Plädoyer für die Freiheit

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Hochschule, Veröffentlichungen, Vorträge

Zum Ende des burschenschaftlichen Jubiläumsjahres 2015, in dem an die Gründung der Urburschenschaft vor zweihundert Jahren erinnert wurde, ist ein Beitrag von Dr. Michael Hinz (Burschenschaft Arminia Marburg) erschienen, der sich mit dem Spannungsverhältnis von Gleichheit und Freiheit im Bildungsbereich beschäftigt. Der ehemalige Kanzler der Universität Erfurt hat sich auf dem Festsymposium der Neuen Deutschen Burschenschaft am 3. Oktober 2015 in Jena zur aktuellen Situation unseres Bildungssystems geäußert; seine bildungsethische Rede ist im aktuellen Academicus dokumentiert:

GLEICHHEIT? FREIHEIT! Annäherung an einen burschenschaftlichen Begriff der Bildungschancengerechtigkeit,
in: Academicus 18 (2015), H. 2, S. 27 – 32.

Der Beitrag – ein starkes Plädoyer für die Freiheit im Bildungssystem – ist auch online abrufbar: http://www.neuedb.de/index.php?id=4545

Der Academicus 2/2015 dokumentiert auch die weiteren Reden und Beiträge der Festtage „200 Jahre Burschenschaften – 25 Jahre deutsche Einheit“ der Neuen Deutschen Burschenschaft, die Anfang Oktober in Jena, dem Gründungsort der Urburschenschaft, stattfanden.

Was kann Schule zur Gerechtigkeit beitragen?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungstheorie, Schule

Zwei Herausforderungen machen es notwendig, von Gerechtigkeit als einem Problem der Schule zu sprechen: Pädagogisches Handeln muss zum einen mit der Tatsache faktischer Ungleichheit umgehen und zum anderen mit begrenzten Ressourcen der Bildungsförderung haushalten. Gerechtigkeitsfragen stellen sich auf allen Ebenen schulischen Handelns: beispielsweise bei der Rahmenordnung des Schulsystems, bei den Zugangsregelungen zu einzelnen Bildungsangeboten, beim Umgang mit Konflikten innerhalb der einzelnen Bildungsinstitution, bei der Leistungsbeurteilung und der Vergabe von Abschlüssen oder im Umgang zwischen Lehrer und Schülern. Innerhalb der Klassengemeinschaft erfahren die Schüler beispielhaft, wie Verteilungsfragen gelöst werden oder nach welchen Kriterien bestimmte Leistungen anerkannt werden.
Gleichzeitig soll die Schule ihre Schüler dazu befähigen, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten. Sie soll die Schüler auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten – und ist zugleich ein Teil dieser Gesellschaft. Gerechtigkeitsfragen gehören somit untrennbar zum Nachdenken über Schule dazu. Dabei handelt es sich bei den schulischen Gerechtigkeitsproblemen nicht um etwas, das sich ein für alle Mal lösen ließe – würde man nur das „richtige“ Schulsystem aufbauen, alle Schulen bestmöglich ausstatten und jedes Kind optimal fördern. Gerechtigkeitsprobleme können nicht durch pädagogisches Handeln beseitigt werden, aber die Gerechtigkeitsfrage ist auch auf das pädagogische Handeln hin auszulegen. Und dies bleibt eine beständige Aufgabe der Schule, die ihren Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Leben immer wieder neu reflektieren muss.
Schulreform als Aufgabe der modernen Schule ist dann aber auch etwas anderes als Schulstrukturreform. Die bestehende Schule wird dabei nicht von einer in der Zukunft imaginierten „Idealschule“ her in Frage gestellt, sondern einer beständigen, nicht abschließbaren Selbstrevision unterzogen. Die Schulpädagogik hat dabei eine zweifache Aufgabe: Sie muss über Gerechtigkeit als Problem der Schule bildungstheoretisch reflektieren. Und sie muss danach fragen, wie ein bestimmter Umgang mit diesem Problem praktisch umsetzbar ist, welche Verbesserungen oder Erfolge, aber auch welche Gefahren oder Fehlschläge damit verbunden sein können – im Blick auf die Lernbedingungen und die Zukunftschancen der Lernenden genauso wie im Blick auf die professionelle Beanspruchbarkeit und Belastbarkeit der Lehrenden. Die bestimmende Perspektive im Umgang mit der Gerechtigkeitsfrage wird dabei eine pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substanziell bestimmten Lebensform. Dabei sollte die pädagogische Reflexion über Gerechtigkeit Anwalt einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Verengungen zur Wehr setzt.

