Bildung als moderner Integrationsbegriff entsteht mit der Aufklärung, da die Gesellschaft sich ausdifferenziert und die Ziele des pädagogischen Handelns nicht mehr aus einer teleologischen Weltdeutung, der überlieferten Sitte oder der überkommenen gesellschaftlichen Praxis abgeleitet werden können. Was pädagogisch Geltung beansprucht, muss sich vor der regulativen Idee der Bildung ausweisen.

Bildung gehört nicht zu den klassischen Gegenstandsbereichen der Christlichen Sozialethik. Ein Grund dürfte im personalen Charakter der Bildung zu suchen sein, der sich vordergründigen strukturethischen Überlegungen zunächst einmal verschließt. Die ethische Reflexion über die pädagogische Beziehung ist vorrangig eine individualethische Aufgabe, die ihren Ort in einer eigenen pädagogischen Bereichsethik hat. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein eigenständiger sozialethischer Bildungsdiskurs herausgebildet, angestoßen durch die ersten PISA-Studien vor rund zweieinhalb  Jahrzehnten. Maßgeblich hierzu beigetragen hat ein Bamberger DFG-Forschungsprojekt zum Menschenrecht auf Bildung.

Zentrale Akteure dieses Forschungsprojektes sind als Herausgeber auch an einem neuen Lehrbuch zur Christlichen Sozialethik beteiligt, das 2022 erschienen ist. Daher verwundert es nicht, dass unter den behandelten Handlungsfeldern dem sozialethischen Bildungsdiskurs deutliche Aufmerksamkeit eingeräumt wird. Der Titel löst ein zweiteiliges Vorgängerwerk ab, das in den Jahren 2004 und 2005 als Gemeinschaftswerk der bayerischen Lehrstühle für Sozialethik ebenfalls im Regensburger Verlag Friedrich Pustet herausgekommen war. Das neue Lehrbuch versteht die Christliche Sozialethik ausdrücklich als ein theologisches Fach. Programmatisch heißt es zu Beginn: „Wir arbeiten mit einer Pluralität von Ansätzen und rechnen mit einer andauernden Lerngeschichte im Fach, die durch Rezeption und Erprobung neuer Denkansätze aus der Philosophie, den Gesellschaftswissenschaften und der Theologie vorangetrieben wird“ (Heimbach-Steins u. a., S. 18). Der Band versteht sich ausdrücklich als ein Lehrbuch, das didaktisch-methodisch zum Selbststudium anleiten soll.

Im vorliegenden Kontext soll allein das vom Mainzer Sozialethiker Gerhard Kruip verhandelte Kapitel zur Bildung (ebd., S. 387 – 399) in den Blick genommen werden. Der Band wählt einen menschenrechtlichen Zugang über das Recht auf Bildung. Der Aufbau des Bildungskapitels lässt sich mit dem bekannten sozialethischen Dreischritt von Sehen – Urteilen – Handeln beschreiben.

(1.) Sehen: Die aktuelle Bedeutung von Bildungsfragen für die sozialethische Diskussion wird zunächst auf zweifache Weise begründet: (1.1) Zum einen sei Bildung „in modernen Wissensgesellschaften zur neuen sozialen Frage“ (ebd., S. 388) geworden. (1.2) Zum anderen seien durch die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien der OECD erhebliche Defizite im deutschen Bildungssystem deutlich geworden.

(2.) Urteilen: (2.1) In sozialethischer Reflexion wird Bildungsgerechtigkeit als ein Teilaspekt umfassender Beteiligungsgerechtigkeit verstanden, und Bildung damit als eine zentrale Voraussetzung für Beteiligung. (2.2) Konkretisiert wird das am Menschenrecht auf Bildung, das mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 erstmals international festgeschrieben wurde. Begründet wird dieses sowohl über die Individualität als auch Sozialalität des Menschen: Bildung sei „unabdingbar für Subjektwerdung und gesellschaftliche Beteiligung sowie in beiderlei Hinsicht notwendige Voraussetzung der Freiheit. Weil alle Menschen Bildung für ein menschenwürdiges Leben brauchen, muss ihnen auch ein Recht auf Bildung zugestanden werden“ (ebd., S. 391).

