Jahr: 2017

Grundprinzipien einer eigenständigen Berufsethik für Pädagogen

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule

Lehrer tragen wesentlich Verantwortung dafür, dass die Heranwachsenden ihr Recht auf Bildung und Selbstbestimmung verwirklichen können. Bildung ist ein zentraler Schlüssel für die aktive Teilnahme am sozialen und wirtschaftlichen, politischen und rechtlichen, kulturellen und geistigen Leben. Der Lehrberuf kann daher als zentrale Menschenrechtsprofession begriffen werden. Diese auszugestalten, bedarf es einer eigenständigen pädagogischen Berufsethik.

Was sollte eine pädagogische Berufsethik leisten?

Für eine eigenständige pädagogische Berufsethik ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ auszubilden, also die Ziele und Methoden des professionellen Handelns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“. Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden einzelnen Schülers zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Lehrer, Schulleitungen oder Schulverwaltungen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit, die Privatsphäre und die Lebensplanung der ihnen anvertrauten Schüler eingreifen.

Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen (z. B. Diskriminierungsfreiheit beim Zugang zu Bildung, Schutz körperlicher und psychischer Unversehrtheit oder Achtung der Gewissensfreiheit im Raum der Schule) und interpretierenden Prinzipien (z. B. schulische Allokation, Inklusion oder Bildung für nachhaltige Entwicklung) zu unterscheiden bleibt. Eine eigenständige Berufsethik wird auch über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen.

Schule trägt nicht allein Verantwortung auf der einen Seite für die Schüler und Schülerinnen sowie auf der anderen Seite für die Gesellschaft, die nicht unerhebliche Ressourcen für das Bildungssystem zur Verfügung stellt. Schulpädagogisch kommt noch ein drittes Mandat hinzu: Dabei geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener schulpädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

Eine Frage des Vertrauens

Bildung ist im Wesentlichen Beziehungsarbeit, die Lehrer-Schüler-Beziehung muss als Vertrauensverhältnis gesehen werden. Im Unterricht muss der Schüler darauf vertrauen können, dass die Inhalte des Lernens wert sind, weil der Lehrer sich nicht einfach hinter dem Lehrplan versteckt, sondern diese selbst auf Sinn hin befragt hat. Ferner sollte der Unterricht so gestaltet sein, dass der Schüler zunehmend lernt, sich selbst zu vertrauen.

Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Denn pädagogische Führung zeichnet sich gerade durch ein „interessenloses Interesse“ am anderen aus. Das meint: Wer pädagogisch handelt, will die Selbstbestimmung des anderen fördern, „ohne vorab bestimmen zu wollen, wie sich der  […] Zögling darin selbst bestimmt“ [Thomas Mikhail: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M. 2009, S. 230]. Wer erzieht, muss daher Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des Schülers mitbringen und dessen unbestimmte Bildsamkeit stets achten. Zugleich benötigen Lehrkräfte, wenn sie die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen zur Freiheit befähigen sollen, selbst ein gesichertes Maß an pädagogischer Freiheit.

Die Menschenwürdegarantie, nach der jeder Mensch stets auch als Selbstzweck zu achten ist und niemals für Zwecke Dritter instrumentalisiert werden darf, kann pädagogisch gewendet so verstanden werden, dass der Einzelne jederzeit als Quell freier Selbsttätigkeit zu achten ist. Umgekehrt kann die in der Menschenwürdeidee sich ausdrückende Fähigkeit des Menschen zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch ohne Bildung nicht zur Entfaltung kommen. Eine pädagogische Berufsethik hat zu benennen, unter welchen Bedingungen beide Forderungen konkret werden können. Zwei Prinzipien spielen dabei eine besondere Rolle: Recht auf Bildung und Gerechtigkeit.

Bildung als Menschenrecht

Ohne Bildung und Erziehung wird der Anspruch auf Beteiligung am politischen und sozialen Leben nicht eingelöst werden können. Dieser Anspruch bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte, und zwar Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen und damit in der gemeinsamen Sorge um das Gemeinwohl. Die Möglichkeit, sein Leben aktiv gestalten und etwas zum gemeinsamen Zusammenleben beitragen zu können, ist eine zentrale (wenn auch nicht die einzige) Quelle sozialer Anerkennung und Wertschätzung. Sein Leben aktiv gestalten zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform.

Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am politischen und sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Beteiligung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also ohne den gelebten Willen, auch etwas zum Gemeinwohl beizutragen. Die Möglichkeiten sozialer Teilhabe müssen bildungspolitisch abgesichert werden. Dem Einzelnen zu helfen, die dadurch eröffneten Chancen zur Bildung für sich gewinnbringend zu nutzen, stellt eine entscheidende Erziehungsaufgabe dar.

Die Geschichte lehrt, dass der Anspruch auf Beteiligung am politischen Leben sowie die Möglichkeiten zur sozialen Teilhabe zahlreichen Gefährdungen ausgesetzt sind. Eine Antwort auf diese Gefährdungen stellt das Recht auf Bildung dar. Es sichert dem Einzelnen jenen pädagogischen Freiraum, der es ihm erlaubt, selbstbestimmt zu handeln, zu urteilen und zu entscheiden. Als soziales Freiheitsrecht garantiert es zugleich jene rechtlichen und strukturellen Voraussetzungen, die für die reale Beteiligung am sozialen Leben unverzichtbar sind. Das Recht auf Bildung zu sichern, ist wichtiges Element einer funktionierenden Demokratie. Dabei geht es nicht allein um die Bewältigung funktionaler Herausforderungen, sondern um die Fähigkeit zur eigenständigen Urteilsbildung. Die pluralistische Willensbildung ist nicht nur ein Ziel der verschiedenen schulischen wie außerschulischen Bildungsangebote, sondern notwendiges Grundprinzip des Bildungssystems einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft.

Im Einzelnen lassen sich beim Recht auf Bildung drei Kernbereiche unterscheiden, sie sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen, mit dem ein solches Recht erstmals explizit international festgeschrieben wurde: Recht auf Bildung im engeren Sinne, Recht durch Bildung und Recht in der Bildung.

Das Recht auf Bildung nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen und dem Einzelnen ein hinreichendes Maß an Beteiligung durch Bildung zu sichern. Es geht also zunächst einmal darum, dass funktionsfähige, angemessen ausgestattete Bildungseinrichtungen in ausreichender Zahl verfügbar sind. Diese müssen sowohl in körperlicher (z. B. durch Barrierrefreiheit, zumutbare Entfernung oder organisierten Schülertransport) als auch wirtschaftlicher (z. B. durch Gebührenfreiheit, soziale Gebührenstaffelung oder Stipendiensysteme) Hinsicht zugänglich sein. Inhaltlich sind diese qualitativ angemessen, für die Lernenden und ihre Eltern kulturell annehmbar und im Blick auf gesellschaftliche Veränderungen anpassungsfähig auszugestalten – mit dem Ziel, die Ausbildung politischer, wirtschaftlicher, sozialer, rechtlicher und kultureller Beitragsfähigkeit durch Bildung zu ermöglichen.

Denn das Recht auf Bildung ist ein entscheidendes Ermächtigungs- oder Empowermentrecht, das der Verwirklichung aller anderen Einzelrechte zugutekommt. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Nur ohne frühzeitige Spezialisierung können alle Facetten der Persönlichkeit angesprochen werden und können Schüler mit zunehmender Reife später selbst entscheiden, welche Fähigkeiten oder Interessen sie stärker entfalten und ausbauen wollen. Und nur wer über seine Rechte aufgeklärt ist, kann diese auch wirksam einfordern.

