seiner Einsichten zu handeln, was bei ‚bloßen‘ Kompetenzen nicht der Fall ist“ (Reichenbach 2014, S. 9). Eine Universität, welche die genannten akademischen Tugenden fördern will, muss sich als eine akademische Gemeinschaft begreifen, die groß vom Einzelnen denkt, die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und – anders als die Bolognareformen – nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und die den Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um die höchsten Ziele und Inhalte des Lebens ringt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich dem unproduktiven Gruppendenken und dem Zwang zum politisch korrekten „Vor-Urteil“ zu widersetzen. Hier liegt dann auch eine entscheidende demokratiepädagogische Spitze akademischer Bildung: Denn – so der anfangs zitierte Norbert Bolz – „[n]ichts fürchtet die Regierung einer modernen Massendemokratie nämlich mehr als einen selbständig denkenden Menschen“ (Bolz 2012, S. 19).
Diese Selbständigkeit im Denken und Handeln, im Fragen und Forschen wird der Einzelne nur dann erlangen, wenn er in der Vorlesung dem Wissenschaftler beim Denken und Forschen gleichsam über die Schulter geschaut hat, wenn er im Studium selbst an Forschungsprozessen teilgenommen hat, wenn er sich in Seminaren mit offenen Forschungsfragen beschäftigt hat und wenn er sich selbständig auf die Suche nach möglichen Antworten begeben hat (die oben erwähnte Seminararbeit sollte daher für ein Studium unverzichtbar sein), und dies nicht allein in der Berührung mit Lehrbüchern oder Sekundärliteratur, sondern mit Primärquellen und realen Artefakten. Nur Bildungsgänge, die hierauf fokussieren und dies ermöglichen, können akademisch genannt werden. Dies wertet andere Bildungsgänge nicht ab, markiert aber das Spezifikum, das akademisches Lernen von anderen Lernwegen unterscheidet. Und dieser Anspruch akademischen Lernens sollte nicht unter Wert verkauft werden.
Theorien sollen helfen, die Wirklichkeit differenzierter wahrzunehmen, das eigene Handeln zu begründen und dem Einzelnen Alternativen zu erschließen. Akademische Bildung besteht aber nicht darin, Theorien – seien diese auch noch so komplex – einfach zu übernehmen und auf die eigene Arbeit anzuwenden. Sie blieben damit etwas rein Äußeres. Vielmehr ist es notwendig, die verschiedenen Theorien selbständig auf Sinn und Geltung hin zu befragen, zu werten, in Frage zu stellen, nicht selten zu verwerfen und durch verbesserte zu ersetzen. Erkenntnis ist ein Prozess, der nicht irgendwann, möglicherweise mit einem formalen Titel, abgeschlossen ist. Ein akademisches Studium soll dazu befähigen, einmal gegebene Antworten immer wieder in Frage zu stellen, selbständig nach neuen Lösungen zu suchen und sich ein eigenständiges Urteil zu bilden – und aus der Haltung einer solchen Freiheit im eigenen Denken und Handeln heraus Verantwortung im Beruf zu übernehmen. Naive Theoriegläubigkeit und oberflächliche Fachkenntnis reichen hierfür nicht aus. Die Fähigkeit zum akademischen Arbeiten, das sich dann über Jahrzehnte im beruflichen Alltag bewähren muss, setzt voraus, dass der Einzelne sich im Studium mit einer Fragestellung, einem Themengebiet, einem Aspekt der eigenen Disziplin, einer Problemstellung auch einmal sehr gründlich, differenziert und tiefgehend auseinandergesetzt hat. Wer erlebt hat, wie tief die Suche nach Erkenntnis gehen kann, welche Fragen dabei aufbrechen können und wie um Antworten gerungen werden muss, der wird später an fachliche Problemstellungen und berufliche Herausforderungen anders herangehen können und der wird sich auch in veränderten Situationen bewähren können.
Akademikerquoten lassen sich politisch auf vielfältige Weise steigern. Sie sagen aber noch nichts darüber aus, inwieweit in der Gesellschaft tatsächlich akademisches Denken und eine akademische Kultur lebendig sind, den öffentlichen Diskurs bestimmen und inviduelle Lebensentwürfe prägen. Geht ein substantielles Verständnis des Akademischen auf Dauer verloren, werden wir dies gesellschaftlich deutlich zu spüren bekommen: durch nachlassende Innovationsfähigkeit genauso wie eine Verflachung des öffentlichen Diskurses. Politisch und bildungsethisch wird nicht für das eine zulasten des anderen zu streiten sein und umgekehrt: Wer akademische Institutionen sichern will, die diesem Anspruch tatsächlich gerecht werden, wird auch für ein leistungsfähiges berufsbildendes Schulsystem streiten müssen und umgekehrt, beide ergänzen sich komplementär.
Innovationskraft, Wettbewerbsfähigkeit und differenzierte Diskursfähigkeit entstehen nur dann, wenn die Lernenden sich die vermittelten Inhalte und Fähigkeiten schöpferisch aneignen und kreativ weiterentwickeln. Dies braucht Zeit zur Reife und Freiraum, sich persönlich entwickeln und erproben zu können; dies bedarf aber auch des Interesses, der Neugier, der Begeisterung und des Engagements des Einzelnen. Denn hätten wir nur noch Studenten, die sich bloß funktionales Wissen aneignen und das auch noch möglichst zügig, statt sich im umfassenden Sinne akademisch zu bilden, dann wären wir schnell bei einer Gesellschaft angelangt, die nur noch zu kopieren, Plagiate herzustellen oder allenfalls Bestehendes zu verbessern, aber nicht mehr Alternativen zu antizipieren und wirklich Neues hervorzubringen in der Lage wäre. Im Zuge einer solchen Entwicklung würde sich weder der allgemeine Bildungsstand erhöhen noch könnte sich unser Land auf Dauer den gewünschten Wettbewerbsvorsprung im internationalen Vergleich und den damit verbundenen Wohlstand sichern.
Die Herausforderungen, vor denen wir angesichts beschleunigter Kommunikationsprozesse, globaler Vernetzung, begrenzter Ressourcen sowie daraus resultierender Unsicherheiten und Verwundbarkeiten stehen, werden nicht durch ein „immer Mehr“ an Information, funktionaler Qualifizierung und kompetenzorientiertem Training zu bewältigen sein. Diese Herausforderungen zu bestehen, bedarf es eines tiefergehenden Fachwissens auf der einen sowie hermeneutischer Fähigkeiten, geistiger Unabhängigkeit und intellektueller Weite auf der anderen Seite. Diese Eigenschaften zu wecken und in der nachfolgenden Generation auf Dauer zu stellen, war einst Aufgabe der Universität, die der studierenden Jugend das hierfür notwendige Moratorium an Muße und Nachdenklichkeit im Lebenslauf bot. Heute braucht es hierfür möglicherweise neue Orte jenseits der Universität. Es bleibt die Hoffnung, dass der akademische Geist überwintern wird, auch wenn dieser in Hochschule und Bildungspolitik gegenwärtig heimatlos geworden ist – eben weil der Mensch am Ende dann doch stärker ist als die Zwecke, die an ihm zerren.

Literatur

Arndt, Ernst Moritz: Fragmente über Menschenbildung, Langensalza 1904.

Ders.: Über den deutschen Studentenstaat, Köln 1921.

Böhm, Winfried: Über Universitäten in deutschem Sinn, in: Pädagogische Rundschau 65 (2011), S. 519 – 527.

Bolz, Norbert: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, München 2010.

Ders.: Freimut, in: Ders. (Hg.): Wer hat Angst vor der Philosophie? Eine Einführung in Philosophie, München 2012, S. 9 – 24.

Cloos, Peter: Kindheitspädagogische Professionalität im Spiegel vergleichender Forschung. Über mögliche Unterschiede zwischen fachschul- nd hochschulausgebildeten Fachkräften, in: Berth, Felix/Diller, Angelika/Nürnberg, Carola/Rauschenbach, Thomas (Hgg.): Gleich und doch nicht gleich. Der Deutsche Qualifikationsrahmen und seine Folgen für frühpädagogische Ausbildungen, München 2013, S. 39 – 62.

Dollase, Rainer: Macht ein Jahr Schule mehr Qualität? Über den Zusammenhang von Bildungsqualität und Schuldauer, in: Profil (2015), H. 3, S. 12 – 14.

Humboldt, Wilhelm von: Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen [1792], in: Ders.: Werke in fünf Bänden, Bd. 1, hgg. v. Andreas Flitner u. Klau Giel, Darmstadt 2002, S. 56 – 233.

Kaube, Jürgen: Im Reformhaus. Zur Krise des Bildungssystems, Springe a. D. 2015.

Kruip, Gerhard: Bildungsgerechtigkeit zwischen Ökonomie, Recht, Bildungswissenschaft, Pädagogik und Ethik, in: Schallenberg, Peter/Küppers, Arnd (Hgg.): Interdisziplinarität der Christlichen Sozialethik. Festschrift zum 50-jährigen Jubiläum der Katholischen Sozialwissenschaftlichen Zentralstelle in Mönchengladbach, Paderborn 2013, S. 153 – 166.

Kunze, Axel Bernd: Das Recht auf Bildung. Anforderungen an die rechtliche und politische Implementierung, Münster u. a. 2013.

Ladenthin, Volker: Übergänge. Von der Schule zur Universität, in: Engagement 33 (2015), H. 1, S. 39 – 49.

Lenzen, Dieter: Bildung statt Bologna!, Berlin 2014.

Masing, Johannes: Wissen und Verstehen, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung v. 29.12.2011, S. 7.

Morkel, Arnd: Die Universität muss sich wehren. Ein Plädoyer für ihre Erneuerung, Darmstadt 2000.

Müller-Neuendorf, Manfred: Die Relativierung eines Paradigmas. Wie die Neuformatierung der frühpädagogischen Ausbildungslandschaft zur Aufwertung der Fachschulen führt, in: Berth, Felix/Diller, Angelika/Nürnberg, Carola/Rauschenbach, Thomas (Hgg.): Gleich und doch nicht gleich. Der Deutsche Qualifikationsrahmen und seine Folgen für frühpädagogische Ausbildungen, München 2013, S. 173 – 185.

Reichenbach, Roland: Zur demokratischen Dimension der Schule, in: Pädagogikunterricht 34 (2014), H. 1, S. 2 – 11.

Reiser, Marius: Bologna: Anfang und Ende der Universität, Bonn 2010.

Schiller, Friedrich: Deutsche Größe [1801], in: Schillers Werke. Nationalausgabe, 2. Bd., Teil 1, hg. v. N. Oellers, Weimar 1983, S. 431 – 436.

Schmoll, Heike: Flucht vor der Exzellenz, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung v. 22.10.2014, S. 1.

Universität Bamberg: Damit wir alle die selbe Sprache sprechen. Tipps zum geschlechtergerechten Formulieren [Flyer], o. O. (Bamberg) o. J., in: http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/uni/verwaltung/frauenbeauftragte/Sprachgebrauch/Tipps_zum_geschlechtergerechten_Formulieren.pdf [letzter Zugriff: 30.03.2015].

Wehrle, Klaus: Die Perfektionierer. Warum der Optimierungswahn uns schadet – und wer wirklich davon profitiert, Frankfurt a. M. u. a. 2010.

Weinert, Franz Emanuel: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Ders. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001, S. 17 – 31.

Beitrag erschien zuerst in den Burschenschaftlichen Mitteilungen, Nr. 1/2016, Bamberg/Leipzig 2016.

Zukunft studentischer Korporationen

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Hochschule, Politische Bildung, Veröffentlichungen

Männerbund: Quo vadis? – Ein Streitgespräch zwischen Florian Boenigk und Axel Bernd Kunze

Bleiben Studentenverbindungen ein Rückzugsraum für Männer oder werden sich künftig mehr Korporationen auch für Frauen öffnen? Diese Frage könnte für Verbindungen existenziell werden, meint Florian Boenigk, Mitglied eines liberalen Männerbundes – und geht von einer immer breiteren Öffnung für alle Studierenden aus. Axel Bernd Kunze dagegen, ebenfalls Mitglied eines Männerbundes mit liberalen Traditionen, sieht gerade die Möglichkeit zur geschlechterhomogenen Vergemeinschaftung als Ausdruck von Freiheit an, auch für männliche Studenten. Für ihn ist der Männerbund durchaus ein Zukunftsmodell in einem pluralen akademischen Umfeld.