Eine vollständig „gerechte“ Schule – wie immer man sich diese auch vorzustellen hätte – wäre notgedrungen statisch und nicht mehr verbesserungsfähig, dann aber auch nicht frei. Freiheit verlangt vielmehr danach, Gerechtigkeit dynamisch zu denken. Es muss möglich sein, dass die bestehenden Normen, Regeln und Gesetze immer wieder geprüft, in Frage gestellt und unter Umständen modifiziert werden – genau dies entspricht der aufklärerischen Forderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen: Die Schule soll die Schüler nicht lehren, einfach etwas für gerecht zu halten, was andere zuvor als gerecht erklärt haben, sondern die bestehenden Verhältnisse zu prüfen. Am Ende stünden sonst nicht Schüler, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Aufgabe der Schule ist es, die Heranwachsenden dazu zu befähigen, Gerechtigkeitsprobleme zu identifizieren, selbständig zu beurteilen und nach der Bedeutsamkeit dieses Urteils für das eigene Handeln zu fragen.
Nicht jedes beliebige Infragestellen des Bestehenden ist aber schon rationale Kritik. Wenn Gerechtigkeit nicht einfach aus ein für alle Mal gültigen Normen und Regeln abgeleitet werden kann, sondern immer wieder neu gesucht und angestrebt werden muss, setzt dies zum Beispiel Beratung, Abwägung, Entscheidung und die Revision von Entscheidungen voraus. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler in jene Verfahren einzuführen, die der immer wieder neu notwendigen „Herstellung von Gerechtigkeit“ zugrundeliegen.

Wenn es keine feststehende Vorstellung von Gerechtigkeit gibt, wird es auch nicht einfach die gerechte Schule geben können. Vielmehr sind mehrere gerechte Schultypen vorstellbar, von denen jeder ganz verschieden ist, sofern sich diese reziprok rechtfertigen lassen. In einer freiheitlichen Gesellschaft wird es immer einen legitimen Pluralismus konkreter Lebensweisen geben. Wenn Schule dieser Pluralität entsprechen soll, wird es auch pädagogisch verschieden akzentuierte Muster von Schulen geben müssen – nicht „das eine Schulmodell für alle“, das als pädagogisches Wunschbild in den lebendigsten Farben ausgemalt und wortreich beschworen wird.
In der aktuellen Bildungsdebatte wird von verschiedenen Seiten – aus sozialpolitischen oder gerechtigkeitstheoretischen Erwägungen heraus – ein erweitertes Eingriffsrecht des Staates in die Lebensumstände von Kindern, Jugendlichen und auch jungen Erwachsenen befürwortet; dabei verschwimmt zusehends die Grenze zwischen Bildung, Erziehung und Betreuung. Die damit verbundenen Effekte greifen tief in die Strukturen einer pluralen Gesellschaft ein. Problematisch wird diese Entwicklung aus pädagogischer Sicht dort, wo die Frage nach dem Sinn von Bildung und Erziehung verloren geht – mit der Folge, dass die funktionalen Interessen der Gesellschaft über das genuin pädagogische Interesse an der Mündigkeit des Einzelnen dominieren.

(Axel Bernd Kunze)

Toleranz = Anerkennung?

axelberndkunze Politische Bildung

Endlich  tolerant?, fragt die Wochenzeitung DIE ZEIT in ihrer Ausgabe vom 10. Dezember 2015. Die Frage steht über einem Doppelinterview über religiösen Pluralismus mit den beiden Theologen Saskia Wendel und Christoph Theobald. Anlass ist ein Kongress in München unter dem Titel „Das Konzil eröffnen“, der anlässlich des fünfzigjährigen Jubiläums des Zweiten Vatikanischen Konzils stattfand.

Saskia Wendel fällt es manchmal schwer, tolerant zu sein – so lesen wir in dem Interview. Die Antwort der Kölner Theologin im Gespräch mit der „Zeit“ verwundert nicht. Denn gleich zu Beginn begeht die Professorin einen Denkfehler, der vor Zeiten bereits in jeder Proseminararbeit rot angestrichen worden wäre: „Toleranz heißt Anerkennung (…) der Überzeugung anderer.“ Es war nicht zuletzt die falsche Ineinssetzung von Toleranz und Anerkennung, die im vergangenen Jahr in Baden-Württemberg viel Wirbel um die geplante Bildungsplanreform 2016 auslöste.