Im Falle des Rechts auf Bildung kommt dann noch ein dritter Kernbereich ins Spiel, der dem interaktiven Charakter dieses Rechts geschuldet ist und sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der verschiedenen am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure müssen gleichfalls unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, also nach Beteiligung in der Bildung. Hierbei geht es um die Freiheit des Lernens (z. B. Achtung der Gewissensfreiheit, des Elternrechts und Ermöglichung pädagogischer Wahlfreiheit, Sicherung der Schuldisziplin mit menschenwürdigen Mitteln, Datenschutz oder die Garantie von Privatschulfreiheit) wie um die Freiheit des Lehrens (z. B. Koalitionsfreiheit und Mitbestimmung oder wirtschaftliche und rechtliche Absicherung der Lehrkräfte).

Nur im angemessenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche wird das eine umfassende Recht auf Bildung umfassend gesichert werden können. Die Reichweite des Rechts auf Bildung muss daran gemessen werden, ob die für eine menschenwürdige Existenz notwendige Freiheit des Einzelnen, sich selbst Gestalt zu geben, nach dem Sinn seiner Existenz zu fragen sowie eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, gesichert ist. Vorrang haben solche fundamentalen Bildungsvollzüge, die dem Einzelnen überhaupt erst einmal die Möglichkeit erschließen, sich weitergehende Bildungs- oder anderweitige soziale Teilhabemöglichkeiten selbständig und eigenverantwortlich anzueignen.

Viel und heftig ist in der Reformdebatte der vergangenen Jahre darüber gestritten worden, wie gerecht oder ungerecht das deutsche Bildungssystem ist. Zwei Herausforderungen machen es grundsätzlich notwendig, im Blick auf Schule von Gerechtigkeit zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Doch woran lässt sich überhaupt bemessen, wann Schule gerecht ist oder nicht?

Gerechtigkeit in der Schule

Das Problem der Gerechtigkeit wird im Fall der Schule nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Frage, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, nur im Blick auf den Einzelfall und im Verstehen der jeweiligen individuellen Lage des Einzelne entschieden werden kann.

Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance, sich jenen Bildungsstand zu erarbeiten, der ihm möglich ist, darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Schüler gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: Allen das Gleiche! Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit für jeden Schüler und gleicher Qualität für alle Bereiche des Schulwesens.

Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Bildungssystem zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: Jedem das Seine! [Der Satz geht auf den römischen Rechtsgelehrten Ulpian zurück, wurde allerdings im zwanzigsten Jahrhundert auf übelste Weise als Lagerinschrift in Buchenwald pervertiert.] Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe, der Klasse, bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jeden Lernenden nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Heranwachsenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt, und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.

Pädagogische Billigkeit

Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Kind – beispielsweise vom Lehrer – zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Schülers ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.

Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Schule. Entscheidend hierbei bleibt das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

Gleiche Chancen zur Bildung

Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht. Die Schule wird stärker zum Freizeitort, übernimmt Funktionen der Gleichaltrigengesellschaft und gewinnt für die Heranwachsenden eine stärkere Bedeutung als öffentlicher, elternferner Ort der Sozialisation und Identitätsbildung. Für die künftige Entwicklung von Schule wird zu fragen sein, wie diese angesichts des sozialen Wandels ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag weiterhin gerecht werden kann.

Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen.

Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Es bleibt stets mit der Widerständigkeit des Subjekts zu rechnen. Andernfalls wäre der Einzelne nicht mehr als ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Am Ende würde gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

Pädagogische Schulreform

Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen schulischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Schulsystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrer und Schülern. Innerhalb der Klassengemeinschaft erfahren die Schüler beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.

Die Schule soll ihre Schüler dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie soll die Schüler auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und ist zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Schule dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Schulsystem aufbauen, alle Schulen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern (wie immer man sich das dann auch konkret vorstellen wollte). Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist gleichfalls auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe der Schule, die ihren Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.

Schulreform als Aufgabe der modernen Schule ist dann aber auch etwas anderes als Schulstrukturreform. Die bestehende Schule wird dabei nicht von einer in der Zukunft imaginierten „Idealschule“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen [vgl. Stephanie Hellekamps, Hans-Ulrich Musolff: Die gerechte Schule. Eine historisch-systematische Studie, Köln/Weimar/Wien 1999, S. 1 – 3].

Die Schulpädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem der Schule bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

Freiheit und Pluralismus

Eine vollständig „gerechte“ Schule – wie immer man sich diese auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Die Schule soll die Schüler nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Schüler, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe der Schule ist es, die Heranwachsenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.

Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist dabei schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrundeliegen.

Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach die gerechte Schule geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Schultypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden sein kann, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Schule dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Formen von Schule geben müssen – nicht „das eine Schulmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.

Zur Bedeutung gemeinschaftlicher Rituale im Schulalltag

axelberndkunze Didaktik, Schule

Was ist für gelingende Lernprozesse zu beachten? Wenn angehende Erzieher und Erzieherinnen sich während ihrer Ausbildung mit dieser Frage beschäftigen, stoßen sie auf ein zentrales Didaktisches Prinzip:  Lernen nimmt seinen Ausgang vom Bekannten, vom Nahen, vom Eigenen und geht dann zum Unbekannten, Fernen und Fremden über. Dies gilt grundsätzlich auch für religiöse Lern- und Bildungsprozesse.

Allerdings bringen heute immer weniger Schüler und Schülerinnen eine gefestigte religiöse Sozialisation mit, auf der Schule und Ausbildung aufbauen könnten. Auch konfessionelle Fachschulen machen hier keine Ausnahme und muss sich dieser Situation stellen. Wo religiöse Vollzüge nicht an eigene Erfahrungen anknüpfen können, können diese schnell unverständlich, lebensfern, exotisch oder sogar bedrohlich wirken.

Jede Gesellschaft, die handlungsfähig bleiben will, braucht „eine symbolische Vorstellung von sich selbst“ [1]. Dies wird nicht zuletzt dann greifbar, wenn tragische Ereignisse den Schulalltag durchbrechen; Gedenkfeiern oder andere Rituale (z. B. das Entzünden von Lichtern oder das Schreiben von Erinnerungsbriefen) schließen – mehr oder weniger stark – an liturgische Vorbilder an. Nicht selten wird bei Schulgottesdiensten aber auch eine Unsicherheit im Umgang mit religiösen Ausdrucksformen deutlich, die nicht allein bei Schülern, sondern auch Lehrern beobachtet werden kann. Wie sollte die Schule, zumal eine evangelische, auf diese Entwicklung pädagogisch reagieren?

Erfahrungsmöglichkeiten schaffen

Pädagogisch kann eine religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend vorausgesetzt werden. Glauben ist ein Akt individueller Freiheit. Überdies geht die moderne Autonomie der Bildung davon aus, dass es eine Pädagogik wie Ethik geben kann, die programmatisch keinen Bekenntnisbezug voraussetzen. Dies ist als pädagogischer Ausgangspunkt ernst zu nehmen. Doch wird der Einzelne sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert – denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu, gleich ob sich der Einzelne selbst als religiös empfindet oder nicht. Religiöse Lernprozesse sind daher unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags. Schule muss den Einzelnen befähigen, über Religion sprechen und nachdenken zu können. Diese Aufgabe beschränkt sich nicht auf das Fach Religionspädagogik, sondern durchzieht den gesamten Unterricht und das gesamte Schulleben.

Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es der Schule möglich sein, an den religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Lernenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Wo religiöse Erfahrungen fehlen oder auch eine religiös indifferente Lernumwelt die Begegnung mit gelebter Religion verhindert, müssen solche Grundlagen pädagogisch erst angebahnt werden. Im Rahmen des allgemeinen Bildungsauftrags ist es dabei zunächst nicht das Ziel, „Heranwachsende in den Vollzug des Glaubens einzuführen und mit ihnen religiöse Praktiken einer konkreten Religion einzuüben“ [2]. Vielmehr geht es erst einmal darum, pädagogisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an die Unterricht dann anknüpfen kann.

Dabei sollte didaktisch-methodisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden. Je mehr Schule gegenwärtig vom Lern- zum Lebensraum wird (wir beobachten das bei uns nicht zuletzt in der Berufsfachschule für Kinderpflege), wird es umso wichtiger werden, dass Heranwachsende im Schulleben religiös bedeutsame Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiöser Selbstbestimmung gerecht werden.

Freiräume eröffnen

Nicht selten werden Erfahrungen, an welche der Unterricht bei der Beschäftigung mit Religion anknüpfen kann, über die zeitstrukturierende Funktion religiöser Ausdrucksformen angebahnt. Eine wichtige Rolle spielen hierbei Rituale.

Rituale sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Anders als Regeln, die für einen angemessenen sozialen Umgang wichtig sind, lassen sich Rituale nicht einfach zweckrational deuten. Rituale wollen vielmehr Freiräume eröffnen. Dabei geht es zum Beispiel um die Möglichkeit für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung.

Im Schulalltag können Ritualisierungen beispielsweise helfen, einen bewussten Einstieg in den Tag oder die Woche zu ermöglichen, Übergänge im Schulalltag zu gestalten oder Phasen der Besinnung, der Muße und der Stille offenzuhalten. Dies kann beispielsweise der zehnminütige Impuls sein, der am Vormittag den Schulalltag unterbricht und zu dem die gesamte Schulgemeinde zusammenkommt. Dies kann das Abschiedsritual nach Übergabe der Abschlusszeugnisse sein (so hat die Abschlussklasse der Berufsfachschule für Kinderpflege im vergangenen Schuljahr nach der feierlichen Zeugnisübergabe Luftballons mit kleinen „Wunschbriefchen“ aufsteigen lassen). Dies kann die Entspannungsübung vor Beginn einer Klassenarbeit oder Abschlussklausur sein. Dies kann die bewusste Begrüßung am Morgen sein, das gemeinsame Begehen von besonderen Anlässen in der Klassengemeinschaft oder der musikalische Gruß an das Geburtstagskind. Dies kann der Einsatz einer Klangschale sein, deren Ton zum Ruhigwerden einlädt.

Nach Bedeutung fragen

Wenn Schule gehaltvolle Bildungserfahrungen vermitteln will, kann sie nicht bei den beschriebenen Ritualisierungen im Schulalltag stehen bleiben. Ritualisierungen schränken den Handlungs- und Interpretationsspielraum der Beteiligten ein, bieten Orientierung und Sicherheit, sie entlasten und schaffen Freiräume, ermöglichen gemeinsame Erfahrungen und helfen, Krisensituationen zu bewältigen. Das ist eine Menge und unterstützt das gemeinsame Lehren und Lernen auf vielfältige Weise.

Doch erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual, eine Inszenierung, in der sich eine für das Subjekt oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung symbolisch vermittelt. Daher bleibt es für den bildenden Umgang wichtig, nach der tiefergehenden Bedeutung bestimmter Ritualisierungen zu fragen. Wenn dies pädagogisch gelingt, können Rituale elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge oder Gebetsformen fruchtbar gemacht werden können. Organisierte Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule oder Kindertageseinrichtungen können viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen, gerade dann wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv in einer Kirche oder Glaubensgemeinschaft verwurzelt sind. Unsere angehenden Erzieher und Erzieherinnen werden auch nur dann religiöse Lern- und Bildungsprozesse bei den ihnen anvertrauten Kindern eröffnen und begleiten können, wenn sie selbst ein hinreichendes Verständnis hierfür entwickelt und entsprechende Erfahrungen gemacht haben.

Angesichts zunehmender religiöser Vielfalt, auch in unserer evangelischen Fachschule, wird es heute zudem darauf ankommen, unterschiedliche kulturelle und religiöse Perspektiven einzubinden, nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der einzelnen Religionen zu fragen und zu überlegen, wie ein gemeinsames Zusammenleben in gegenseitiger Toleranz gelingen kann.

Begegnung mit gelebter Religion ermöglichen

Ein Verständnis religiöser Vollzüge werden Schüler und Schülerinnen nur dann gewinnen können, wenn die Beschäftigung mit diesen in der Schule nicht auf deren außerreligiöse Funktionen begrenzt wird, beispielsweise psychologische, politische, gesellschaftliche oder religionskritische Aspekte, die mit Religion zusammenhängen. Ein gereiftes Verständnis für religiöse Phänomene werden Heranwachsende nur dann entwickeln können, wenn sie diese auch in ihrer spezifischen Eigenart kennenlernen und der Bildungsgehalt von Religion nicht auf ein kulturethisches Verständnis reduziert wird, bei dem genuin religiöse oder theologische Fragen ausgespart bleiben. Schüler und Schülerinnen werden nur dann für religiöse Fragen und Phänomene aufgeschlossen werden können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit den dahinterstehenden Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.

Dies bedarf im Unterricht der methodischen und medialen Vermittlung, beispielsweise über biographische, liturgische, literarische oder anderweitige Quellen, durch die Beschäftigung mit geistlicher Musik, in Form von Texten, Interviews oder Filmmaterial, durch Kirchenraumpädagogik und Exkursionen (beispielsweise zu Kirchen, Moscheen oder Synagogen), Befragungen oder Hospitationen. Dies geschieht im Leben unserer Schulgemeinde beispielsweise durch die über das Jahr verteilten Schulgottesdienste, durch die Kooperation mit der interreligiösen Dialogeinrichtung „Haus Abraham“ in Stuttgart, die von den drei abrahamitischen Religionen gemeinsam getragen wird oder die Begegnung mit unseren Schwestern.

Unsere Fachschule hat sich auf den Weg begeben, ihr religionspädagogisches Profil zu schärfen. Wir wollen unsere Schüler und Schülerinnen unterstützen, religiöse Fragen zu finden, eigene Antworten zu formulieren und über religiöse Dinge zu sprechen. Nur dann werden sie auch selbst, die Kinder  und Jugendlichen dabei unterstützen können, sich mit Sinn-, Wert- und religiösen Fragen bewusst auseinander zu setzen, wie es der Orientierungsplan für die baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen mit dem Bildungs- und Entwicklungsfeld „Sinn, Werte, Religion“ ausdrücklich vorschreibt.

[1] Rolf Schieder: Politik und Religion in der Zivilgesellschaft, in: Peter Schreiner, Ursula Sieg, Volker Elsenbast (Hgg.): Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 28 – 40, hier: 31.

[2] Dietrich Benner: Bildung und Religion. Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren, Paderborn 2014, S. 91 f.

(Beitrag erschienen in: Gruß der Großheppacher Schwesternschaft 2016/2017, S. 32 – 37)

Kommentar zum päpstlichen Schreiben „Amoris laetitia“: Haben sich die Erwartungen über einen Neuanfang in der kirchlichen Sexualethik erfüllt?

axelberndkunze Erwachsenenbildung, Veröffentlichungen

Mit Spannung erwartet, hat Papst Franziskus am 19. März 2016, dem Jahrestag seiner Amtseinführung, mit dem Apostolischen Schreiben „Amoris laetitia“ die Ergebnisse der vom 4. bis 25. Oktober 2015 tagenden Bischofssynode zur „Berufung und Sendung der Familie in Kirche und Welt heute“ zusammengefasst und autorisiert. Nicht wenige erhofften sich, die Synode werde den Reformstau auflösen und einen Neuanfang in der Familien- und Sexualmoral ermöglichen. Haben sich diese Erwartungen erfüllt?