Das gesamte Streitgespräch ist zu lesen auf den Internetseiten des Lassallekreises: http://lassalle-kreis.de/node/1010

Eine gedruckte Kurzfassung wird in diesem Jahr in folgendem Sammelband erscheinen:
Manfred Blänkner, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Rote Fahne, bunte Bänder. Korporierte Sozialdemokraten von Ferdinand Lassalle bis heute, Bonn 2016 [im Druck].

Vielfalt als Normalfall?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Hochschule, Recht auf Bildung, Vorträge

Vortrag für Panel 2.4 „Systemtheoretische Perspektiven auf Inklusion“ im Rahmen der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit am 30. April 2016 an der Hochschule Düsseldorf

Inklusion ist nicht allein eine Frage gerechter Strukturen. Unter der Perspektive des guten Lebens kommt es darauf an, nach der Vereinbarkeit von öffentlicher und persönlicher Einbezogenheit zu fragen. Vor allem geht es darum, welche pädagogischen Handlungen den Einzelnen befähigen, scih zunehmend eigenständiger „einbezogen“ zu halten. Dies würde der spezifischen Eigenlogik pädagogischer Prozesse entsprechen. Zu unterscheiden bleibt zwischen der unbedingten Norm eines Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien.

 

Von Axel Bernd Kunze

Mit der rechtlich-moralischen Verpflichtung auf Inklusion werden die menschenrechtlich geschützten Ansprüche erheblich ausgeweitet. Ob die weitreichenden sozialpolitischen Forderungen durch einen hinreichend breiten gesellschaftlichen Grundkonsens, auf den die Menschenrechte um ihrer Wirksamkeit willen angewiesen bleiben, gedeckt sind, wird sich erst noch erweisen müssen. Die Forderung nach inklusiver Pädagogik – um ein Beispiel herauszugreifen – erweist sich gegenwärtig als äußerst umstritten: Geht es um eine Weiterentwicklung der Menschenrechte von „großer gesellschaftspolitischer Tragweite“ (Krennerich 2013, 47) – so Michael Krennerich in seiner Dissertation über soziale Menschenrechte – oder um ein altbekanntes Gespenst, das nun in einem neuen Gewand daherkommt? „(Radikale) Inklusion ist Kommunismus für die Schule“ – so Mathias Brodkorb (Brodkorb 2013, 20), Kultusminister in Mecklenburg-Vorpommern. Der menschenrechtliche Diskurs – so befürchten Inklusionsskeptiker – werde zum Einfallstor, ein egalitaristisches Bildungssystem und eine Einheitsschule durchzusetzen, wofür bisher der politische Wille fehlte.

Im Folgenden möchte ich fragen: (1.) Wann ist jemand „inkludiert“ oder „exkludiert“?; (2.) Nach welchem Maßstab lässt sich Inklusion bemessen?; (3.) Welchen systematischen Stellenwert besitzt die Forderung nach Inklusion?; (4.) Wie lässt sich eine Praxis sozialer Inklusion realisieren? – Vorausschicken möchte ich dabei, dass ich selber kein Systemtheoretiker bin und eher zufällig in dieses Panel „gerutscht“ bin. Meine Überlegungen sind vorrangig aus der Perspektive einer Sozialethik der Bildung formuliert.

  1. Wann ist jemand „inkludiert“ oder „exkludiert“?

Der Systemtheorie entstammend, wurde Inklusion anfangs nicht als Element kritischer Gesellschaftsanalyse verwendet. Axel Bohmeyer (2009, 72) hat dies folgendermaßen veranschaulicht: „Auch eine Person, die von ihrer Bank keinen Kredit mehr bekommt und überschuldet ist, ist in das Wirtschaftssystem inkludiert, denn sie ist Teil der Kommunikation des Wirtschaftssystems. Auch eine Person, die mit einer Klage vor ein Gericht zieht und ‚kein Recht bekommt’, ist in das Rechtssystem inkludiert, denn sie ist bis zum Urteil (und im Falle einer Revision darüber hinaus) Teil der Kommunikation des Rechtssystems. Auch ein schlechter Schüler, also eine Person, deren Bildungsleistungen negativ benotet werden, dessen Versetzung gefährdet ist oder der sogar ‚sitzenbleibt’, ist in das Erziehungssystem der Gesellschaft inkludiert.“

Eine funktional differenzierte Gesellschaft besteht aus unterschiedlichen Teilsystemen, in die jemand aufgrund funktionsbezogener Entscheidungen einbezogen sein kann oder nicht. Der Einzelne muss auswählen, welche Zugehörigkeiten er realisieren will. Nicht alle Zugehörigkeiten mögen gelingen, auch können sich einzelne im Blick auf persönliche Hoffnungen oder Erwartungen als unpassend erweisen. „Exklusion“ entstand als strategisches Pendant erst dann, als Inklusion sich in ein Element normativer Gesellschaftsanalyse wandelte. Von Exklusion ist dort zu sprechen, wo Personen für kommunikativ irrelevant erklärt und nicht mehr innerhalb eines bestimmten Funktionssystems, beispielsweise innerhalb des Erziehungssystems, sozial adressiert und als Person anerkannt werden.

Ethische Normen sind stets gemischte Urteile, die einen empirischen und einen normativen Anteil besitzen (in Lehrbüchern findet sich folgendes Beispiel: „Du sollst niemandem Zyankali verabreichen!“ – ein solche moralische Norm ist nur sinnvoll, wenn die toxokologische Wirksamkeit von Zyankali empirisch vorausgesetzt wird). Über die Chancen, aber auch Grenzen vielfaltsorientierter Konzepte muss sowohl aus fachlicher als auch ethischer Sicht reflektiert werden. Dabei ist Inklusion zunächst einmal kein einheimischer Begriff der Pädagogik; die dahinterstehenden politischen, rechtlichen, sozialwissenschaftlichen oder sozialethischen Handlungslogiken bedürfen der „pädagogischen Rekontextualisierung“: Die Vorgaben, die zu Recht zunächst einmal einer nichtpädagogischen Handlungslogik gehorchen, sind mit pädagogischen Prinzipien zu verbinden. Die gesellschaftlichen Erwartungen müssen von den pädagogischen Akteuren „übersetzt“ und so bearbeitet werden, dass diese den Möglichkeiten und Bedürfnissen der Betroffenen entsprechen. Von Mitarbeitern verlangt dies, nicht allein fachliche, sondern auch anderweitige politische oder gesellschaftliche Anforderungen in Bezug auf die eigene Profession zu reflektieren. Dabei geht es nicht allein um fachliche Kompetenzen, diese werden ohne Frage vorausgesetzt. Wer professionell tätig ist, sollte auch – jenseits einer eigenen wissenschaftlichen Tätigkeit – in der Lage sein, sein Fachgebiet (und eben auch „Inklusion“) „selber zu denken“ und so das eigene Arbeitsumfeld mitzugestalten, weiterzuentwickeln und möglichst förderlich auszugestalten.

Einigkeit wird dabei nicht zu erwarten sein. In jedem Arbeitsfeld werden die einzelnen Akteure unterschiedliche Sichtweisen und spezifische Herangehensweisen mitbringen. Abhängig von Rolle, Auftrag oder Aufgabe, stehen sie vor unterschiedlichen Herangehensweisen und werden sie die zu lösenden Probleme jeweils unterschiedlich wahrnehmen. Sie werden deshalb auch zu unterschiedlichen Antworten kommen. Die dabei zu Tage tretenden Differenzen dürfen nicht verschleiert werden, sondern müssen politisch bearbeitet werden. Wie sich die mit sozialer Inklusion verbundenen Ansprüche pädagogisch, sozialpolitisch oder anderweitig realisieren lassen, muss nach pädagogischen, sozialwissenschaftlichen, therapeutischen oder anderweitigen Prinzipien und im Rahmen politischer Verfahren entschieden werden. Die Menschenrechte sichern die Möglichkeit, an sozialen und politischen Prozessen mitzuwirken, sie können diese aber nicht ersetzen.

  1. Nach welchem Maß lässt sich Inklusion bemessen?

Alfred Sander (2004, 242 f.) hat in einem Beitrag für die Zeitschrift für Heilpädagogik die Geschichte der Behindertenbewegung in fünf Abschnitte eingeteilt: von der Exklusion behinderter Kinder über deren Separation und Integration bis zum Anspruch auf Inklusion. Bei dieser würden individualisiertes Lernen und individuelle Förderung zur Aufgabe aller Schulen, wobei auf die pädagogischen Bedürfnisse eines jeden Kindes, nicht allein des behinderten, eingegangen wird. Sei dies in ferner Zukunft selbstverständlich und erscheine Vielfalt als der Normalfall, könne der Begriff Inklusion aufgegeben werde.

Die Inklusionsgeschichte wird nicht selten als eine ungebrochene Fortschrittsgeschichte erzählt, gleichsam mit eingebautem „Happy End“. „Vielfalt als Normalfall“ markiert dann jenen Endpunkt, an dem sich die bleibende Spannung zwischen Gleichheit und Freiheit auflöst. Wer gibt uns moralisch, politisch oder pädagogisch aber die Gewissheit, dass es wirklich so kommt? Lars Anken hat demgegenüber vor ein paar Jahren zu mehr „Wachsamkeit gegenüber der Versuchung der Gewissheit“ (2012, 49) aufgerufen: „In einem ausschließlich durch Vielfalt, Unterschiedlichkeit oder Heterogenität definierten Universum könnten wir als Menschen kaum irgendetwas erkennen, von dem wir annehmen könnten, dass es ‚Bestand‘ hätte, weil im Grunde genommen jede Erkenntnis über unsere Umwelt eine immer neue sein müsste. In einem ausschließlich durch Einheit, Gleichheit oder Homogenität definierten Universum müssten wir als Menschen im Grunde nur einmal erkennen, um damit gleichzeitig den Rest dieses Universums erkannt zu haben“ (ebd., 41).

Inklusion wird prekär bleiben. Ehrlicherweise müsste man im aufgezeigten Phasenmodell einen neuen „Endpunkt“ einfügen, „der ebenfalls eine andere Qualität repräsentiert“, etwa „Vielfalt als Gefahrfall“. Denn „Vielfalt“ an sich ist noch kein Wertbegriff, wie Otto Speck (2010, 73) in seinem Band „Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht“ formuliert: „Dem Prinzip der Gleichheit, das einer Pädagogik der Vielfalt zugrunde liegt, entsprechen zu wollen […], heißt noch nicht, dass alle Ungleichheiten unwirksam und unwichtig werden, wenn Vielfalt erzeugt wird“ [Hervorhebung im Original]. Nicht jede Vielfalt lässt sich in eine erfolgreichere Praxis umsetzen.

Zu warnen ist vor einem „moralischen Eifer“, der aus Furcht vor Grenzziehungen neue Formen der Repression hervorbringt. Inklusion, die jegliche Differenz negieren wollte, anstatt gerade diese anzuerkennen, würde sich zu Recht dem eingangs zitierten Vorwurf Brodkorbs aussetzen. Ein intelligent geführter Kampf gegen ungerechte Ausschließungen erfordert Kategorien und normative Kriterien, die es ermöglichen zwischen repressiven und nichtrepressiven Praktiken, zwischen ungerechter Trennung und erhaltenswerter Differenzierung zu unterscheiden. Miroslav Volf (2012, 75) fordert daher: „Angemessene Reflexion über Exklusion muss zwei Kriterien genügen: Erstens muss es dazu führen, dass Exklusion mit Überzeugung als böse bezeichnet werden kann, weil es uns in die Lage versetzt, uns nichtexklusive Begrenzungen vorzustellen, die nichtexklusive Identitäten kennzeichnen; zugleich darf es zweitens unsere Fähigkeit, ausschließende Tendenzen in unseren eigenen Urteilen und Praktiken zu entdecken, nicht trüben.“

Gerechtigkeit lässt sich nur im komplementären Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit verwirklichen; die bleibende Grundspannung zwischen beiden Prinzipien kann nicht einfach aufgelöst werden. Es bleibt stets zu unterscheiden, wann Gleichbehandlung geboten ist, wann eine Ungleichbehandlung aufgrund unterschiedlicher Bedürfnisse oder Interessen. Und es bleibt zu entscheiden, wann Freiheit durch Nichteinmischung zu sichern ist, wann durch die aktive Abwendung von Zwang. Institutionelle Trennung darf nicht Ausdruck fehlender Anerkennung oder Wertschätzung sein oder das Ziel verfolgen, von Teilhabe auszuschließen, sondern muss vielmehr dem Willen entspringen, dem Einzelnen und seinen Bedürfnissen bestmöglich gerecht zu werden und ihm das höchstmögliche Maß an gesellschaftlicher Teilhabe zu sichern. In diesem Sinne widerspricht eine institutionelle Trennung, wenn sie fachlich wohlbegründet ist, nicht dem Ziel gerechter Beteiligung.