(3.) Handeln: (3.1) Im Folgenden wird dann aufgezeigt, welche staatlichen Pflichten sich aus dem Recht auf Bildung ergeben. Die Forderungen orientieren sich an der dreifachen Trias von Achtungs-, Schutz- und Erfüllungspflichten, die für den aktuellen Menschenrechtsdiskurs maßgeblich ist, und am 4A-Schema, das im UN-Monitoringsystem entwickelt wurde, um die durchaus umstrittenen Sozialrechte zu konkretisieren und deren Justiziablität zu stärken. Defizite im deutschen Schulsystem sieht der Verfasser des Bildungskapitels vor allem im Blick auf die Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit der Bildungsangebote, also bezogen auf die inhaltlich-qualitative Seite. Dies mündet in die Forderung, nicht die Kinder müssten sich der Schule, sondern vielmehr sollte sich die Schule den Kindern anpassen. (3.2) Am Ende wird eine Reihe an Reformen für das deutsche Bildungssystem gefordert, etwa ein Ausbau frühkindlicher Bildung, eine verbesserte Sprachdiagnostik und -förderung, eine Minderung an Übergängen und Segregationseffekten im traditionell gegliederten Schulsystem und eine Forcierung inklusiver Bildungsangebote. Starke Kritik erfährt der sogenannte „monolinguale Habitus“ im deutschen Schulsystem, der dazu führe, dass (außereuropäische) Herkunftssprachen von Kindern mit Migrationshintergrund nicht gewürdigt und in den Bildungsprozess einbezogen würden.

Ohne Zweifel ist die sozialethische Reflexion bildungsbezogener sozialer Praktiken eine wichtige Aufgabe, die lange nicht nicht genügend im Blickfeld der Disziplin lag. Dass diese im vorliegenden Lehrwerk einen deutlichen Stellenwert erhält, ist verdienstvoll. Immerhin ist Bildung in modernen Gesellschaft für nahezu alle gesellschaftlichen Teilpraxen ein zentraler Schlüssel für soziale Teilhabe und Mitbestimmung. Allerdings verlangt der sozialethische Bildungsdiskurs nach einer sorgfältigen Verknüpfung von bildungsphilosophischen und sozialwissenschaftlichen Zugängen. Denn wird Bildung allein auf ihre äußere soziale Seite reduziert, droht die Gefahr, diese auf eine soziologisch zu beschreibende Anpassungsleistung zwischen Person und Sozialstruktur zu reduzieren, und zwar ausdrücklich auch dann, wenn im Blick auf die Anpassungsfähigkeit der schulischen Systeme programmatisch anderes intendiert wird. Auch der vorliegende Beitrag entgeht dieser Gefahr nicht. Anders als die umfassende, dreifache Pflichtentrias des Staates nahelegt, fällt der durch ein Recht auf Bildung zentral zu leistende Schutz der geistig-intellektuellen Integrität, die für ein menschenwürdiges Leben unabdingbar ist, weitgehend aus. Das Recht auf Bildung erscheint in der Folge vor allem als ein soziales Anspruchsrecht und betont wird somit der partizipative Aspekt von Beteiligungsgerechtigkeit. Der kontributive Aspekt von Beteiligungsgerechtigkeit, der darauf zielt, dass sich der Einzelne als ein ethisch produktives Subjekt verwirklichen und erfahren kann, wird kleingeschrieben.

Diese Unwucht im sozialethischen Blick auf Bildung zu vermeiden, hätte vorausgesetzt, Bildung zunächst einmal anthropologisch und pädagogisch zu dimensionieren: ein Schritt, der im vorliegenden Fall übersprungen wird, sodass vorrangig über sekundäre Bildungszwecke gesprochen. Bildung bezieht sich auf jenen Bereich menschlichen Denkens und Handelns, der weder durch Natur eindeutig festgelegt ist noch allein kontingenten Umwelteinflüssen überlassen werden soll. Dass Bildung sozialstaatliche, wirtschaftliche und politische Effekte zeitigt, soll keinesfalls bestritten werden, allerdings liegt das Spezifikum von Bildungsprozessen gerade darin, dass diese über eine Stärkung der Urteilskraft erzielt werden. Bildungsethische Reformforderungen müssen sich daher daran messen lassen, ob sie die Selbstbestimmung des Einzelnen fördern. Immer wieder scheint im Lehrbuch eine Frontstellung zwischen pädagogischen und sozialethischen Ansprüchen auf. Gerade wenn eine verbesserte Qualität schulischer Angebote angemahnt wird, ist eine solche aber nur über eine überzeugende Verschränkung pädagogischer und sozialethischer Anliegen zu erreichen.