Papst Franziskus hat verschiedentlich geäußert, eine stärker „synodale Kirche“ zu wollen: Die Bischöfe sollten stärker in gesamtkirchliche Entscheidungen eingebunden werden. Und diese wiederum sollten sich stärker am Alltag der Menschen orientieren. Auf dieser Linie begann die Bischofssynode mit einer großen Überraschung: Die vorbereitende außerordentliche Generalversammlung „zu pastoralen Herausforderungen der Familie im Kontext der Evangelisierung“, die vom 5. bis 19. Oktober 2014 zusammentrat, wurde durch zwei Umfragen begleitet.

In Deutschland machte diese Fragebogenerhebung wenig überraschend deutlich, welch tiefe Kluft zwischen lehramtlichen Festlegungen und gelebter Praxis, zwischen kirchlicher Lehre und Lebenswirklichkeit im Bereich der katholischen Familien- und Sexualethik besteht. Mittlerweile sind die heftigen Kämpfe der unmittelbaren Nachkonzilszeit auch im inneren Zirkel der Gemeinden einem gepflegten Desinteresse gewichen. Für die katholische Kirche stellen die Diskrepanzen zwischen Lehramt und Gläubigen ein nicht zu unterschätzendes Glaubwürdigkeitsproblem dar. Süffisant, wie man es von ihm gewohnt ist, aber auch mit viel Sympathie für die spezifische Form katholisch gelebter Liberalität hat der Münsteraner Kirchenhistoriker Arnold Angenendt dieses am Beispiel seiner eigenen Lebensgeschichte in Worte gefasst: „Die Mutter des hier Schreibenden, die fast hundert Jahre alt geworden ist und jeden Tag den Rosenkranz betete, mußte ihrem geistlichen Sohn noch auf dem Sterbebett sagen: ‚Was die Pastöre früher den Frauen im Beichtstuhl gesagt haben, das war verkehrt‘“ (Ehe, Liebe und Sexualität im Christentum. Von den Anfängen bis heute, Münster 2016, 209).

Die Debatte hierzulande konzentriert sich vor allem auf drei Punkte, in denen eine Veränderung der kirchlichen Lehre eingefordert wird: das Verbot künstlicher Mittel der Empfängnisverhütung, den Ausschluss wiederverheiratet Geschiedener von der Kommunion sowie eine Ablehnung gleichgeschlechtlicher Lebensformen. Doch gehen die sexualethischen Vorstellungen, nicht zuletzt beim letztgenannten Thema, weltkirchlich weit auseinander. Entsprechend erbittert kämpften die kirchenpolitischen Lager im Umfeld der Synode darum, deren Verlauf zu beeinflussen. Der große Eklat blieb am Ende aus; die Synode verständigte sich auf einen Kompromiss, der zwar das Debattenklima entspannte, strukturell aber wenig veränderte. Was hat der Papst am Ende daraus gemacht?

Die geschilderten Konflikte könnten nicht einfach durch ein lehramtliches Machtwort entschieden werden – so Franziskus gleich zu Beginn seines Schreibens. Dem Papst geht es vorrangig um ein pastorales Anliegen: Sein Schreiben solle „den Familien in ihrem Einsatz und ihren Schwierigkeiten Ermutigung und Anregung bieten“ (Abs. 4). Als Herausforderungen, denen sich Familien heute gegenüber sehen, benennt er beispielsweise Fernsehsucht, Drogenabhängigkeit, Gewalt, Diskriminierung der Frauen oder neue Familienleitbilder: „In verschiedenen Ländern erleichtert die Gesetzgebung das Vordringen einer Vielfalt von Alternativen, so dass eine Ehe mit den Merkmalen der Ausschließlichkeit, der Unauflöslichkeit und der Offenheit für das Leben schließlich als ein veraltetes Angebot unter vielen anderen erscheint“ (Abs. 53). Mögliche pastorale Lösungen könnten sich nicht an allgemeinen Grundsätzen orientieren, sondern müssten örtliche Traditionen und kulturelle Unterschiede berücksichtigen.

Den größeren Teil des Papiers machen theologische Reflexionen zur „Berufung der Familie“, zur „Liebe in der Ehe“ und deren Fruchtbarkeit aus. Ehe und Familie „empfangen von Christus durch die Kirche die notwendige Gnade, um Gottes Liebe zu bezeugen und ein gemeinsames Leben zu leben“ (Abs. 63). Mehrfach wird betont, wie wichtig Ehe und Familie für die Kirche und die Gesellschaft seien, nicht zuletzt als Ort der Erziehung. Hervorzuheben ist, dass der Papst die eheliche Fruchtbarkeit nicht allein auf Zeugung von Kindern begrenzt: Jede Familie habe auch soziale Pflichten und eine öffentliche Verantwortung für das gesellschaftliche Zusammenleben. So manches Ehe- oder Familienleben stünde vielleicht besser dar, wenn diese päpstliche Mahnung berücksichtigt würde und die Familienmitglieder nicht allein selbstbezogen um sich selbst kreisten.

Unangenehmes lässt man sich nur ungern sagen … So ist in der Rezeption hierzulande vielfach ausgeblendet worden, dass der Papst in der aktuellen Kontroverse um genderorientierte Erziehungspläne ein an Schärfe kaum zu überbietendes Urteil fällt: „Gender“ sei eine Ideologie und höhle die anthropologische Grundlage der Familie aus. Wer die biologische Verschiedenheit zwischen

Mann und Frau leugne, verfalle der Sünde, den Schöpfer ersetzen zu wollen.

Am Ende spricht der Papst praktische Fragen der Ehevorbereitung, Kindererziehung, Weitergabe des Glaubens in der Familie oder innerfamiliären Fürsorge an. Eine Gleichstellung homosexueller Lebensgemeinschaften mit der Ehe wird erwartungsgemäß abgelehnt. Ansonsten wiederholt der Papst wenig ambitioniert die bekannten Passagen des Weltkatechismus, wonach Homosexuellen mit Respekt zu begegnen sei. Im Umgang mit wiederverheiratet Geschiedenen verändert Franziskus die bestehenden Normen nicht, plädiert aber für eine „Logik der pastoralen Barmherzigkeit“. Im pastoralen Umgang könnten, eine kritische Selbstprüfung des eigenen Handelns und seiner Folgen vorausgesetzt, mildernde Umstände berücksichtigt werden. So seien pastorale Lösungen denkbar, die nicht verallgemeinerten, sondern darauf zielten, den Einzelnen in seiner Lebenssituation „zu verstehen, zu verzeihen, zu begleiten und vor allem einzugliedern“ (Abs. 312). Bleibt  am Ende die Frage: Ist das Glas nun halb voll oder halb leer?