„Vielfalt“ stellt ein Kontinuum dar, in dem sich verschiedene Prozesse der Ausgrenzung und Einschließung wechselseitig verschränken. Eine Politik der egalitären Differenz läuft Gefahr, am Einzelnen vorbeizugehen. Die Wertschätzung von „Vielfalt“ verkommt zur Gleichmacherei, wenn die „Einmaligkeit“ des Einzelnen zur Floskel erstarrt – nach dem Motto: „Jeder ist anders“ –, dem Einzelnen aber faktisch die Möglichkeit genommen wird, sich von anderen zu unterscheiden oder Hilfebedarf zu signalisieren, frei nach dem Motto: „alle anders, alle gleich“. Noch schwieriger wird es, wenn Inklusion verengt wird auf eine Frage der Haltung und des richtigen Bewusstseins. Dann droht eine Kontrolle sozialer Gleichheit, auch über Gesinnungen, denen bestehende Ungleichheit möglicherweise bewusst werden könnte.

Das Maß, nach dem die Prozesse öffentlicher, politisch gestalteter Inklusion gemessen werden, kann sich von dem Maß unterscheiden, nach dem der Einzelne seinen Grad an persönlicher Einbezogenheit bemisst. Inklusion ist nicht allein eine Frage gerechter Strukturen. Unter der Perspektive des guten Lebens wird es darauf ankommen, nach der individuellen Passung beider Inklusionsperspektiven, nach der Vereinbarkeit von öffentlicher und persönlicher Einbezogenheit zu fragen. Weniger geht es darum, unter welchen Bedingungen ein Zustand „totaler“ oder „radikaler Inklusion“ erreicht werden kann, als vielmehr darum, welche Handlungen den Einzelnen befähigen, sich zunehmend eigenständiger „einbezogen“ zu halten. Ein solches Maß für Inklusion würde nicht zuletzt der spezifischen Eigenlogik pädagogischer Prozesse sowie der Idee der Selbstbestimmung und der Autonomie des Einzelnen entsprechen.

  1. Welchen systematischen Stellenwert besitzt die Forderung nach Inklusion?

Die Menschenwürde ist kein subsumtionsfähiger Rechtssatz, sondern vielmehr ein Rechtsprinzip, das der Entfaltung in konkreten Rechtssätzen bedarf; die Menschenwürde ist nicht „lex“, sondern „ratio legis“ – ähnlich verhält es sich beim formalen Prinzip des Kindeswohls. Wie sieht es bei Inklusion aus? – Häufig wird von einem „Menschenrecht auf (gesellschaftliche) Inklusion“ gesprochen. Dieser Sprachgebrauch suggeriert, als könnten aus dem Prinzip sozialer Inklusion bereits direkt material gehaltvolle Ansprüche abgeleitet werden. Schon gar nicht kann Inklusion aus systematischen Gründen beides zugleich sein: Menschenrechtsprinzip und einzelnes Menschenrecht. In einem solchen Fall wäre bereits von vornherein entschieden, welches Prinzip bei der Realisierung der Menschenrechte vorrangig zu behandeln wäre; einem Ausgleich konkurrierender Ansprüche, etwa zwischen komplementären Freiheits- oder Gleichheitsansprüchen, wäre im Voraus der Boden entzogen. Letztlich würde das Inklusionsprinzip seine kritische, die Menschenrechte fundierende Funktion einbüßen, da es mit allen möglichen materialen Forderungen aufgeladen werden könnte, eine formale Regel zur Abwägung – möglicherweise miteinander konkurrierender – Einzelansprüche aber nicht mehr zur Hand wäre.

Die menschenrechtlichen Vorgaben müssen ausgelegt sowie politisch und sozialstaatlich ausgestaltet werden. Dies wird ein fortlaufender Aushandlungs- und Umsetzungsprozess sein, in dem immer wieder neu überlegt werden muss, wie das Menschenrecht unter beständig sich verändernden politisch-gesellschaftlichen Bedingungen bestmöglich verwirklicht werden kann. Die unterschiedlichen Sozial- und Bildungspolitiken zeigen, dass grundsätzlich verschiedene Wege denkbar sind, menschenrechtliche Standards zu realisieren.

Ein grundlegender Unterschied besteht zwischen dem Wesensgehalt der einzelnen Menschenrechte, dem universale Gültigkeit zukommt, und jenen zeitbedingten Interpretationen der verschiedenen Einzelrechte, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die ein fachlicher, wissenschaftlicher, gesellschaftlicher oder politischer Diskurs möglich bleiben muss. So bleibt zu unterscheiden zwischen der unbedingten restriktiven Norm eines Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien. Zu diesen gehört auch das Prinzip sozialer Inklusion, das im gegenwärtigen Menschenrechtsdiskurs breiten Raum einnimmt. Derartige Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Menschenrecht zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Rechts-, Bildungs- und Sozialsysteme sowie Rechts-, Bildungs- und Sozialpolitiken.

Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz der Menschenrechte, sondern entspricht dem Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung und Interpretation individuell gelebter Freiheit zu eröffnen – und unterstreicht somit deutlich den Charakter der Menschenrechte als Freiheitsrechte. Gelingende Normen entlasten davon, Freiheitsräume beständig neu zu verhandeln, und sichern jenen Rahmen, in dem sich Freiheit entfalten kann. Normen können aber auch ausschließen: „Als mit Präferenzen aufgeladene Erwartungen können sie unserer Wahrnehmung ihre Offenheit nehmen, als soziale Präsenz von Bewertungen können sie Lebensentwürfe freudlos werden lassen, als sanktionsbewehrte Befehle können sie unerwünschte Handlungen verhindern.“ – so Christoph Möllers (2015, 447 f.) in seinem Werk „Die Möglchkeit der Normen“.  Es ist ein Gebot der Klugheit, bei der Normsetzung auf das rechte Maß zu achten. Denn eine „übernormativierte“ Gemeinschaft – so Möllers – kann sich durch das Setzen von Normen auch selbst einen Erwartungsdruck auferlegen, der nicht erfüllbar ist. Dies kann die Versuchung nach sich ziehen, Mittel einzusetzen, die letztlich dem widersprechen, was eigentlich geschützt werden soll, am Ende kann sogar der Fortbestand einer freien Gesellschaft selbst bedroht sein.

Inklusion ist als rechtlich begründetes Leitprinzip zu respektieren und fachlich differenziert auszulegen. Ob Inklusion gelingt, kann nicht allein politisch oder ethisch entschieden werden, vielmehr muss die Qualität der sie realisierenden sozialen Praxis beurteilt werden. Als wissenschaftliches Fach hat Soziale Arbeit die Aufgabe, die Forderung nach Inklusion im Hinblick auf die damit verbundenen Chancen und Hindernisse zu prüfen und deren praktische Umsetzung zu begleiten. Wenn nötig, werden dabei auch überzogene „Heilserwartungen“ zu dämpfen sein.  Vollmundige Forderungen nach Inklusion ohne Sorge um entsprechende Ressourcen wären für die Beteiligten sogar geradezu zynisch. Die Folgen würden möglicherweise gerade auf dem Rücken der schwächsten Glieder einer Gesellschaft ausgetragen. Die Frage nach der gesellschaftlichen Allokation stets begrenzter Ressourcen ist niemals neutral, sondern bleibt  eine genuine Gerechtigkeitsfrage.

  1. Wie lässt sich eine Praxis sozialer Inklusion realisieren?

Wer ungeteilte Teilhabe vorschnell als formale Integration versteht, flüchtet möglicherweise genauso rasch in interne Differenzierung – was nicht per se humaner sein muss. Die praktische Umsetzung sozialer Inklusion muss verschiedene Ebenen im Blick behalten: Auf der intraindividuellen und intrapersonellen Ebene geht es um den Einzelnen mit seinen Bedürfnissen, Interessen, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmomenten und um die Wahrnehmung dieser individuellen Voraussetzungen. Auf der interpersonellen Ebene kommt die fachlich-methodische Ausgestaltung des Inklusionsprozesses und der damit verbundenen Rahmenbedingungen in den Blick. Schließlich muss die Praxis sozialer Inklusion auch auf der intra- und interinstitutionellen Ebene verortet und strukturell verankert werden. Dabei sind die Wechselwirkungen zwischen den Funktionslogiken unterschiedlicher Institutionen zu bedenken. Auf der gesellschaftlichen Ebene geht es um die politischen, rechtlichen, finanziellen und diskursiven Rahmenbedingungen inklusiver Praxis.

Ein moralisch aufgeladenes Gesellschaftsverständnis läuft Gefahr, Freiheit zu beschneiden, auch und gerade im Namen eines überzogenen Inklusionsverständnisses. Inklusion verkommt zur Gleichmacherei, wenn dieses Leitbild dem Einzelnen nicht mehr ermöglicht, seinen individuellen Grad sozialer Teilhabe frei zu bestimmen. Wo ein bestimmtes Modell von „Inklusion“ allen einfach „übergestülpt“ wird, wird der oben angesprochene Maßstab des individuellen Einbezogenseins ersetzt durch kollektivierten Zwang.  Bestmögliche individuelle Teilhabe wird nicht durch Einheitslösungen zu erreichen sein. Was strukturell festgelegt werden kann, sind formale Entscheidungswege oder Begründungs­pflichten.

Jede Lösung wird ein Kompromiss zwischen verschiedenen Ansprüchen bleiben. Verschiedene Lösungen werden nebeneinander stehen können, solange aus der Verschiedenheit der Individuen nicht ein grundsätzlich unterschiedlicher Anspruch auf Teilhabe abgeleitet wird. Nicht jede bestmögliche Förderung wird auch die „denkbar beste“ sein können. So muss bessere kognitive Förderung nicht immer einhergehen mit besserer psycho-sozialer Förderung oder umgekehrt. Mag ein besonderer Schutzraum für die individuelle Entwicklung hilfreich sein, muss dies nicht schon die bestmögliche Vorbereitung auf einen leistungsorientierten Arbeitsmarkt bedeuten. „Inklusion mit Augenmaß“ bedarf der Verständigung über das rechte Maß und hierfür notwendiger Maßstäbe.

 

Anken, L. (2012): Inklusion – Kernfrage oder Kernschmelze des Förderschwerpunkts Lernen, in: Rauh, B./Laubenstein, D./Anken, L./Auer, H.-L. (Hgg.): Förderschwerpunkt Lernen – wohin?, Oberhausen, 33 – 52.

Bohmeyer, A. (2009): Inklusion und Exklusion in systemtheoretischer Perspektive. Ausleuchtung eines soziologischen Theoriedesigns im Kontext des Erziehungssystems, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften 50, 63 – 89.

Brodkorb, M. (2013): Warum Inklusion unmöglich ist. Über schulische Paradoxien zwischen Liebe und Leistung, in: Ders./Koch, K. (Hgg.): Inklusion – Ende des gegliederten Schulsystems? Zweiter Inklusionskongress M-V – Dokumentation, Schwerin, 13 – 34.

Krennerich, M. (2013): Soziale Menschenrechte. Zwischen Recht und Politik, Schwalbach (Ts.).

Möllers, C. (2015): Die Möglichkeit der Normen. Über eine Praxis jenseits von Moralität und Kausalität, Berlin.

Sander, A. (2004): Konzepte einer inklusiven Pädagogik, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 55, 240 – 244.

Speck, O. (2010): Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität, München/Basel.

Volf, M. (2012): Von der Ausgrenzung zur Umarmung. Versöhnendes Handeln als Ausdruck christlicher Identität, Marburg (Lahn).

 

 

Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Recht auf Bildung, Schule, Vorträge

Bildung gehört nicht zu den klassischen Gegenstandsbereichen der Sozialethik. Die ethische Reflexion über die pädagogische Beziehung ist zunächst einmal eine individualethische Aufgabe, die ihren Ort in einer eigenen pädagogischen Bereichsethik hat. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein eigenständiger sozialethischer Bildungsdiskurs herausgebildet, in dessen Zuge sich auch das Kompositum „Bildungsgerechtigkeit“ allgemein durchgesetzt hat – beides keineswegs ohne Widerstände, wie Gerhard Kruip (2013, 160 f.) im Rückblick auf das DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ anmerkt: „Erstaunlicherweise kamen die größten, aber auch fruchtbarsten Einwände zum sozialethischen Zugriff auf Bildung und zu den Begriffen Menschenrecht auf Bildung und Bildungsgerechtigkeit von Seiten der Pädagogik. Vertreter der klassischen Pädagogik […] stellten […] die Rede von einem Menschenrecht auf Bildung grundsätzlich in Frage. Weil Bildung vorrangig Selbsttätigkeit sei, könne niemand für jemand anderen ein Recht garantieren.“ Dies ist zunächst richtig – und gilt so auch für andere Sozialrechte, beispielsweise wenn kurz von einem Recht auf Gesundheit gesprochen wird. Eine Sozialethik der Bildung interessiert sich vor allem dafür, wie die organisatorischen, rechtlichen, personellen oder finanziellen Möglichkeitsbedingungen für Bildung strukturell und institutionell gesichert werden können. Eine besondere Rolle spielt hierbei ein moralisch begründetes Recht auf Bildung. Im Folgenden soll gefragt werden: (1.) Inwiefern ist Bildung ein sozialethisches Thema?; (2.) Wie kann Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden?; (3.) Was umfasst ein Recht auf Bildung?; (4.) An welchen Konfliktpunkten trennen sich bildungsethische Entwürfe?