Verwundert fragt man sich, warum eine Systematische Theologin nicht mehr Differenzierungsvermögen aufbringen kann. Toleranz meint Duldung, das Aushalten fremder Überzeugungen, ohne gegen diese gewaltsam vorzugehen – nicht mehr, aber auch nicht weniger. Wenn das gelingt, ist es schon eine Menge. Wer meint, alles akzeptieren zu müssen, nimmt letztlich keine Überzeugung mehr ernst. Hier hat das Christentum abgedankt, alles scheint im wahrsten Sinne des Wortes „gleich-gültig“ zu sein. In welche Kultur soll sich jemand, der bei uns leben möchte, dann überhaupt noch integrieren können? Ein so verstandener Toleranzbegriff bedeutet Preisgabe der eigenen Identität. So wird weder das Christentum in den vor uns liegenden geistigen Auseinandersetzungen bestehen können noch wird unsere christlich-abendländische Werteordnung auf diese Weise Bestand haben.

Wann ist Bildung gerecht?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Bildungstheorie, Recht auf Bildung

Das Problem der Gerechtigkeit wird nicht einfach auf die äußere soziale Seite der Bildung reduziert werden dürfen. Denn die für Bildung bestimmende Idee der Selbstbestimmung ist nicht etwas, das erst am Ende des pädagogischen Weges, beispielsweise mit einem bestimmten Abschluss, erreicht wird. Die Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit des sich bildenden Subjekts muss auf dem gesamten pädagogischen Weg mitgedacht werden. Dieser Anspruch auf Selbstbestimmung ist grundsätzlich nicht abstufbar, auch wenn die Konkretisierung dessen, was dem Menschen als Selbstbestimmung hier und jetzt möglich ist, von Fall zu Fall im Verstehen der jeweiligen Individuallage zu entscheiden bleibt.
Jeder Einzelne hat grundsätzlich dasselbe Recht, sich zu bilden und seine Fähigkeiten zu entfalten. Die Chance zu der ihm möglichen Bildung darf niemandem abgesprochen werden. Frei und gerecht wäre weder ein Bildungssystem, das Schwächere gezielt bevorzugen und talentiertere Schüler gezielt benachteiligen wollte, noch eines, das umgekehrt verfahren wollte. Die Einsicht, dass alle einen gleichwertigen Anspruch haben, sich zu bilden und bestmöglich gefördert zu werden, entspricht der klassischen Forderung nach arithmetischer Gerechtigkeit: „Allen das Gleiche!“ Dieses Prinzip verlangt nach Diskriminierungsfreiheit und gleicher Qualität für alle Bereich des Bildungswesens.
Pädagogisches Handeln muss immer mit faktischer Ungleichheit umgehen. Eine optimale individuelle Förderung für alle wird angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse, welche die Einzelnen mitbringen, nicht dadurch zu erreichen sein, dass jedem dasselbe pädagogische Angebot gemacht wird. Das Prinzip egalisierender Gerechtigkeit vermag nicht, alle sozialen Beziehungen im Raum der Schule zu regulieren; es bedarf der Ergänzung um das Prinzip unterscheidender oder proportionaler Gerechtigkeit: „Jedem das Seine!“. Der Lernende muss sich in einer verfassten Gruppe bewähren. „Jedem das Seine!“ meint, jedes Kind nach seinen Leistungen und Bedürfnissen zu behandeln, zu fördern, aber auch zu fordern. Wenn Heranwachsenden die Forderung und Herausforderung, sich anzustrengen, verweigert wird, fehlt ihnen eine wesentliche Bedingung dafür, zu entdecken, was in ihnen steckt und ihre Persönlichkeit zunehmend eigenständiger in der Bewältigung der Herausforderung zu entwickeln.
Allerdings geht es hier um soziale Bedürfnisse, die dem Kind – beispielsweise vom Lehrer – zugeschrieben werden. Die Gerechtigkeit findet an der individuellen Einzigartigkeit des Schülers ihre Grenze. Individuelle Bedürfnisse sind stets einzigartig, damit aber auch nicht durch Normen, Regeln oder Strukturen fassbar. Gleichwohl wird pädagogisches Handeln auf die individuellen Bedürfnisse zu achten haben: Diese sind in moralischer Hinsicht allerdings keine Frage der Gerechtigkeit, sondern der pädagogischen Billigkeit. Diese ist ein berichtigendes, den Einzelfall berücksichtigendes Prinzip der Gerechtigkeit, das aber die geltenden Maßstäbe selbst nicht in Frage stellt. Denn eine übersteigerte Gerechtigkeit, die dem Einzelnen lieblos gegenüber stünde, würde auf Dauer ihr eigenes Fundament untergraben: Der Wille zur Gerechtigkeit erlahmt, wo die Anerkennung individueller Freiheit und Einmaligkeit schwindet.
Beide Prinzipien der Gerechtigkeit – „Allen das Gleiche“ sowie „Jedem das Seine“ – müssen miteinander verbunden werden: in der pädagogischen Praxis wie bei der Gestaltung der strukturellen Rahmenbedingungen von Schule. Entscheidend hierbei ist das komplementäre Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit. Insofern das Bildungssystem gleiche Chancen zur Bildung garantieren soll, darf es doch nicht ausschließen, dass die Individuen diese unterschiedlich nutzen. Die Einzelnen sollen in der Schule nicht „gleich gemacht“ werden. Alle sollen aber gleichermaßen in der Lage sein, sich jene Fähigkeiten anzueignen, die für eine selbstbestimmte Lebensführung notwendig sind – und sie sollen die Möglichkeit haben, über den eigenen Lebensweg selbst zu bestimmen, soweit sie andere nicht darin hindern, dies gleichfalls zu tun.