Wie nicht anders zu erwarten, deckte das Echo auf „Amoris laetitia“ eine äußerst weite Bandbreite ab: Der Lesben- und Schwulenverband beklagte, dass nach dem Willen des Papstes für Schwule und Lesben die „Freude der Liebe“ weiterhin nicht gelte. Tatsächlich wird das innerkirchliche Reizthema Homosexualität in dem Papier weitgehend ausgespart. Konservative Stimmen in der Kirche beklagten, das päpstliche Schreiben breche mit der kirchlichen Tradition und lade dazu ein, praktizierten Missbrauch, z. B. zivile Wiederheirat ohne Annullierung der ersten Ehe, zu rechtfertigen oder durch eine nebulöse Barmherzigkeitsrhetorik zuzudecken. Die breite Masse der Bischöfe, Vertreter des Laienkatholizismus wie der Theologie betonte, dass „Amoris laetitia“ die kirchliche Lehre zwar nicht verändere, aber zu neuen pragmatischen Lösungen in der Seelsorge ermutige. Was die einen als Anzeichen für einen Klimawandel in der moraltheologischen Debatte werten, bleibt für die anderen theologisch unausgegoren, bewusst schwammig und analytisch unscharf. Statt belastbarer Kriterien oder klarer Begriffe, herrsche in diesem Pontifikat – so Christian Geyer in der F.A.Z. vom 9. Mai 2016 – ein Stil „okkasioneller Argumentationsmuster“ vor, aus denen jeder herauslesen könne, was er gern hören möchte. Die theologische Konsistenz päpstlicher Positionen löse sich durch Wohlfühlfloskeln zunehmend auf.

Wohlwollend interpretiert, kann man es so sagen: „Amoris laetitia“ verändert die herrschende Doktrin nicht, dies hat auch der Präfekt der römischen Glaubenskongegration, Kardinal Gerhard Ludwig Müller, nach Erscheinen des nachsynodalen Schreibens betont. Aber der Papst setzt – mathematisch gesprochen – gleichsam ein anderes Vorzeichen vor die Klammer und verändert damit den gesamten Rechenweg. Auf diese Weise eröffnet der Papst neue Perspektiven für eine veränderte Beziehungsethik, die allerdings auch verantwortlich gelebte gleichgeschlechtliche Lebensformen einbeziehen müsste. Derweil wird diese Frage weiter vertagt. Es bleibt ein schaler Nachgeschmack, wenn die Kirche zwar Respekt gegenüber Homosexuellen einfordert, dies innerkirchlich, nicht zuletzt im Dienstrecht, aber folgenlos bleibt.

„Amoris laetitia“ ist ein erster Schritt, die traditionelle moraltheologische Engführung auf Fragen der Sexualität zu weiten. Dabei geht es nicht um Anpassung an den Zeitgeist. Christliche Ethik ist kein Kanon feststehender Normen. Christliche Nachfolge bedeutet, an Jesus Maß zu nehmen und immer wieder neu danach zu fragen, was es heißt, seinem Beispiel gemäß zu leben. Dabei sind humanwissenschaftliche Erkenntnisse als Quellen der Ethik ernst zu nehmen. Der Weg hin zu einer erneuerten Beziehungsethik und veränderten kirchlichen Praxis ist noch lang. Diesen Weg zu meistern, braucht die Kirche als Wegzehrung viel theologische Kraft, Freimut des Glaubens und auch den Mut zu strukturellen Veränderungen. Denn ungerechte Strukturen im Kirchenrecht oder in der kirchlichen Verwaltungspraxis beschränken konkret Lebenschancen von Gläubigen, die darunter leiden. Diese zu verändern, bleibt eine theologisch zu begründende, kirchenpolitische Aufgabe, die mehr verlangt als den Rekurs auf Barmherzigkeit. Gerechtigkeit ohne Barmherzigkeit wird grausam. Barmherzigkeit ohne Gerechtigkeit bleibt umgekehrt zufällig und letztlich unglaubwürdig.

Rom hat gesprochen. Beendet ist die Sache in diesem Fall aber nicht. Entscheidend wird sein, welche Rezeption „Amoris laetitia“ in der kirchlichen Öffentlichkeit sowie auf Seiten des Amtes erfährt.

Textausgabe

Nachsynodales Apostolisches Schreiben AMORIS LAETITIA des Heiligen Vaters Papst Franziskus über die Liebe in der Familie. 19. März 2016 (Verlautbarungen des Apostolischen Stuhls; 204), hg. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 2016.

Veröffentlichung: Schule leiten im Team

axelberndkunze Schule, Veröffentlichungen

Die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt wird seit diesem Schuljahr von einem vierköpfigen Schulleitungsteam geführt: ein innovates Leitungsmodell, das auf die schulischen wie gesellschaftlichen Veränderungen im Bereich der Kinderpflege- und Erzieherausbildung. Im Interview erläutert der Gesamtschulleiter der Fachschule, Privatdozent Dr. Kunze, welche Vorteile das neue Leitungsmodell bringt:

Wie genau stellt sich die Aufgabenverteilung dar? – „Unsere Fachschule für Sozialpädagogik ist in den vergangenen Jahren deutlich gewachsen. Man kann mit unterschiedlichen Schulabschlüssen zu uns kommen: Wer einen Hauptschulabschluss besitzt, kann in die Berufsfachschule für Kinderpflege einsteigen. Wer von der Realschule kommt, beginnt die Erzieherausbildung zunächst mit dem einjährigen Berufskolleg. Wer das Abitur besitzt, kann direkt in den Unterkurs der Fachschule oder die Praxisintegrierte Ausbildung einsteigen. Nach der Kinderpflegeausbildung ist unter bestimmten Voraussetzungen ein Wechsel in die Erzieherausbildung möglich. Und wer nach seinem Erzieherabschluss weitermachen möchte, dem stehen verschiedene akademsiche Anschlussmöglichkeiten offen. Ab dem kommenden Schuljahr bieten wir beispielsweise in Kooperation mit der Evangelischen und der Pädagogischen Hochschule in Ludwigsburg ein Integriertes Studienmodell an. Durch studienvorbereitende Lehrveranstaltungen im Oberkurs und ein Teilzeitstudium parallel zum Berufspraktikum verkürzt sich die Studiendauer sehr deutlich. Bereits drei Semester nach der staatlichen Anerkennung zum Erzieher kann so ein Bachelorabschluss in Kindheitspädagogik erworben werden.

Jede Schulart unter dem Dach unserer Fachschule stellt andere Anforderungen: So brauchen die angehenden Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger in der Regel deutlich mehr individuelle Begleitung und Beratung. In der Praxisintegrierten Ausbildung stellt die enge Zusammenarbeit mit den Trägern eine besondere Herausforderung dar. Und in der Fachschule hat die Kooperation mit Hochschulen deutlich an Gewicht gewonnen. Das neue Leitungsmodell verteilt die Verantwortung auf unterschiedliche Schultern und bietet so die Möglichkeit, das spezifische Profil der einzelnen Schularten gezielter weiterzuentwickeln. Frau Geymann leitet die Berufsfachschule für Kinderpflege, Herr Mack das einjährige Berufskolleg und die klassische Erzieherfachschule, Frau Fischer-Espey die neue Form der Praxisintegrierten Ausbildung. Als Gesamtschulleiter vertrete ich schließlich die Fachschule nach innen und außen, hierzu gehört auch die Verantwortung für Personalführung und Wirtschaftsplan.