  1. Inwiefern ist Bildung ein sozialethisches Thema?

Pädagogisches Handeln lässt sich nicht allein von einem Endpunkt, beispielsweise einem bestimmten formalen Bildungstitel, her beurteilen. Die Ziele des pädagogischen Handelns sind immer schon mitzudenken. Dies gilt auch für die gerechtigkeitstheoretische Reflexion über bildungsbezogene soziale Praktiken. Es kommt darauf an, dass die Educandi kontinuierlich in ihrem Freiheitsvollzug gefördert werden – andernfalls würden sie vom Lehrer oder Erzieher zu etwas bestimmt. Was Bildung ist oder was pädagogisch sinnvoll realisierbar ist, kann nicht aus der Gerechtigkeits- oder Menschenrechtstheorie abgeleitet werden. Die Frage, wie der Mensch seine Fähigkeit zur Selbstbestimmung und die Reindividualisierung von Kultur so vollziehen kann, dass seine ihm aufgegebene Freiheit dabei erhalten bleibt und nicht durch äußere Zweckbestimmungen aufgehoben wird, stellt sich so nur für die pädagogische Praxis – und kann auch nur pädagogisch entschieden werden. Denn würde Bildung sozialethisch auf ihre äußere soziale Seite reduziert, ginge es nur noch um ein Problem der Passung zwischen Person und Sozialstruktur. Die Widerständigkeit des Subjekts und die Befähigung des Einzelnen, Welt „selber zu denken“, blieben auf der Strecke.

Aufgabe einer Sozialethik der Bildung ist es nicht, gesellschaftliche Akzeptanz herzustellen und individuelle Renitenz abzubauen – beispielsweise für Inklusion und gegen ein selektives Bildungssystem, für Kompetenzen und gegen „totes Wissen“, für das bestverstandene Interesse des Kindes und gegen hemmende Elternrechte. … so als stünde das Urteil bereits von vornherein fest und müsste sozialethisch nur noch exekutiert werden. Es geht vielmehr um Aufklärung über Möglichkeiten, über die zu reflektieren und zu entscheiden bleibt. „Bildung“ – so Andreas Poenitsch (2009, 25 f.) –  „[…] ist von der Art, dass sie erst den Raum für einen Diskurs über Gerechtigkeit, über Recht, über Menschenrechte eröffnet, der nur dann überflüssig wäre, wenn man bereits wüsste oder zu wissen glaubte, was gerecht ist oder die Entscheidung darüber an eine oder mehrere andere Instanzen delegieren würde. In Bildung geht es nicht um die unbedachte und fraglose Akzeptanz von bestehenden oder vorgegebenen Ordnungen, sondern gerade um deren Infragestellung und Problematisierung als Instanz und als Ordnung.“

Auch wenn zwischen Legalität und Moralität zu unterscheiden bleibt, ist das Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit kein rein äußeres. Vielmehr wohnt dem Recht selbst eine ethosbildende Kraft inne, indem es das Handeln der Glieder einer Rechtsgemeinschaft auf jene Werte lenkt, ohne die Freiheit nicht möglich wäre. Die Menschenrechte können als Antwort auf historisch-konkrete Erfahrungen von Leid, Ungerechtigkeit und Gewalt gelesen werden – und zwar im Medium des positiven Rechts, das die Ausformulierung der Menschenrechte von Anfang an entscheidend inhaltlich konturiert hat.

Sozialethik als Bildungsforschung fragt, wie der menschenrechtliche Anspruch auf Bildung in der Menschenwürdeidee wurzelt und welche Konsequenzen sich daraus für Gehalt und Grenzen eines Rechts auf Bildung ergeben. Vorausgesetzt wird dabei, dass Recht den realen Freiheitsvollzug des Menschen unterstützt, indem es Rechtssicherheit schafft, Orientierung stiftet und Konflikte mindert. Die entlastende Funktion des Rechts gilt auch für Bildung, ohne die der Einzelne seine Freiheit nicht real verwirklichen könnte und ohne die er auch nicht aktiv am sozialen, politischen, rechtlichen oder wirtschaftilchen Leben teilnehmen könnte. In der Moderne ist Gerechtigkeit für die politisch-rechtliche Teilpraxis des Menschen zur bestimmenden regulativen Idee geworden. Eine Sozialethik der Bildung hat zu fragen, wie die Menschenrechte auf den Bildungsbereich hin ausgelegt werden können und wie die Möglichkeitsbedingungen für Bildung sowie Chancen zur Bildung unter dem Maßstab der Gerechtigkeit gestaltet werden können. Dabei ist aus sozialethischer Perspektive auch der öffentliche Diskurs über Bildung in den Blick zu nehmen und zu fragen, wer dabei jeweils aus welchem Interesse, mit wem und mit welcher Zielrichtung spricht.

  1. Wie kann Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden?

Die normative Auseinandersetzung mit bildungsbezogenen sozialen Praktiken verlangt nach einem Maßstab, der hilft, die Beobachtungen zu ordnen und zu beurteilen. Es ist mittlerweile fast zehn Jahre her, dass der seinerzeitige UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz, Deutschland bereiste. In den Vorbemerkungen zum Bericht über seinen Deutschlandbesuch (2007, 20; Hervorhebung durch den Verf.) schrieb er: Die Veränderungen im Zuge der Globalisierung und „die zunehmende Komplexität der Gesellschaft erfordern Werte, die die Mitwirkung an der Weiterentwicklung der Gesellschaft ermöglichen.“ Ich möchte auf diesen Bericht an dieser Stelle nicht noch einmal eingehen. Doch spricht der UN-Vertreter ein Prinzip an, das in den Debatten um einen vorsorgenden Sozialstaat, um eine aktive Bürgergesellschaft oder eben um Bildungsgerechtigkeit in verschiedenen Formulierungen immer wiederkehrt: Mitwirkung, Beteiligung, Partizipation …

Der Anspruch auf Beteiligung bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte: Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen. Sich nicht treiben oder von Zwängen beherrschen zu lassen, sondern sein Leben aktiv gestalten und etwas zum Gemeinwohl beitragen zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Mitwirkung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Beitragen zielt auf Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung; die Pflicht der Gemeinschaft umfasst in diesem Fall vor allem den Schutz jener Freiheitsrechte, die es möglich machen, frei von Furcht zu urteilen, zu entscheiden und zu handeln. Teilhaben streicht hervor, dass Beteiligung von rechtlichen oder strukturellen Voraussetzungen abhängt; Freiheit von Not abzuwehren, setzt die Erfüllung positiver Leistungsansprüche voraus.

Mit Beteiligungsgerechtigkeit kommen jene sozialen Institutionen und Regeln in den Blick, über die Mitbestimmung, Beteiligung und Gemeinwohlverantwortung organisiert werden. Daneben bleibt es weiterhin notwendig, die aus vielfältigen sozialen Prozessen resultierende Verteilung einzelner Güter am Maßstab der Gerechtigkeit zu messen, wobei ungleiche Anlagen, Fähigkeiten, Bedürfnisse und Leistungen zu berücksichtigen sind. Bei der Verwirklichung von Beteiligungsgerechtigkeit, verstanden als eine Teildimension sozialer Gerechtigkeit, dürfen der kontributive und der partizipatorische Aspekt nicht gegeneinander ausgespielt werden: Weder darf das individuelle Bedürfnis auf Beteiligung für die Interessen der Gemeinschaft funktionalisiert noch das Gemeinwohl auf individualistische (vielleicht sogar egoistische) Beteiligungsansprüche reduziert werden. Im ersten Fall würden moralische Ansprüche vom Wohlverhalten des Einzelnen abhängig gemacht; im zweiten Fall würde der Aspekt der Beitragsgerechtigkeit leicht auf die gesetzliche Verpflichtung des Einzlnen gegenüber der Gemeinschaft reduziert. Beteiligungsgerechtigkeit meint mehr: Es geht um jene Bedingungen, die es dem Einzelnen ermöglichen, sich als ein sittlich produktives Subjekt zu erfahren. Wo Partizipationsreaktanz nicht bekannt ist, lauert die Gefahr der Trägheit. Man mag hier durchaus an die Folgen so mancher „liberalen“ Erziehung denken, der jede Grenze abhanden gekommen ist. Beteiligungsmöglichkeiten können nicht einfach zugeteilt werden; sie verändern sich in dem Maße, wie sie genutzt werden oder auch nicht. Beteiligung ist nicht ohne Verantwortung zu haben: „Partizipieren kann nur, wer offensichtlich gewillt ist, […] für die Folgen des anstehenden Handelns gerade zu stehen und wer das entsprechende Wissen über die Folgen einer partizipativen Entscheidung nutzen oder erlangen kann. Wenn diese Kompetenz nicht vorhanden ist, den Akteuren aber rhetorisch Gestaltungsmacht zugestanden wird, dann sprechen wir von Pseudopartizipation“ (Oser/Biedermann 2006, 20).

Im Bildungsprozess geht es nicht um affirmative Aneignung der Welt, sondern deren Prüfung. Wenn Beteiligung mehr sein soll als Affirmation oder Konvention, müssen die Ziele selbst, auf die sich Beteiligung richtet, als Gegenstand ethischer Urteilsbildung und pädagogischer Reflexion begriffen werden. Zu fragen ist, woran der Einzelne überhaupt beteiligt werden soll und aufgrund welcher Vorstellung des Sozialen. Eine normative Überdehnung oder ein semantisch ausufernder Gebrauch des Beteiligungsgedankens können diesem schaden, ihn trivialisieren oder unbrauchbar machen. Alles und jedes wäre dann irgendwie Beteiligung und damit auch schon positiv konnotiert. Unaufrichtigkeit in den eigenen Worten und Taten, die sprichwörtlich gute Miene zum bösen Spiel, erlernte Hilflosigkeit oder bloße Passivität könnten individuelle Reaktionsstrategien sein, mit einer derartigen Situation umzugehen. In der Konsequenz wäre das Gegenteil von dem erreicht, was gerechte Beteiligung meint.

  1. Was umfasst ein Menschenrecht auf Bildung?

Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also nicht ohne gelebten Willenn, seine Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen. Hierfür notwendig ist das entsprechende Vermögen, etwas zum sozialen Leben beitragen zu können, aber auch die Fähigkeit, sein eigenes Handeln an dem auszurichten, was man als angemessen und gut erkannt hat. Beides sind Aufgaben der Bildung und Erziehung. Das Recht auf Bildung besteht aus drei Kernbereichen, die sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen: Recht auf, durch und in der Bildung.

Bildung ist zunächst ein eigenständiges Menschenrecht, das die geistige Integrität des Einzelnen schützt und ihn vor intellektuellem Kontrollverlust bewahrt. Das Recht auf Bildung im engeren Sinne nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen. Das vom Sozialpaktausschuss der Vereinten Nationen entwickelte „4-A-Schema“ hat dazu beigetragen, die wegen mangelnder Justiziabilität kritisierten Sozialrechte zu konkretisieren. Dabei geht es (benannt nach den englischen Begriffen) um vier Merkmale: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit. Zu achten ist demnach darauf, dass funktionsfähige Bildungsinstitutionen in ausreichender Anzahl zur Verfügung stehen, dass sowohl in physischer als auch wirtschaftlicher Hinsicht deren Zugänglichkeit gesichert ist und dass die Bildungsangebote von hinreichender Qualität sind, das heißt: Sie sollten für Lernende und Eltern annehmbar, kulturell angemessen und qualitativ hochwertig sein. Und sie sollten sich veränderten Lebenswelten gegenüber anpassungsfähig erweisen.

Bildung ist sodann auch ein zentrales Befähigungsrecht zur Verwirklichung der anderen Menschenrechte, wie der Sozialpaktausschuss betont hat – wenn auch keineswegs das einzige, insofern die Menschenrechte unteilbar bleiben. Mit anderen Worten: Es geht um Beteiligung durch Bildung. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Der Einzelne soll umfassend gefördert werden, ohne Uniformierung oder Einseitigkeit. Nur dann wird er zum Autor des eigenen, unvertretbaren Lebens werden können und frei entscheiden, welche Möglichkeiten er in seinem Lebensplan ausbaut und konkret realisiert.