Wenn die Stimme der Bildungsethik angesichts der gegenwärtigen Problemlagen merklich stumm geworden ist, dann dürfte ein Grund darin zu suchen sein, dass im sozialethischen Bildungsdiskurs vom pädagogischen Grundbegriff der Bildung wenig bis gar nicht, aber viel von Komposita wie Bildungsfinanzierung, Bildungssteuerung, Bildungssozialpolitik und so fort die Rede ist. Am Ende kommt auch das vorliegende Beitragskapitel über das Niveau einer Maßnahmenpädagogik nicht hinaus, deren Einzelforderungen weder priorisiert noch systematisch miteinander verbunden werden. Dies zu leisten, hätte es einer deutlichen Zentrierung auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule und einer sorgfältigen pädagogischen Kontextualisierung bedurft. Bei der sozialethischen Urteilsbildung wäre neben dem normativ-menschenrechtlichen Zugang noch eine sozialwissenschaftliche Grundierung über die verschiedenen Funktionen von Schule für den Einzelnen wie das Gemeinwesen sinnvoll gewesen.

Mängel im deutschen Bildungssystem sind gegenwärtig mehr als deutlich sichtbar und werden auch öffentlich diskutiert. Diese werden allerdings nicht allein über strukturelle Reformen zu lösen sein; vielmehr muss nicht minder darüber reflektiert werden, ob die vorherrschenden Bildungs- und Erziehungskonzepte angemessen sind und wie Lehrkräfte gerade bei der Wahrnehmung ihres doppelten pädagogischen Auftrags zu Bildung und Erziehung gestärkt werden können. Und dies wird nur im Miteinander geschehen. Demgegenüber scheinen im vorliegenden Lehrbuch immer wieder implizite Vorbehalte gegenüber dem professionellen Selbstverständnis von Lehrkräften durch, wenn diesen etwa eine mangelhalfte Kultur der Kollegialität oder mangelnde Bereitschaft zum konstruktiven Feedback vorgehalten wird.

Abschließend soll noch ein Blick auf den didaktischen Anspruch des Lehrbuches geworfen werden. Der Stil ist wenig erörternd. So wird der Hamburger Volksentscheid von 2010 zum Erhalt des gegliederten Schulsystems allein als Bildungsprotektionismus gedeutet, ohne dass die Motive der Gegenseite zur Sprache kommen. Aber nur wenn das Kontroversitätsgebot beim Umgang mit politisch strittigen Themen beachtet wird, werden sich die Lernenden am Ende auch ein eigenständiges Urteil bilden können. Und hierfür bleibt noch ein Zweites wichtig: Auf gesellschaftliche Kontroversen im Diskurs über Bildung und Bildungsreformen wird zwar hingewiesen, ohne dass aber die strittigen Positionen für die Nutzer des Lehrbuches nachvollziehbar herausgearbeitet werden. Hierzu trägt auch der sparsame Gebrauch von Verweisen bei, der vermutlich den Lehrbuchcharakter verstärken soll, sich aber letztlich als kontraproduktiv erweist. Am Ende muss der Leser schlicht glauben, was ihm vorgesetzt wird, statt zum Gelernten eine aufgeklärte und eigenständige Haltung einzunehmen. Aufgabe eines anspruchsvollen Lehrbuches wäre es nicht, Kontroversen zu vereindeutigen oder als bloße, letztlich beliebige Meinung zu präsentieren (etwa im Fall der Inklusion: „Manche Eltern favorisieren homogene Lerngruppen, weil sie meinen, ihre Kinder würden so besser gefördert“, ebd., S. 397), sondern auszuleuchten. Wo dies unterbleibt, wird ein Lehrbuch eher Ratlosigkeit bei seinen Nutzern erzeugen, als diese zum selbständigen Urteilen anzuleiten.

Marianne Heimbach-Steins, Michelle Becka, Johannes J. Frühbauer, Gerhard Kruip (Hgg.): Christliche Sozialethik. Grundlagen – Kontexte – Themen. Ein Lehr- und Studienbuch, Regensburg: Friedrich Pustet 2022, 528 Seiten.