Daneben haben alle Mitglieder des Leitungsteams noch weitere Aufgaben inne: Frau Geymann ist für die Bewerbungsverfahren und die Schülerwerbung verantwortlich, Frau Fischer-Espey trägt Mitverantwortung für die Deputats- und Stundenplanung der Lehrkräfte. Herr Mack leitet das Wohnheim und baut ein neues Alumninetzwerk auf. Ich kümmere mich um die Kontakte zu den Hochschulen und den Fortbildungsbereich unserer Fachschule.“

Was macht Ihnen am meisten Spaß an Ihrer neuen Aufgabe? – „Das Wichtigste ist für mich, junge Menschen auf dem Weg in einen pädagogischen Beruf begleiten zu können … – ob als Lehrer oder Schulleiter. Die Schulleitung umfasst viele schulrechtliche Anforderungen und Verwaltungsfragen, gar keine Frage. Daneben aber gibt es viele Möglichkeiten der konzeptionellen Gestaltung: durch Entwicklung eigener Profilbereiche, z. B. zusammen mit der Technik-Erzieher-Akademie oder der Stiftung Singen mit Kindern; durch die Vernetzung mit umliegenden Hochschulen oder die Zusammenarbeit mit regionalen Partner. Das Fairplay-Soccer-Turnier in Zusammenarbeit mit der Weinstädter Schulsozialarbeit etwa hat mittlerweile schon so etwas wie Tradition. Wenn unsere Fachschule zukunftsfähig bleiben will, muss sie nach außen gehen und Netzwerke knüpfen. Besonders wichtig ist uns dabei der intensive Austausch mit den Trägern und Praxiseinrichtungen sowie die enge Verzahnung der beiden Lernorte Praxis und Unterricht. Daneben wollen wir auch ein Alumninetzwerk aufbauen: Wer bei uns seine Ausbildung absolviert hat, soll immer wieder gern nach Beutelsbach zurückkommen: zu gemeinsamen Festen oder Fachtagen. All diese Kontakte und die verschiedenen Profilbereiche können wir im Team jetzt besser ausbauen und pflegen. Jeder von uns vier kann dabei seine eigenen Stärken, Interessen und Fähigkeiten einbringen.“

Das vollständige Interview findet sich im „Eckstein. Mitteilungen aus der Stiftung Großheppacher Schwesternschaft“, Nr. 46 (März 2017), S. 7 – 9.

Rezension: Wer war Sokrates?

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen

Tino Landmann (2011): Wer war Sokrates? Eine Studie zum sokratischen Problem, München: AVM – Akademische Verlagsgemeinschaft München, 103 Seiten.

Sokrates steht für das Bemühen, auf philosophische Fragen, die Menschen bis heute beschäftigen, allgemeingültige Antworten zu finden. So wichtig Sokrates für die abendländische Geistesgeschichte geworden ist, so unsicher ist unser historischen Wissen über ihn. Tino Landmann, Fachdidaktiker für Philosophie, geht es um eine Wertung der Quellenlage: Inwiefern können die keineswegs wenigen Quellen und die daraus entwickelten Persönlichkeitsbilder des Sokrates in qualitativer wie quantitativer Hinsicht „eine endgültige Antwort auf die wahre Gestalt des historischen Sokrates geben“  (S. 17)? Landmann entwirft eine systematisch klar angelegte wie sprachlich ansprechende biographische Charakterstudie, die Rückschlüsse auf den Gehalt und die Bedeutung der jeweiligen Quellen ermöglicht. Kein Philosophieunterricht wird an Sokrates vorbeikommen, das vorliegende Werk ist als didaktische Sachanalyse sehr empfehlenswert. Vom Verfasser ist im selben Verlag ein weiteres Werk mit fachdidaktischen Anregungen für eine Unterrichtsreihe zur sokratischen Philosophie erschienen.

Der Band geht in drei Schritten vor. Zunächst werden der philosophie- und zeitgeschichtliche Horizont der Blüte griechischer Philosophie beleuchtet: Sokrates steht für eine anthropologische Wende, für eine Philosophie, die sich dem Menschen zuwendet, in das öffentliche Leben eingreift und dieses prägt.

Als zweites folgt eine Diskussion der vorliegenden Quellen; vorangestellt ist eine knappe Darstellung des Forschungsstandes. Im Laufe der Forschungsgeschichte sei der literarisch-fiktive Charakter der Sokratesüberlieferung immer stärker hervorgetreten. Ein einfacher Zugriff auf den historischen Sokrates mithilfe üblicher philosophiegeschichtlicher Erkenntnis sei nicht möglich. Die biographische Charakterstudie, die dann folgt, ordnet Sokrates nicht irgendeiner bestimmten Regierungsform zu. Ihm sei es darum gegangen, ein übergeordnetes Recht zu wahren und hierin ein praktisches Beispiel zu geben – bis hin zum Giftbecher. Anschließend verknüpft Landmann seine Rekonstruktion des griechischen Philosophen kenntnisreich und gelungen mit den Grundfragen seiner Philosophie. Das Gute zu erkennen, ist für Sokrates Voraussetzung vernünftigen Handelns. Die Wirkung des Sokrates und seiner Elenktik haben sich in zahlreichen Quellen niedergeschlagen. Auch wenn die gesicherten historischen Daten nicht konsistent sind und in vielem spekulativ bleiben müssen, lassen sich Leben und Denken des historischen Sokrates nach dem Prinzip des Ausschlussverfahrens doch allgemeingültig rekonstruieren.

Schließlich zeigt Landmann auf, welche Wirkung Sokrates auf die Aufklärung und die Philosophie Kants entfaltet habe. Die sokratische Aufklärung habe das „Scheinwissen des Guten“, das im Individualismus und Wertrelativismus der Sophisten zu finden sei, entlarven wollen. Ziel sei es gewesen, dem Zusammenleben der Menschen eine tragfähige Grundlage zu geben: durch das Streben nach wahrer Erkenntnis und durch die Ermöglichung tugendhaften, vernünftigen Handelns. Wenn Kant über das Wissen aufklären und die Aufklärung selbst durch eine „reflektierte Metaphysik der Aufklärung“ davor bewahren wolle, sich auf Dauer wiederum in eine unreflektierte Anhäufung von Wissen aufzulösen, beruft er sich für den Verfasser zu Recht auf Sokrates.

Es wäre spannend herauszuarbeiten, was eine solche sokratische Aufklärung zu den heutigen Debatten in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik zu sagen hätte. Landmann deutet dies am Ende nur an. Hier könnte ein Ansatzpunkt liegen, das sokratische Problem im Unterricht mit Schülern weiterzudenken: nicht im Sinne einer plumpen Aktualisierung, sondern als Selbsterkenntnis über unser Wissen unter den politischen Bedingungen unserer Zeit – die sich möglicherweise in manchem gar nicht so sehr von denen des damaligen Athens unterscheiden. – Axel Bernd Kunze (Rez.)

(Rezension aus den Burschenschaftlichen Mitteilungen, 2/2016)

Veröffentlichung: „Geschichtliches Erbe“

axelberndkunze Hochschule, Politische Bildung, Veröffentlichungen

An der Universität Greifswald soll nach einem Beschluss des Akademischen Senats vom 18. Januar 2017 Ernst Moritz Arndt aus dem Universitätsnamen getilgt werden. Dieser wurde seit 1954 wieder verwendet, nachdem das Staatssekretariat für Hochschulwesen in der DDR den früheren Namen amtlich bestätigt hatte. Jetzt will der Senat zum Namen Universität Greifswald zurückkehren, den die Einrichtung schon einmal zwischen 1945 und 1954 trug. Begründet wird die Namensänderung reichlich naiv mit der internationalen Ausrichtung der Universität als einem „Ort fortschrittlicher Wissenschaft“.  Vom Ideal der Freiheit und der Verpflichtung der Wissenschaft zur „vor-urteilsfreien“ Wahrheitssuche ist keine Rede mehr. Ähnlichkeiten zum Sprachgebrauch nichtdemokratischer Zeiten an der Universität Greifswald sind selbstverständlich rein zufällig.