Die Menschenrechte bedürfen der Förderung durch pädagogisches Handeln. Bei Menschenrechtsbildung geht es um Bildung über, für und durch die Menschenrechte: Gemeint sind die Vermittlung menschenrechtlicher Kenntnisse, die Befähigung zum Einsatz für die Menschenrechte sowie die Realisierung einer Erziehungspraxis, die sich selbst an den Menschenrechten orientiert. Menschenrecht ist zwar ein relevanter Bildungsinhalt, dessen Gehalt sich intentional ausdifferenzieren lässt, aber für sich genommen noch kein hinreichendes Bildungsziel. Als positives Recht müssen die Menschenrechte ausgelegt, angewandt und, insofern ihre konkrete positiv-rechtliche Ausformung geschichtlich-vorläufig bleibt, unter Umständen weiterentwickelt werden. Auch können menschenrechtlich begründete Ansprüche miteinander in Konflikt geraten. Daher bedarf es der Fähigkeit, über Form, Gehalt und Geltungsanspruch der Menschenrechte reflektieren sowie moralische Rechtsansprüche abwägen zu können. Neben den Grundrechten bleibt stets auf die Grundwerte zu reflektieren, die durch das Recht geschützt werden sollen. Der gelebte Wille zum Recht bleibt auf ein Ethos angewiesen, das rechtsimmanent nicht garantiert werden kann. Als säkulares Recht bleiben die Menschenrechte auf ein sie stützendes Ethos angewiesen. Menschenrechtsbildung kann ethische oder religiöse Bildung keinesfalls ersetzen, sondern bleibt auf Werterziehung und Sinnkommunikation unverzichtbar angewiesen. Daran ist zu erinnern gegenüber Versuchen, Religion weitgehend aus der öffentlichen Schule herauszuhalten, zugunsten einer vermeintlich neutralen Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft, die gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Positionierung selbst zu einer zivilreligiösen Weltanschauung wird.

Beim Recht auf Bildung kommt schließlich noch ein dritter Aspekt ins Spiel, der seinem interaktiven Charakter geschuldet ist und sich so nicht bei allen anderen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der pädagogischen Akteure müssen unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, oder anders gesagt: Beteiligung in der Bildung. Zugleich muss sich der freiheitliche Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat auch selbst zurücknehmen können, indem er Möglichkeiten garantiert, individuelle Freiheit in nichtpolitischer, privater Form zu bestimmen. Andernfalls würde der Staat der Rechtsordnung gerade jene sittliche Autonomie entziehen, von der her sie ihren Sinn bezieht und die sie zu schützen beansprucht. Am deutlichsten artikuliert sich diese Forderung im Elternrecht, das die private Eltern-Kind-Beziehung vor überzogenem Zugriff des Staates schützt.

Pädagogisches Handeln wird stets personal gestaltet und erfahren. Beide – Schüler wie Lehrer – machen sich dadurch aber auch angreifbar und verletzbar. Zu sichern ist sowohl die Freiheit des Lernens als auch die Freiheit des Lehrens. Zu ersterer zählen die Abwehr menschenunwürdiger Erziehungsmittel, die Sicherung der Persönlichkeitsrechte der Schüler, z. B. bei der informationellen Selbstbestimmung, die Religions- Gewissens- und Bekenntnisfreiheit sowie die Sicherung pädagogischer Wahlfreiheit. Der Schüler muss das vermittelte Wissen selbsttätig prüfen und bewerten können. Der Sicherung realer Wahlmöglichkeiten dient die Gründungsfreiheit nichtstaatlicher Bildungsträger in Verbindung mit einer staatlichen Institutsgarantie für das Privatschulwesen.

Zur Freiheit befähigen kann nur, wer selbst pädagogische Freiheit genießt. Diese ist ausdrücklich in Form einer Autonomie des Lehrenden zu schützen, nicht als Autonomie der Institution oder der Leitungsebene. Der Lehrer muss seine berufliche Aufgabe selbst auf Sinn hin auslegen und die zu vermittelnden Inhalte selbst durchdrungen und auf ihre Geltung hin befragen können. Die Freiheit des Lehrens konkretisiert sich im Schutz der Meinungsfreiheit, in einer hinreichenden materiellen, strukturellen und rechtlichen Unabhängigkeit sowie im Recht auf Koalitionsfreiheit in Verbindung mit einer Anhörungspflicht. Dies gilt sowohl für staatliche als auch nichtstaatliche Träger.

  1. An welchen Konfliktpunkten trennen sich bildungsethische Entwürfe?

Die drei genannten Aspekte zu unterscheiden, dient nicht allein ordnungschaffender Systematik. Die Dreiteilung stellt zugleich ein wichtiges Korrektiv für die Auslegung eines Rechts auf Bildung dar. Nur im ausgewogenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche kann ein Freiheitsrecht auf Bildung umfassend gesichert werden. Abschließend soll gezeigt werden, an welchen Stellen dieses Zusammenspiel aus dem Gleichgewicht geraten kann.

Bildung erscheint mitunter als neues Heilsversprechen einer säkularisierten Wissengesellschaft. Die Auswirkungen veränderter Bildungsprozesse werden sich zunächst einmal in veränderten Bildungsprozessen zeigen. Die Schule kann grundsätzlich genauso wenig ein Reparaturbetrieb für gesellschaftliche, außerhalb von ihr erzeugter Probleme sein, wie sie ein Hort pädagogischer Glückseligkeit ist. Als Institution der Gesellschaft hat sie Teil an deren Verwerfungen. Bildung trägt durch Stärkung der praktischen Urteilskraft dazu bei, dass Gerechtigkeit möglich wird, indem die Educandi befähigt werden, Fragen der Gerechtigkeit zu identifizieren, darüber zu reflektieren und daraus Schlüsse für ihr Handeln abzuleiten. Die Herstellung gesellschaftlicher Gerechtigkeit und auch von Gerechtigkeit im Bildungssystem bleibt hingegen ein politischer Auftrag. Bildungs- und Sozialpolitik haben grundsätzlich eine andere, voneinander unterschiedene Aufgabe. Eine solche Position führt zur bildungsethischen Selbstbeschränkung auf soziale Prozesse, die vorrangig bildungsbezogen zu erklären sind. Zu unterscheiden ist zwischen sozialen Problemen, die ursächlich auf Probleme in der Bildungsbiographie zurückzuführen sind, und solchen, für die „Bildungsarmut“ lediglich ein Auslöser ist. Andernfalls kann die Debatte um Bildungsgerechtigkeit zur Stellvertreterdebatte werden, in der Bildungsprobleme zur Lösung sozialer Fragen instrumentalisiert werden, vielleicht aufgrund sozialpolitischer Ratlosigkeit.

Wer Bildung hingegen stärker als eine Funktion gesellschaftlicher Entwicklung, wirtschaftlicher Produktivität oder sozialstaatlicher Stabilität in den Vordergrund rückt und Bildungspolitik als Teil vorsorgender Sozialpolitik betrachtet, wird den Kreis jener Fragen, die der bildungsethischen Reflexion überantwortet werden, sicher weiter ziehen. Stellvertretend mag hier Katja Neuhoffs Studie „Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland“ (2015) stehen. Ausdrücklich schließt sich die Autorin in ihrer Dissertation, die am Erlanger Lehrstuhl für Menschenrechtspolitik entstanden ist, dem Reformverständnis Oskar Negts an, ohne allerdings dessen marxistische Grundierung zu reflektieren: „Reform“ – so Negt (2003, 7 – 18) – „ist im strengen Sinne immer Reform an der Gesellschaft, das heißt also Veränderung von Strukturverhältnissen der Gesellschaft. […] Reform ist eigentlich ein Begriff der Veränderung von Herrschafts- und Machtverhältnissen. Und wenn das nicht der Fall ist, dann ist das einfach ein usurpierter, ein angemaßter Begriff von Reform.“ Eine dergestalt konzipierte Sozialethik der Bildung beschränkt sich nicht auf die normative Beurteilung der Möglichkeitsbedingungen von Bildung. Vielmehr werden bildungsethische Forderungen in Dienst genommen für Ziele einer weitreichenden Gesellschaftsreform.

Dies zeigt sich exemplarisch an Neuhoffs Position zur Schulstrukturdiskussion, die sie als „äußerst polarisierend und polomisierend“ beklagt. Zwar will die Autorin zwischen einer pädagogischen Diskussion über erfolgversprechende Lehr-/Lern-Konzepte und „einer sozialethischen Diskussion über gerechte soziale und gesellschaftliche Institutionen“ unterscheiden, kommt dann aber zum Schluss: „Selbst wenn Schülerinnen an Hauptschulen“ – die Autorin verwendet durchgängig ein generisches Femininum – „optimale Lernbedingungen vorfinden und guten Lernerfolg erzielen, kann die Entscheidung, die Hauptschule als Schulform abzuschaffen, gerechtigkeitstheoretisch geboten sein, wenn nämlich der Hauptschulabschluss (trotz guter Kompetenzen) keine Anschlussfähigkeit ermöglicht“ (Neuhoff 2015, 202 [Fußnote 192]). Die Diskussion soll an dieser Stelle nicht fortgeführt, schon gar nicht entschieden werden. Festzuhalten bleibt allerdings, dass Neuhoff an dieser Stelle keine bildungsethische Gegenprobe vornimmt: Soll die Schule hier Probleme lösen, die möglicherweise an ganz anderer Stelle, beispielsweise auf Ebene des Berufssystems, der Sozialstruktur oder des Systems gesellschaftlich praktizierter Anerkennung, zu lösen wären? Und führen großflächig angelegte Strukturreformen, bei denen pädagogischer Lernerfolg letztlich gar keine Rolle spielt, vielleicht eher dazu, dass Exklusionsmechanismen verschoben statt abgebaut werden?

Im Hintergrund steht die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem. Neuhoff greift in ihrer Studie weit über die bestehenden rechtlichen Festschreibungen hinaus. So schreibt sie: „Wenngleich sich die Abschaffung der Hauptschule auf Basis geltenden Völkerrechts nicht forden lässt, ist menschenrechtssystematisch eine grundlegende Schulstrukturreform, in deren Zuge die Hauptschule abgeschafft und ein inklusives, methodisch-didaktisch diversifiziertes und lernzieldifferenziertes Regelschulsystem etabliert wird, die einzig sinnvolle und dem Menschenrecht auf Bildung am besten entsprechende Konsequenz“ (Neuhoff 2015, 202). Was sich hier zeigt, ist eine überschießende Interpretation der Menschenrechte, der sich Neuhoffs Studie verpflichtet sieht. Betont wird dabei der politische, nicht der juridische Charakter der Menschenrechte. Die menschenrechtlichen Forderungen werden durch eine egalitaristische Auslegung und ein positiv gefülltes Diskrimnierungsverständnis erheblich ausgedehnt. Dies soll exemplarisch an Forderungen aus Neuhoffs Studie verdeutlicht werden.

„Personen mit höherer Bildung und einem entsprechenden sozio-ökonomischen Status sind realiter an der Gestaltung der politischen und gesellschaftlichen Lebensverhältnisse stärker beteiligt und beurteilen die Realisierungschancen für ihre Ziele und Interessen durch politische Einflussnahme deutlich positiver […]“ (Neuhoff 2015, 247). Eine veränderte Bildungssozialpolitik müsse daher statusgruppenspezifische Defizite kompensieren und umfassend gleiche wirtschaftliche, soziale, rechtliche und politische Partizipationsmöglichkeiten herstellen. Damit dies erreicht wird, will Neuhoff die Rahmenverantwortung des Bundes stärken und so die „Gleichheit in der Rechtswahrnehmung im Bereich der Bildung“ (Neuhoff 2015, 265) gewährleisten. Ferner sei es legitim, im Blick auf Förderbedürfnisse der Kinder das Elternrecht durch eine „allgemeine Teilnahmeverpflichtung“ (Neuhoff 2015, 121) an frühkindlichen Bildungsangeboten zu begrenzen. Für die Elementarbildung wird volle Unentgeltlichkeit gefordert, ohne dass zwischen Bildungs- und Betreuungskosten unterschieden wird (vgl. Neuhoff 2015, 151 – 155). Die Gewährleistungspflicht des Staates im Bildungsbereich wird ausdrücklich mit einer „materialen Erfolgskomponente“ versehen: „Die Rechtfertigungspflicht im Falle, dass Schülerinnen die Schule ohne Bildungsabschluss verlassen, würde damit zu den Bereitstellern von Bildungsangeboten verlagert. Sie müssten nachweisen, warum bestimmte Schüler trotz eines qualitativ hochwertigen, methodisch-didaktisch diversifizierten und zieldifferenten Bildungsangebots das Ziel, zumindest die Grundbildung erfolgreich abzuschließen, nicht erreichen konnten“ (Neuhoff 2015, 165). Anders als in liberalen Begründungen der Menschenrechte soll zwischen öffentlicher und privater Sphäre weniger scharf getrennt werden; begründet wird dies mit einem umfassenden Bildungsbedürfnis von Kindern. Das Elternrecht wird zurückgenommen zugunsten der Schutzpflicht des Staates gegenüber einem eigenständigen Anspruch des Kindes auf Bildung und Erziehung (vgl. Neuhoff 2015, 174 – 179). Ferner wird der Staat zur Wahrung des Diskrimnierungsverbots verpflichtet, bereits präventiv Strukturen im Bildungsbereich, die Diskriminierung bedingen oder befördern, zu verändern, und durch Maßnahmen der Bewusstseinsbildung möglicher Diskriminierung aktiv entgegenzuwirken (vgl. Neuhoff 2015, 139 – 142).

Nicht alles, was moralisch Beachtung verdient oder für die Suche nach einem guten Leben relevant ist, kann auch in die Sprache des Rechts gekleidet werden. Eine juridische Rückbindung wirkt einer inflationären Berufung auf die Menschenrechte und einer ausufernden „Moralisierung“ entgegen. Verloren zu gehen droht bei einer überschießenden Interpretation der Menschenrechte eine Kultur des Maßes. Positive Leistungsansprüche des Staates müssen von der Gemeinschaft bereitgestellt werden, mittelbar werden sie auf deren einzelne Glieder umgelegt, beispielsweise über Steuern und Abgaben, aber auch über soziale Verhaltenserwartungen oder Normvorstellungen. Ins Übermaß gesteigerte Gerechtigkeitsansprüche können die reale Wahlfreiheit des Einzelnen erheblich beschneiden. Die individuelle Freiheit würde letztlich durch Gleichheit absorbiert, der Staat drohte zum bevormundenden und vermutlich auch finanziell chronisch überforderten Versorgungsstaat zu degenerieren. Die Forderung an den Staat, die Freiheitsvorkehrungen für jedermann zu sichern, fordert nicht tatsächliche Gleichheit, sondern den rechtfertigenden Grund für Ähnlichkeit oder Verschiedenheit. Die Gefahr einer pädagogischen Kontrollgesellschaft lauert dort, wo die Anpassungsfähigkeit des Individuums unterschätzt, die Steuerungskraft des Staates im Bildungsbereich aber überschätzt wird. Der Einzelne hat das Recht, seinem Bildungsstreben nachzugehen, und er hat das menschenrechtlich verbürgte Recht, hierbei von der Gemeinschaft unterstützt zu werden. Er kann allerdings nicht erwarten, dass die Bildungsangebote in allem an seine individuellen Bildungsvorstellungen angepasst oder auf seine spezifischen Bedürfnisse hin zugeschnitten werden – schon deshalb, da ein Bildungssystem so plural, offen und flexibel gehalten sein muss, dass es unterschiedlichen Erwartungen gerecht zu werden vermag.

Gerade eine „Politik und Pädagogik der egalitären Differenz“ (Stängle) läuft Gefahr, am konkreten Schüler vorbeizugehen. Paradiesisch mutet der „Traum von einer inklusiven Bildungslandschaft“ an, den Hans Wocken schildert: einer Bildungslandschaft, „in der es weder Gymnasien, noch Sonderschulen noch auch Privatschulen gibt. Es ist der Traum von einem inklusiven Leben, das alle Altersstufen und alle Lebensbereiche vom Kindergarten über die Schule bis hin zu Beruf und Freizeit umfasst. Und es ist der Traum von einer inklusiven Gesellschaft, die keine marginalisierten Grupen, keine Diskriminierungen […] mehr kennt“ (Wocken 2009, 17 – 18). Wirklich ein Paradies!? Oder nicht doch eher das Schreckensbild einer totalitären, uniformierten Gesellschaft? Vielerorts ist Inklusion schon mehr als ein Traum, und zwar ein hektisch umgesetztes politisches Programm, das vor allem auf der Makroebene ansetzt, aber enorme Auswirkungen auf Einzelschule und Unterricht hat, und zugleich ein Programm, das alte oder neuerliche Exklusionsprozesse vielfach eher verschleiert als freilegt oder überwindet. Gleichwohl soll die Kritik am gegliederten Schulsystem mit der Forderung nach einem „Recht auf Inklusion“ neu aufgerollt werden. Ein Unterschied wird dabei vielfach verkannt: Zu trennen ist zwischen dem Wesensgehalt, der restrikten Norm, des Rechts auf Bildung, die universale Gültigkeit besitzen, und seinen interpretierenden Prinzipien, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die weiterhin ein fachlicher und öfferntlicher Diskurs möglich sein muss.

Inklusion ist gerade kein Recht, sondern ein interpretierendes Prinzip, das die Auslegung der Menschenrechte leitet. Solche Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Recht auf Bildung zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Bildungssysteme und Bildungspolitiken. Auch Förderschulen oder Gymnasien könnten dabei weiterhin Platz finden. Im Zuge der genannten Unterscheidung bleibt das universale Recht auf Bildung so offen bestimmbar, dass es politisch ausgelegt, ethisch ausgestaltet und kontextuell realisiert wird, ohne dass die dabei jeweils in Anschlag gebrachten Prinzipien die volle Begründungslast eines universellen Menschen- und Grundrechts tragen müssen. Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz des Menschenrechts, sondern entspricht dessen Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung individuell gelebter Freiheit zu eröffnen.

Es geht um eine Freiheit im Denken und Handeln, die dem Einzelnen Großes zutraut und die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich Gruppendruck und dem Zwang zur Konvention zu entziehen. Zu dieser Freiheit zu befähigen, bleibt die vorrangige Aufgabe jeder Schule, auch und gerade des Gymnasiums.

 

Bericht des Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung (2007), Abs. 48.

Gerhard Kruip: Bildungsgerechtigkeit zwischen Ökonomie, Recht, Bildungswissenschaft, Pädagogik und Ethik, in: Peter Schallenberg, Arnd Küppers (Hgg.): Interdisziplinarität der Christlichen Sozialethik, Paderborn 2013, S. 153 – 166.

Oskar Negt, Jürgen Klausenitzter: Über den betriebswirtschaftlichen Imperialismus im Bildungswesen und die Schwierigkeiten, Alternativen zu entwickeln, in: Widersprüche – Zeitschrift für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich 23 (2003), H. 89, S. 7 – 18, zit. nach: Katja Neuhoff 2015, S. 219.

Katja Neuhoff: Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland, Bielefeld 2015.

Fritz Oser, Horst Biedermann: Partizipation – ein Begriff, der ein Meister der Verwirrung ist, in: Carsten Quesel, Fritz Oser (Hgg.): Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Zürich/Chur 2006, S. 17 – 37.

Andreas Poenitsch: Bildung – Menschenrecht – Reformpolitik. Überlegungen zu deren Verhältnis, in: Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs, Bielefeld 2009, S. 17 – 32.

Gabriel Stängle: Auswege aus dem Inklusionsdilemma – „Differenz“ und „Umarmung“ als anthropologische und pädagogische Kategorien im Inklusionsdiskurs [unveröffentlichtes Manuskript].

Hans Wocken: Inklusion und Integration. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren, Frankfurt a. M. 2009, in: www.hans-wocken.de/Wocken-Frankfurt2009.doc, S. 17 – 18 [Zugriff: 4. Oktober 2015].

(Vortrag vor dem Wiss. Beirat des Deutschen Philologenverbandes am 9. Okt. 2015 in Berlin, eine erweiterte Fassung ist als Sammelbandbeitrag im Druck.)

Themenangebote für Bildungsveranstaltungen

axelberndkunze Allgemein, Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Erwachsenenbildung, Globales Lernen, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Recht auf Bildung, Schule, Vorträge

Das neue Themen- und Referentenverzeichnis der Katholischen Erwachsenenbildung im Erzbistum Bamberg ist erschienen:

Themen und Referent.innen 2016 – 2019, hg. von der KEB – Katholischen Erwachsenenbildung im Erzbistum Bamberg e. V. in Zusammenarbeit mit dem Diözesan-Erwachsenenbildungswerk im Erzbistum Bamberg (DBW), o. O. (Bamberg) o. J. (2015) [mit Onlinedatenbank: www.keb-erzbistum-bamberg.de].

Axel Bernd Kunze (PD, Dr. theol., Dipl.-Päd.), Privatdozent für Erziehungswissenschaften und Dozent für Pädagogik, bietet darin folgende Themen an:

  1. Gleichgeschlechtliche Lebensformen – Und was sagt die Kirche dazu?
  2. … damit unser Tun nicht ins Leere läuft. Was bietet das neue „GOTTESLOB“ für die Feier der Tagzeiten in der Gemeinde?
  3. Ist Bildung ein Menschenrecht?
  4. Wie sollen wir mit gesellschaftlicher Vielfalt umgehen? – Interkulturelle Pädagogik
  5. Parteien zwischen Affären und Verantwortung
  6. Bildung auf Weltniveau? – Globales Lernen
  7. Braucht Bildung Religion? Braucht Religion Bildung?

Bei Interesse nehmen Sie bitte gern Kontakt auf: Kunze-Bamberg[at]t-online.de

Wann sind Erzieher gerecht?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Didaktik, Elementarbildung, Schule, Veröffentlichungen

„Wann sind Erzieher und Erzieherinnen gerecht?“, fragt Axel Bernd Kunze in der aktuellen Ausgabe der „Katholischen Bildung“ (117. Jahrgang, Heft 4, S. 165 – 172). Am Ende des Beitrags steht ein Ausblick auf das derzeit laufende Heilige Jahr der Barmherzigkeit, das Papst Franziskus ausgerufen hat.

Der Beitrag beruht auf einer Schulleitungsrede, die der Verfasser – stellvertretender Schulleiter an einer evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik – im Schuljahr 2014/15 im Rahmen der feierlichen Zeugnisübergabe gehalten hat, bei der den Berufspraktikantinnen und Berufspraktikanten nach dem erfolgreichen Abschluss ihrer Erzieherausbildung die staatliche Anerkennung verliehen wurde. Der Verfasser ist ferner als Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn und als Lehrbeauftragter für philosophisch-theologische Grundlagen der Sozialen Arbeit an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München tätig.

DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung“

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Im Rezensionsportal Socialnet.de sind die beiden Teilstudien des DFG-Projekts „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ besprochen worden (Rezensent ist in beiden Fällen Professor Dr. Thomas Schumacher vom Fachbereich Soziale Arbeit der Katholischen Stiftungsfachhochschule München):

http://www.socialnet.de/rezensionen/14234.php

http://www.socialnet.de/rezensionen/18885.php

Das Forschungsprojekt wurde zwischen 2006 und 2010 in Kooperation zwischen dem Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, später dem Institut für Christliche Sozialwissenschaften der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster und dem Forschungsinstitut für Philosophie Hannover durchgeführt.

Welche Bildung wollen wir?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Schule, Vorträge

Deutschland als Bildungsstandort – heute und morgen

„Die Antwort auf unsere behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit ist Bildung – nicht Wissenschaft, nicht die Information, nicht die Kommunikationsgesellschaft, nicht moralische Aufrüstung, nicht der Ordnungsstaat.“ – so beginnt Hartmut von Hentig sein leidenschaftliches Plädoyer für einen Gegenstand, der einige Zeit nach Erscheinen seines Essays in der öffentlichen Debatte tatsächlich zum sogenannten – wie man manchmal hört – „Megathema“ geworden ist. Wenn man die Bildungsdebatte verfolgt, kann man jedoch den Eindruck gewinnen, die Orientierungslosigkeit fange damit erst recht an. Mitunter ist zu hören, Bildung sei im Grunde ein „Containerwort“, in das jeder alles hineinpacken kann, was er später gern darin finden möchte. Wer sich an der Bildungsdebatte beteiligt, kann ein gemeinsames Verständnis von Bildung jedenfalls nicht unbedingt voraussetzen. Ich möchte daher zunächst (1.) deutlich machen, von welchem Bildungsverständnis ich bei meinen Überlegungen ausgehe. Daran anschließend möchte ich im Anschluß an das vorangegangene Referat drei Bereiche der gegenwärtigen Bildungsdebatte ansprechen, in denen der Bildungsstandort Deutschland meiner Meinung nach vor zentralen Weichenstellungen steht: Plädieren möchte ich (2.) für eine Pluralität an Bildungsangeboten, (3.) ein wertgebundenes Bildungsverständnis sowie (4.) eine starke Wissenschaftsorientierung unseres Bildungssystems.