Gewiss: Ernst Moritz Arndt ist kein „einfacher Patron“. Die zweimalige Verleihung seines Patronats 1933 und 1954 ist überdies beide Male unter diktatorischen Vorzeichen erfolgt. Und dennoch: Ernst Moritz Arndt steht für das Streben Deutschlands nach nationaler Einheit, innerer Freiheit und Demokratie. Arndts Urerlebnis war die Aufhebung der Leibeigenschaft in Pommern. Seitdem stritt er für akademische und bürgerliche Freiheit, auch um den Preis, dass er als Demagoge seinen Lehrstuhl in Bonn zeitweise verlor. Später gehörte er zu den Mitgliedern des Paulskirchenparlaments. Hierin ist er Vorbild bis heute, so ambivalent seine Person auch gewesen sein mag.

Geschichte lässt sich nicht im Nachhinein korrigieren. Wir können uns an geschichtlichen Vorbildern reiben. Auf sie gänzlich zu verzichten, wie Michael Hartmer vorschlägt, ist nicht aufgeklärt, sondern entweder überheblich oder dumm. Ein Volk, das sein geschichtliches Erbe tilgt, schafft sich selbst ab. Eine Universität, die zur gesichtslosen Wissensproduktionsstätte verkommt, fördert nicht mehr gesellschaftliche Orientierungswerte und gedankliche Auseinandersetzung, sondern biegsame Anpassung an den wechselnden Zeitgeist. Ernst Moritz Arndt hätte hierfür mit der für ihn typischen Polemik schon die passenden Worte gefunden.

Axel Bernd Kunze

(Leserbrief aus: Forschung und Lehre, 24. Jahrgang, Heft 4, S. 328)

Rezension: Denkmäler bilden Identität

axelberndkunze Politische Bildung, Veröffentlichungen

Norbert Borrmann: Identität & Gedächtnis. Denkmäler und politische Architektur von 1800 bis zur Gegenwart, Graz: Ares 2016, 215 Seiten.

„Schwieriges Gedenken“ lautete Mitte März ein Diskussionsbeitrag in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Der Autor, Claus-Peter Clostermeyer, wagte es, ein Thema aufzugreifen, dass politisch leicht für Kontroversen sorgt: Nationale Erinnerung komme in Deutschland vor allem als mahnendes Gedenken daher. Was aber fehle, sei ein nationaler Gedenktag, der an die freiheitlichen Traditionen Deutschlands erinnere. Vorgeschlagen wird ein nationaler Gedenktag am 18. März, der nicht nur an die Märzrevolution von 1848, sondern auch an den Tag der ersten freien Volkskammerwahl 1990 erinnert.

Wie schwierig sich unser Land mit seinem kulturellen Gedächtnis tut, zeigt sich auch an seiner Denkmalkultur. Wer hierfür einen Beleg sucht, sollte sich beispielsweise einmal anschauen, wie ungepflegt das 34,3 Meter große Bismarckdenkmal in Hamburg ausschaut. Unser Land steht aufgrund der politischen Entscheidungen, die in der Migrationskrise gefällt wurden, vor ungeheuren Herausforderungen. Diese sollen hier nicht im Detail diskutiert werden. Doch setzt gelingende Integration eine verbindlich gelebte Kultur voraus, in die hinein Integration überhaupt möglich ist. Integration wird nicht allein über rationale Zustimmung zu einem Konzept formaler Sittlichkeit gelingen, wie dies mit dem Modell eines Verfassungspatriotismus versucht wird – so richtig und wichtig die Sicherung verbindlicher Verfassungswerte auch ist. Identifikation mit einem Land, seinen Werten und Traditionen wird nur gelingen, wenn auch der emotionalen Seite politisch-gesellschaftlicher Integration Beachtung geschenkt wird.

Diese drückt sich unter anderem in Denkmälern und Erinnerungsorten aus. Ein Bildband von Norbert Borrmann beleuchtet unvoreingenommen und ohne den besserwisserischen Zeigefinger, der heute bei politischer Literatur so oft üblich geworden ist, Licht und Schatten der politischen Architektur Deutschlands (am Rande auch Österreichs) von 1800 bis zur Gegenwart: von den Erinnerungsorten der Befreiungskriege über die politische Architektur des Kaiserreiches und der Weimarer Republik bis zur Stein gewordenen Diktatur des Nationalsozialismus. Es ist eine faszinierende Zeitreise durch zweihundert Jahre deutscher Kulturgeschichte, auf die der studierte Architekt, Kunstgeschichtler und Historiker seine Leser mitnimmt. Deutlich wird, wie Geschichte im Sinne herrschender Zeitannahmen, Moden und politischer Sehnsüchte „gemacht“ wird.

Allerdings sollten wir uns nicht allzu erhaben dünken: Formen und Inhalte mögen sich geändert haben, doch auch heute noch soll Architektur bestimmte Haltungen fördern. Ging es früher etwa um die Förderung nationaler Einheit und Stärke, wird heute von „zeitgemäßer“ oder „postnationaler“ Architektur gesprochen. Wir müssen gar nicht allein auf die „großen“ Denkmäler bundesdeutscher Nachkriegsarchitektur schauen, ein eher unscheinbares Beispiel liegt direkt vor den Toren Bambergs in der „fränkischen Toskana“: Das Dorf Geisfeld hat in den Sechzigerjahren seine Dorfkirche durch einen modernen Neubau in Betonbauweise ersetzt – weil, wie es in der Grundsteinurkunde hieß, der Mensch des Atomzeitalters auch neue, zeitgemäße Kirchen brauche. Zum Glück hat man, bevor sich der politische Wind in den späten Siebzigern wieder drehte, nicht alle alten Dorfkirchen abgerissen.

Selbstverständlich behandelt Borrmann auch das zum Jubiläum der Schlacht vom Oktober 1813  errichtete Völkerschlachtdenkmal in Leipzig, „das größte deutsche Nationaldenkmal und zugleich das letzte, das in der Zeitspanne des Zweiten Reiches errichtet wurde“ (S. 96). Der Verfasser würdigt die Werte, für welche das Denkmal steht, tut sich aber zwischen den Zeilen doch ein wenig schwer mit dessen Aussehen: In diesem „Vorzeitkoloß“, wie Borrmann das Leipziger Denkmal nennt, kündigt sich bereits etwas von den Massenschlachten an, die den Ersten Weltkrieg ein Jahr später bestimmen sollen. Gleichwohl würdigt der Verfasser die „enge Synthese von Architektur und Skulptur“ (S. 100), die den Innenraum prägt: „Streng, schwer, mythisch und erhaben wirken so nicht nur die Figuren, sondern das Bauwerk als Ganzes“ (ebd.). Hart ins Gericht geht der Autor hingegen mit dem unwürdigen Umgang, der dem Denkmal heute entgegen gebracht werde (und den so noch nicht einmal die DDR zu Wege gebracht habe): „Größe, Opferbereitschaft, Heroismus, Volkskraft, die Totenehrung von Soldaten – das sind Werte, die das Völkerschlachtdenkmal symbolisiert, und genau diese Werte sind der BRD vollkommen fremd. […] so dominiert hier längst eine lärmende Trivialkultur, die alles Große ins Kleine zieht“ (S. 102). Als traurigen Höhepunkt dieser Trivialisierung verweist der Denkmalpfleger auf das „Badewannenrennen“, dass  im „Tränensee“ stattgefunden hat.