(1) Bildung – wovon sprechen wir?

Bildung ist zunächst und in erster Linie von einem pädagogischen Verständnis aus zu bestimmen. Von Bildung zu sprechen, führt geradezu in den Kernbereich pädagogischen Denkens und Handelns. Der Mensch ist weder vollständig durch seine Natur festgelegt noch wird er allein durch Sozialisation bestimmt. Er ist vielmehr entwicklungsfähig und weltoffen. Dies ermöglicht dem einzelnen ein Handeln, das über zweckorientiertes, instinktgebundenes oder fremdgesteuertes Verhalten hinausgeht; ein Handeln, das vernunftorientiert, sinngebunden und vom Willen und Entschluß des Subjekts abhängig ist. Ein solches Handeln muß aber erlernt und ausgestaltet werden. Der Mensch ist immer beides zugleich: bildungsbedürftig aufgrund seiner dialektischen Existenz zwischen Unspezialisiertheit und Weltoffenheit und bildungsfähig durch seine planende, wertende und urteilende Vernunft.
Selbstverantwortliches Handeln erwächst aus Geltungsansprüchen, die ein Fremder an den Handelnden oder dieser an sich selbst stellt. Mit jedem Geltungsanspruch ist eine Aufforderung zum Lernen verbunden, insofern sich der einzelne ihm gegenüber verhalten muß. Er muß ihn gedanklich einholen, er kann ihn verwerfen oder akzeptieren. Bildung meint genau diese Fähigkeit des Menschen, sich selbstbestimmt, selbstverantwortlich und schöpferisch mit sachlichen oder sittlichen Geltungsansprüchen auseinandersetzen zu können. Der einzelne eignet sich im Bildungsprozeß die kulturelle Welt an, erschließt sich diese für sein eigenes lernendes Ich und wird durch die faktischen Werte, die ihm dabei begegnen zum Urteilen herausgefordert. Bildung ist Selbstgestaltung der eigenen Person und prägt einen aktiven Lebensstil aus. Wer sich bildet, soll sein Leben nicht einfach nur ertragen oder erdulden. Der sich Bildende soll selbständig und eigenverantwortlich Stellung nehmen können. Und – daran muß die Bildungspolitik in Zeiten wie den unsrigen nicht selten erinnert werden – Bildung ist nicht beliebig zu beschleunigen: Bildung ohne Freiheit und Muße wäre vielmehr Abrichtung.
Zu allen Zeiten sieht sich der Mensch vor die Bildungsaufgabe gestellt, auch wenn diese jeweils nur in einem konkreten geschichtlichen Kontext bestimmt und ausgefüllt werden kann. Ist die Idee der Bildsamkeit des Menschen in diesem Sinn auch überzeitlich, hat sich Bildung als pädagogischer Begriff dennoch nicht zufällig zugleich mit der neuzeitlichen Aufklärung herausgebildet, zu einem Zeitpunkt also, da Handlungsregeln nicht mehr aus teleologischen Konzepten abgeleitet werden können, sondern vom einzelnen selbsttätig gefunden werden müssen. Bildung wird zum modernen Integrationsbegriff, der den Verlust des bis dahin geschlossenen praktischen Zirkels und das Aufbrechen der bisher bestimmenden Lebenstotalität kompensiert sowie weiterhin die Allgemeingültigkeit pädagogischen Handelns angesichts eines fehlenden kollektiven Ethos garantieren soll.
Durch Bildung gewinnt der einzelne einen vertieften Zugang zu sich selbst sowie zu seiner Mit- und Umwelt; sein Leben wird beziehungsreicher, was ein gewichtiger Grund dafür ist, daß Bildung nicht zuletzt als Lebensgenuß, Freude und Bereicherung der eigenen Existenz erfahren werden kann. Viele Bildungsteilnehmer, die oft einen nicht unbeträchtlichen Teil ihrer Freizeit für Weiterbildung, einen höheren Bildungsabschluß oder ähnliches opfern, werden dies bestätigen können. Gerade dieser Zusammenhang könnte meines Erachtens noch stärker als bisher als Motivationsfaktor betont und innerhalb der pädagogischen Arbeit genutzt werden.
Der Mensch ist kraft der ihm aufgegebenen Freiheit Werk seiner selbst. Diese Freiheit anzunehmen und zu verwirklichen, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Diese begründet und selbstverantwortlich vollziehen zu können, setzt Orientierungswissen und die Kompetenz voraus, mit Kontingenz und Differenz, mit widersprüchlichen Rollenkonzepten und divergierenden Erwartungen umgehen zu können. Bildung – ausdrücklich nicht: Wissen – ist heute in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, pluralisiert und beschleunigt zur entscheidenden Ressource für die Verwirklichung eigener substantieller Freiheit geworden. Wenn die Lebenschancen des einzelnen aber immer stärker vom Zugang zu Bildung abhängen, bedeutet dies zugleich, daß Bildung heute – in stärkerem Maße als zu früheren Zeiten – zentraler Teil der Sozialen Frage ist. Nicht zuletzt die Debatte um die sogenannte „Unterschicht“ hat das im vergangenen Jahr einmal mehr gezeigt. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen, die tagtäglich auf ihn einstürmen, umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.

(2) Für eine Pluralität an Bildungsangeboten!

Die Bildungschancen sind unter den einzelnen Individuen höchst ungleich verteilt. Die Ursachen können beispielsweise in der eigenen persönlichen Konstitution, im familiären Kontext, in der sozialen Herkunft oder auch der vorangegangenen eigenen Bildungsbiographie zu suchen sein. Ein Bildungssystem, das sich an der Idee eines individuellen Rechts auf Bildung orientiert und das – schon aus gesundem gesellschaftlichem Eigeninteresse – alle Bildungspotentiale bestmöglich ausschöpfen will, muß bestrebt sein Bildungsbenachteiligungen möglichst weitgehend zu kompensieren. Ohne haushaltspolitische Umschichtungen wird ein solches Bildungssystem ehrlicherweise nicht zu haben sein.
Allerdings sind nicht alle Ungleichheiten selbst bei bester pädagogischer Förderung zu kompensieren, beispielsweise aufgrund bestimmter psychischer oder physischer Voraussetzungen. Daher steht dem Ziel, ungleiche Ausgangsbedingungen für Bildungsbeteiligung abzubauen, die Verpflichtung zur Seite, jedem durch geeignete Institutionen und Bildungsangebote zu helfen, seine Potentiale entsprechend seinen individuellen Voraussetzungen bestmöglich entwickeln und nutzen zu können. Dies gilt auch für die Förderung bestimmter herausgehobener Begabungen – nicht auf Kosten anderer Begabungen, sondern im Sinne eines verantwortlichen Forderns und Förderns, das die Aktivierung der persönlichen Potentiale durch geeignete Problemstellungen herausfordert und zugleich mit der Fähigkeit zur sozialen Kooperation verbindet. Wo ein pädagogisch verantworteter Leistungsgedanke schwindet, greifen sehr schnell andere Selektionsmechanismen, die auf individuelle ökonomische oder soziale Ausgangsbedingungen Bezug nehmen.
Das Gesagte setzt begabungsgerechte Förderangebote und – darin gebe ich dem Referenten nachdrücklich recht – Instrumente zur Bildungsberatung voraus. Eine strukturelle Uniformierung unseres Bildungssystems – sei es ein einziges Schulmodell für alle oder die Einheitshochschule für alle – wäre meines Erachtens allerdings eine falsche Antwort. Unterschiedliche Begabungen bestmöglich zu fördern und unterschiedlichen Lernbedürfnissen gerecht zu werden, setzt ein auf allen Ebenen plurales und in sich vielfältig differenziertes, aber durchlässiges Bildungssystem voraus, einschließlich der Möglichkeit, bestimmte Bildungsangebote in späteren Lebensphasen – beispielsweise berufsbegleitend oder durch Fernstudienangebote – nachholen zu können. Insgesamt scheint mir aber die Schulstrukturfrage innerhalb der gegenwärtigen Bildungsdebatte deutlich überbewertet zu werden.
Zu den elementaren Bildungsvollzügen, die für die Verwirklichung individueller Autonomie von entscheidender Bedeutung sind, zählt auch die Elementarbildung. Nachhaltige Bildungseffekte sind aber nur dann zu erzielen, wenn diese nicht mit Betreuung verwechselt wird und zielgenaue Angebote für Kinder mit besonderem Förderbedarf entwickelt werden. Die vom Referenten angemahnte Verzahnung mit dem Primarbereich möchte ich dabei ausdrücklich unterstreichen. Ob eine vollständige Akademisierung des Kindergartenbereichs hierfür notwendig ist, wie politisch mitunter gefordert, bleibt für mich jedoch nicht allein aus finanziellen Gründen fraglich. Am Rande gesagt: Die quantitative Ausweitung akademischer Qualifikationen wird in vielen Bereichen weniger zu einer qualitativen Aufwertung als faktisch vielmehr zu einer Absenkung der Akademikergehälter führen – mit unbeabsichtigten Folgewirkungen in anderen Bereichen, beispielsweise der Familien-, Sozial-, Steuer- oder Arbeitsmarktpolitik.
Wissenschaftspropädeutisch ausgerichtete Oberstufenangebote und tertiäre Bildungswege beispielsweise erfüllen andere Bildungsbedürfnisse als duale Bildungswege – zum Beispiel durch das höhere Maß an Selbständigkeit, das sie verlangen. Eine qualitativ hochwertige Ausbildung ist daher für den einzelnen nicht in jedem Fall ohne weiteres durch ein Studium zu ersetzen oder umgekehrt. Überdies garantiert eine zunehmende Vereinheitlichung oder internationale Anpassung von Bildungsangeboten nicht in jedem Fall auch ein wirkliches Mehr an Flexibilität, Mobilität und Durchlässigkeit. Die großangelegte Umstrukturierung des Hochschulsystems erweist sich vielfach eher als bürokratisches Monstrum, das für Lehrende wie Lernende neue Freiheitsbeschränkungen aufbaut statt solche abzubauen.

(3) Für ein wertgebundenes Bildungsverständnis!