Nach 1945 bemüht sich die Architektur im Westen vor allem darum, Weltoffenheit, Transparenz sowie den Verzicht auf Hierarchie zu symbolisieren. Der Band zeigt etwa den Bonner Kanzlerbungalow oder die Bauten von Günter Behnisch, das Münchner Olympiastadion oder den neuen Bonner Plenarsaal. Allerdings atmet auch diese Architektur, anders als die Kapitelüberschrift suggeriert, eine Menge „Symbolkraft“ – allerdings Symbolkraft, die oft wenig überzeugend wirkt. Borrmann spricht von „ethischem Pathos“ und „missionarischem Eifer“. Der Machtanspruch, der dahinter steckt, ist nicht geringer als in früheren Zeiten: „denn wer nicht mit ihnen ist, vertritt nicht einfach nur eine andere Meinung, sondern ist statt modern reaktionär, statt ehrlich verlogen, statt vernünftig unvernünftig, statt Lichtbringer nur ein Statthalter von Hinterhalt und Finsternis“ (S. 196). Man flieht vor binären Zuschreibungen und reproduziert diese unfreiwillig wie am Fließband.

Nach der Wiedervereinigung kommen noch zwei neue Trends politischer Architektur hinzu, die Borrmann gleichfalls aufgreift. Am Ende des Bandes steht die Rekonstruktionsbewegung, gezeigt werden das Berliner Stadtschloss, die Dresdner Frauenkirche und der umliegende Neumarkt. Damit ist die Geschichte politischer Architektur aber noch nicht ganz zu Ende: Was folgt, ist noch ein Exkurs „Moschee statt Kirche“. Die Bindekraft des Christentums hat hierzulande erheblich nachgelassen. Als ungewollte Mahnmale stehen hierfür die inzwischen profanierten und umgenutzten Kirchen. Wo das Christentum als gelebte Religion schwindet, wird irgendwann auch die kulturethische Prägekraft des Christentums schwinden. Die Folgen werden wir noch zu spüren bekommen durch einen schleichenden Wandel gesellschaftlicher Orientierungswerte.

Wir sollten uns unseres kulturellen Besitzstandes nicht allzu sicher sein, dieser will gepflegt werden – und hierzu trägt auch eine ästhetisch ansprechende, nachhaltige, wertbezogene wie verbindlich gepflegte Denkmalkultur bei. Angesichts der im Band vorgestellten Beispiele (wobei auch Irrungen deutscher Denkmalgeschichte nicht verschwiegen werden) bleibt mehr als fraglich, ob die „Einheitswippe“, über die derzeit politisch gestritten wird, selbst in einer inklusiven Bauweise dies zu leisten vermag. Wenn Berlin überhaupt ein Einheitsdenkmal bekommt, wird sich aber vermutlich eher dieser Denkmalklamauk als eine Rekonstruktion des wilhelminischen Nationaldenkmals am Spreeufer durchsetzen.

Neuerscheinung: Bildung bedarf der Muße – Gedanken zum Sonntag

axelberndkunze Veröffentlichungen

Bildung bedarf der Muße. Diese ist – nicht zuletzt angesichts permanenter digitaler Vernetzung und mobiler Erreichbarkeit – ein bedrohtes Gut. Umso wichtiger ist es, an den Sonntag und seine kulturelle Bedeutung zu erinnern. Ein Gottesdienstmodell für den Weißen Sonntag, den Sonntag nach Ostern, in der Zeitschrift „WortGottesFeiern“ (Nr. 3/2017, S. 377 – 392) stellt die Bedeutung des Sonntags in den Vordergrund – unter dem Titel: Der erste und der achte Tag. Anlass ist das Evangelium vom sog. ungläubigen Thomas: Acht Tage nach Ostern erscheint Jesus wiederum seinen Jüngern und würdigt den Apostel Thomas, der bei der ersten Erscheinung des Auferstandenen am Osterabend nicht dabei war, einer eigenen Ostererscheinung. Ein Auszug aus dem Predigtvorschlag:

„An beides erinnert der Sonntag Woche für Woche: zunächst an den ersten Tag von Gottes Neuschöpfung, an jenen Ostertag, an dem Gott seinen Sohn nicht im Tod gelassen, sondern zu neuem Leben auferweckt hat. Dann ist der Sonntag aber auch der achte Tag der Woche, der die Erinnerung an Gottes größere Verheißungen wach hält. […]

Wir dürfen einander am Ende einer Arbeitswoche ein ‚gutes Wochenende‘ wünschen, solange wir uns den Sonntag dadurch nicht nehmen lassen. Verkaufen wir den Sonntag nicht unter Wert, als bloßen Ausklang des Wochenendes. Wir würden damit auch unser eigenes Leben, unsere Sehnsucht und unsere Hoffnung unter Wert verkaufen. Denn als Christen leben wir in der Gewissheit, dass unser Leben nicht einfach in den bloßen Mitteln der Daseinserhaltung aufgeht. Wir haben eine Hoffnung, die weiter reicht, unendlich weiter – bis in Gottes Ewigkeit.“

In diesem Sinne: Ihnen allen einen gesegneten Sonntag!

Rezension: Umstrittene Religionsfreiheit

axelberndkunze Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Veröffentlichungen

Thomas Brose, Philipp W. Hildmann (Hgg.): Umstrittene Religionsfreiheit. Zur Diskussion um ein Menschenrecht, Frankfurt am Main: Peter Lang 2016, 249 Seiten.

„Die von Thomas Brose und Philipp Hildmann gesammelten Beiträge gehen auf eine Berliner Expertentagung der Hanns-Seidel-Stiftung und der Europäischen Akademie der Wissenschaften und Künste zurück. Die Beiträge vermitteln einen ausgezeichneten Überblick über die aktuellen Konflikte um das individuelle Recht auf Religionsfreiheit, mitunter mit einem verstörenden Blick – so etwa, wenn Tomás Halík, bekennt ‚Warum ich nicht Charlie bin‘. Der Prager Soziologieprofessor würdigt das Anliegen, sich mit ‚Charlie‘ gegen Fanatismus und Fundamentalismus zu solidarisieren, warnt aber davor, einen Zustand, dem nichts mehr heilig ist, selbst zur Religion zu erheben. Ein derartiger Zynismus verschlinge am Ende die freie Gesellschaft, ja sogar sich selbst.

Die Religionen rücken in einer ‚kleiner‘ gewordenen Welt näher zusammen, was keineswegs konfliktfrei vonstatten geht. Die Diskussion um Religionsfreiheit muss weitergehen, damit dieses zentrale Freiheitsrecht nicht zerrieben wird zwischen der Forderung nach einem Ehrschutz für einzelne Religionen auf der einen und einer Art Staatssäkularismus als Schutz vor religiösen Konflikten auf der anderen Seite. Dieser Forderung aus der Einleitung der beiden Herausgeber ist zuzustimmen.“

(aus einer Rezension von Axel Bernd Kunze in den „Stimmen der Zeit“, Heft 4/2017, S. 286 f.)

Veranstaltungsbericht: Liberaler Bildungstag in Stuttgart

axelberndkunze Elementarbildung, Veranstaltungen

Frühkindliche Bildung sei mehr als vorschulische Bildung, der Erziehungsauftrag von Krippen und Kindergärten reiche weiter. Integration in Kindertageseinrichtungen bedürfe nicht allein individueller Sprachförderung, sondern auch strukturell-institutioneller Unterstützung. Dies machte Dr. Ursula Wollasch, Geschäftsführerin des Landesverbandes katholischer Kindertageseinrichtungen, auf dem diesjährigen Liberalen Bildungstag im Stuttgarter Landtag deutlich. Der baden-württembergische Orientierungsplan berge ein großes Integrationspotential, so Wollasch weiter – nicht zuletzt durch sei Bildungs- und Entwicklungsfeld „Sinn, Werte, Religion“. Denn Erzieherinnen und Erzieher sollten wichtige Akteure kultureller Integration sein und gesellschaftliche Toleranz fördern.