In einem pluralen Bildungssystem ist ein Wettbewerb um die pädagogische Qualität von Bildungsangeboten durchaus wünschenswert. Allerdings ist Bildung nicht in allem unter Marktbedingungen zu organisieren, wenn bestimmte Bildungsgüter die einzelnen erst einmal zur verantwortlichen und selbstbestimmten Teilnahme an ökonomischen, politischen oder gesellschaftlichen Prozessen – und damit auch an Marktprozessen – befähigen sollen.
„Unser Produkt ist gute Bildung“, wirbt eine Berliner Schule für sich. Doch kann dies so einfach gelingen? – Das Recht auf Bildung ist zu lesen als ein Recht auf qualitätvolle Bildungsvollzüge, die jedem einzelnen die Chance bieten, sich die sachlichen Anforderungen, die tatsächlich notwendigen Inhalte und Kompetenzen, in einem solchen Maß anzueignen, wie er diese für ein selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Leben in einem ganz bestimmten sozialen Kontext benötigt. Dies setzt voraus, daß Lehrerbildung, Andragogik und Vermittlung dann auch auf einem so hohen fachlichen wie didaktischen und methodischen Niveau angesetzt sind, daß ein angemessener Bildungserfolg erwartet werden kann.
Allerdings entbindet das den einzelnen keineswegs von der moralischen Verantwortung, sich aktiv am Bildungsvollzug zu beteiligen. Inwieweit sich der einzelne diese Verantwortung im Einzelfall zurechnen lassen muß, bleibt Gegenstand moralischer und pädagogischer Reflexion. Bildung ist keine Ware, die sich beliebig „produzieren“ läßt. Einen anderen Eindruck zu erwecken, wäre sowohl unrealistisch als auch pädagogisch wenig verantwortlich. Bildung ist ein Entfaltungsvorgang der inneren Entwicklungspotentiale des Subjekts. Ihr aktiver Vollzug kann didaktisch, methodisch und erzieherisch angeleitet und durch den Dozenten oder Lehrer angestoßen werden. Der Bildungs- und Erkenntnisakt muß aber immer im einzelnen Subjekt – im Teilnehmer oder Schüler – stattfinden (weshalb es dann den Erwachsenenbildner im strengen Wortsinn auch gar nicht geben kann).
Der einzelne sollte darin unterstützt werden, seiner Verantwortung gegenüber den Bildungsansprüchen, die andere an ihn oder er selbst an sich richtet, gerecht zu werden und diese weiterzuentwickeln. Die Verantwortung des sich Bildenden erschöpft sich nicht allein im aktiven Mittun des einzelnen bei den angezielten Lernprozessen. Darüber hinaus muß der einzelne im Bildungsgeschehen als sittliches Subjekt herausgefordert werden, sich zu den Wissens- und Kompetenzinhalten in ein wertendes Verhältnis zu setzen. Hier liegt der entscheidende Unterschied zwischen Bildung und anderen Formen der Wissensaneignung, nicht in der falschen Entgegensetzung von Berufs- und Allgemeinbildung. Erst dann können Wissenseinheiten zu Bildungsinhalten werden. Und erst dann und nur dann wird der einzelne zum „Bildungsmanager in eigener Sache“ oder zum „Makler der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen“ werden können – ein Punkt, der mir besonders wichtig ist und den ich noch etwas weiter ausführen möchte.
Zu jedem Bildungsprozeß gehört es entscheidend hinzu, den einzelnen aufzufordern, eine eigenständige sittliche Haltung einzunehmen – eine Aufgabe, die beide Seiten herausfordert: den sich Bildenden wie den Pädagogen. Lehrer oder Eltern kennen Entgegnungen jener Art, wonach ein Museumsbesuch „langweilig“ oder die Lektüre eines bestimmten Buches „voll ätzend“ sei. Sich mit derart knappen Antworten zu begnügen, mag ein einfacher und auf den ersten Blick sehr bequemer Weg sein; ihrer Bildungsaufgabe werden Erziehende damit keinesfalls hinreichend gerecht. Ein Grund, warum es dem deutschen Schulsystem zu wenig gelingt, „Kinder und Jugendliche so zu fördern, daß sie bis an die Grenzen ihres jeweiligen persönlichen Leistungspotentials vorstoßen können“, ist meines Erachtens auch darin zu suchen, daß Lehrer und Eltern sich zu wenig trauen, Kindern und Jugendlichen gegenüber auf Einlösung der Wertfrage zu bestehen und pädagogische Führung im wohlverstanden Sinne zu beanspruchen. Lehrer bräuchten hierfür auch mehr pädagogisches Vertrauen seitens der Eltern und Schulverwaltungen, als dies gegenwärtig vielfach der Fall ist.
Die Lokalzeitung meiner Heimatstadt hat vor kurzem anläßlich der Einführung von Studienbeiträgen Abiturienten nach ihren Studienplänen befragt. Bei den Antworten fällt – von wenigen Ausnahmen abgesehen – eines ins Auge: Nicht das Interesse an einem bestimmten Fach oder ein spezifisches Berufsziel sind das, worüber die Jugendlichen im Blick auf die vor ihnen liegende Studienentscheidung sprechen, sondern die Möglichkeit, zu Hause wohnen bleiben zu können, die Höhe der Studiengebühren in einem Bundesland oder die möglichen Karriereaussichten. Die Antworten weisen meines Erachtens auf zweierlei hin: zum einen auf Fehlsteuerungseffekte, die aus den Studienbeiträgen resultieren; zum anderen aber auch auf eine Orientierungslosigkeit, die aus der Vernachlässigung der erzieherischen Seite von Bildung rührt. Alle Befragten werden vermutlich den formalen Bildungstitel Abitur – also die Allgemeine Hochschulreife – erreichen. Die Schüler scheinen aber nicht in der Lage zu sein, sich für ein bestimmtes Fach zu begeistern oder sich selbst ein fachlich motiviertes Berufsziel zu setzen, für das es sich lohnt, auch über Jahre hinweg Anstrengung, Leistung und Opfer zu bringen – also sich zu dem in der Schule Gelernten in ein subjektiv bestimmendes Verhältnis zu setzen.
Die Erwartungen der Schüler entsprechen einer Bildungsrhetorik, die zwar von Bildung spricht, aber allein Wissensvermittlung oder formale Bildungstitel meint – oft mit der Folge, daß Verantwortung und notwendiges Eigenengagement der sich Bildenden unterschätzt und Fehlerfolge zunehmend den Lehrern und Dozenten angelastet werden. Bildung und Qualifikation sind nicht einfach „zwei unterschiedliche Arten der Aneignung und der Vermittlung von Methoden und Inhalten“. Richtig ist: Wer selbstverantwortlich handeln will, muß ein sachlich fundiertes Verhältnis zu sich selbst sowie zu seiner Mit- und Umwelt entwickeln – häufig zusammengefaßt als Selbst-, Sozial-, Sach- und Methodenkompetenz. Doch ist der Mensch mehr als nur ein „Kompetenzbündel“. Dies gilt für die Schule genauso wie für die Weiterbildung, auch wenn sich Bildungsorte, Unterrichtsformen und Methoden notwendigerweise unterscheiden müssen. In allen Lebensphasen bedürfen die verschiedenen Kompetenzen der Zentrierung auf das eigenverantwortlich und selbstbestimmt handelnde Subjekt – eine Aufgabe, die nicht allein nach Konzepten lebenslangen Lernens verlangt, sondern nach lebensbegleitender Bildung. Denn es geht darum, die in jedem einzelnen angelegte Fähigkeit zur Verantwortung in tatsächlich wahrgenommene Verantwortungsfähigkeit zu vermitteln. „Vermitteln“ meint dabei nicht einfach nur lehren oder „beibringen“, sondern bedeutet, die Potentiale des einzelnen zu entbinden, seine in ihm angelegten Fähigkeiten zu wecken und zum Wirken kommen zu lassen.

(4) Für eine starke Wissenschaftsorientierung des Bildungssystems!

Ein letztlich auf Wissen verkürztes, instrumentelles Bildungsverständnis greift nicht nur im Blick auf die durch Bildung angestrebte Selbstbestimmung des Menschen zu kurz. Auch gesellschaftlich kann ein solches Bildungsverständnis nicht genügen: Denn Innovationsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit erreichen wir nicht, indem wir bei der Vermittlung von Inhalten und Kompetenzen stehenbleiben, sondern nur dann, wenn die einzelnen sich diese schöpferisch aneignen und kreativ weiterentwickeln. Hätten wir nur noch Schüler und Studierende, die sich bloß Wissen aneignen und das auch noch möglichst zügig, statt sich im umfassenden Sinne zu bilden, dann wären wir schnell bei einer Gesellschaft angelangt, die nur noch zu kopieren, Plagiate herzustellen oder allenfalls Bestehendes zu verbessern, aber nicht mehr Alternativen zu antizipieren und wirklich Neues zu entwickeln, zu entdecken und zu erforschen in der Lage wäre. Die formale Akademikerquote zu erhöhen und das tertiäre System auf schnelle Berufsqualifizierung umzustellen, wird den Bildungsstand in Deutschland und damit auch die Wettbewerbsfähigkeit unseres Landes nicht erhöhen. Vermeintlich effiziente Bildung kann sich in einer Wettbewerbssituation als ausgesprochen ineffizient erweisen.
Gerade die Studieneingangsphase sollte für die Herausbildung wissenschaftlicher Interessen sowie einer Grundhaltung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens nicht unterschätzt werden. Hierzu gehören beispielsweise: das Streben nach Wahrheit; der Wille zur Objektivität; das Bemühen um gedankliche und sprachliche Präzision; die Fähigkeit, auch unbequeme Tatsachen zur Kenntnis zu nehmen; das Vermögen, den eigenen Standpunkt in Zweifel zu ziehen oder das Interesse, eigenständige und weiterführende Fragestellungen zu entwickeln. Dies alles kann nicht erst in späteren Semestern gleichsam „draufgesattelt“ und nachgeholt werden. Dies alles sind auch nicht allein Fragen, die nur diejenigen betreffen, die dauerhaft in der Wissenschaft verbleiben wollen.
Deutschland hat durchaus Grund, auf seine universitäre Tradition stolz zu sein – es ist nicht das Schlechteste, was unsere Geschichte hier zu bieten hat. Demgegenüber sollte es mehr als nachdenklich stimmen, wie gering heute der Wert eines wissenschaftlichen Studiums für zahlreiche Berufe veranschlagt wird, wie leichtfertig universitäre Lehre und Forschung gegeneinander ausgespielt werden und wie schnell Wissenschaftlichkeit mit Praxisferne gleichgesetzt wird. Das Klima der gegenwärtigen Hochschulreformen läßt für die künftige geistige Leistungsfähigkeit unserer Gesellschaft wenig Gutes erahnen. Lehrende wie Lernende, „für die Kultur nur ein Wissensstoff ist, können Kultur nicht tradieren“. Dabei ist zu bedenken, daß bestimmte Fähigkeiten auch kollektiv verloren gehen können. Wissenschaftliche Studiengänge erfüllen innerhalb des Bildungssystems eine andere Aufgabe als stärker praxisbezogene und können nicht einfach ohne Substanzverlust durch letztere ersetzt werden. Nicht berufsqualifizierende Studiengänge sind in erster Linie entscheidend, sondern beschäftigungssichernde und begabungsangemessene Bildungsangebote, nicht ein uniformes, sondern ein differenziertes und durchlässiges Hochschulwesen.
Wer allein auf die Ausbildung schnell verwertbarer Berufsfertigkeiten, die Vermittlung eines „handwerklichen“ Instrumentariums und die Aneignung praxistauglicher Wissensbestände setzt, wird nicht bis zur Substanz der Kultur- und Geistesinhalte vordringen. Die Pflege einer wissenschaftlichen Kultur hat nicht nur einen Wert für den inneren Kreis einer jeden Fachdisziplin: Jede Wissenschaft besitzt eine kulturelle Bedeutung, die über ihren eigenen Bereich hinausweist. Eine Gesellschaft, die allzu leichtfertig auf die breite wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Gegenständen unseres Geisteslebens, der Kultur und der Natur meint verzichten zu können, wird an Humanität, Kreativität, schöpferischer Kraft und geistiger Vitalität verlieren. Deutschland ist gerade um seiner Wettbewerbsfähigkeit willen auf eine starke Wissenschaftsorientierung seines Bildungssystems angewiesen – hierzu gehört die Wissenschaftsorientierung unseres Schulsystems ebenso wie eine hochwertige Wissenschaftspropädeutik auf dem Weg zur Hochschulreife und nicht zuletzt wissenschaftlich starke und gut ausgestattete Universitäten.

(5) Schlußwort

Ich komme zum Schluß: Kernziel von Bildung ist die Ermächtigung des Individuums zu einem selbstbestimmten Leben – ein Ziel, das aber auch gesellschaftlich von nicht zu unterschätzender Bedeutung ist. Dem privaten Nutzen von Bildung stehen zugleich hohe externe, öffentliche Effekte gegenüber. Mitbestimmung, die produktive Beteiligung am Gemeinwesen und der aktive Einsatz für das Gemeinwohl, die für eine demokratische Gesellschaft zentral sind, setzen gerade jene Selbständigkeit im Denken und Handeln voraus, die ohne Bildung nicht zu erreichen sein wird. Nicht zuletzt deshalb bedarf Bildung der Freiheit und Vielfalt.
Bildung bereitet lebenslang auf das Leben vor, indem sie gerade nicht auf das Leben vorbereitet. Das mag paradox klingen: Bildung ist stets schöpferisch und geht immer über Gewohnheit, Konvention und Routine hinaus. Bildung, die ohne kritische Distanz gegenüber äußeren Vorgaben, nichtpädagogischen Ansprüchen und gesellschaftlichen Erwartungen, ohne Widerständigkeit und ohne den Mut zum Widerspruch auskommen will, verdient diesen Namen letztlich nicht mehr.
Warum es aber sinnvoll ist, sich zu bilden, verlangt eine Antwort, die sich nicht allein auf bloße Zweckmäßigkeit gründet, sondern aus Sinnressourcen schöpft, die über notwendige Funktionsüberlegungen hinausgehen. Um diesen Lebenssinn muß sich jede einzelne Person selbst mühen, über ihn darf niemand anderes verfügen. Auch kann niemand dafür garantieren, daß die individuelle Suche nach Sinn gelingt. Der Staat und die einzelnen Bildungsträger können nur die Rahmenbedingungen setzen, daß der einzelne Räume und Möglichkeitsbedingungen vorfindet, die ihm eine solche Sinnsuche ermöglichen.

Der Beitrag basisert auf einem Korreferat zu Prof. Dr. Klaus Hurrelmann vor der „Fachgruppe Anbieter“ im „Forum DistancE-Learning“ am 16. April 2007 im Forum Berufsbildung in Berlin-Kreuzberg.