Gegenwärtig ist ein Anwachsen öffentlicher Verantwortung für die Wahrnehmung von Bildung und Erziehung zu beobachten. So wird unter dem Eindruck gesellschaftlicher Veränderungen die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Erziehungsleistungen aufgeweicht. Die Schule wird stärker zum „Freizeitort“, übernimmt Funktionen der „Gleichaltrigengesellschaft“ und gewinnt für die Heranwachsenden eine stärkere Bedeutung als öffentlicher, elternferner Ort der Sozialisation und Identitätsbildung. Für die künftige Entwicklung von Schule wird zu fragen sein, wie die Schule angesichts dieses sozialen Wandels ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag weiterhin gerecht werden kann.
Die gerechte oder ungerechte Verteilung an Bildungschancen kann nicht abstrakt, sondern nur im Blick auf spezifische Lebensweisen bestimmt werden. Pädagogische Unterstützung ist keine Dienstleistung, die immer denselben Effekt zeitigt; vielmehr braucht der eine mehr, der andere weniger Unterstützung, um ein bestimmtes Bildungsbedürfnis zu befriedigen – je nach Ausgangslage und Persönlichkeitsmerkmalen. Eine zentrale bildungsethische Frage ist, wie die individuellen Chancen zur Bildung verteilt sind. Und diese werden auch die Lebenschancen des Einzelnen beeinflussen. Zu Recht hat sich in den vergangen zehn Jahren ein eigenständiger Bildungsdiskurs innerhalb der Christlichen Sozialethik entwickelt.
Doch wird kein Bildungssystem jemals gleiche Lebenschancen durch Bildung realisieren können, wenn die Freiheit des Einzelnen, einen bestimmten Lebensentwurf zu wählen, nicht aufgehoben werden soll. Andernfalls wäre der Einzelne nur mehr ein Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft. Verloren ginge aber das Bewusstsein, dass es im menschlichen Leben etwas geben sollte, das über die Mittel der bloßen Daseinserhaltung hinausgeht. Am Ende würde sonst gerade das verfehlt, was erstrebt wird: jene Freiheit im Denken und Handeln, die ohne Bildung nicht erreicht werden kann und ohne die weder ein gemeinwohlförderliches Zusammenleben noch gesellschaftliche Weiterentwicklung auf Dauer denkbar sind.

(Axel Bernd Kunze)

Neues Weblog zur Inklusionsdebatte

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Schule

Ein neues Weblog www.inklusion-als-problem.de will die Inklusionsdebatte kritisch begleiten. Inititator ist der bekannte Buchautor und Pädagoge Michael Felten.

In einer Presseinformation erläutert Felten sein neues publizistisches Angebot und sein Anliegen, das er damit verfolgt, folgendermaßen:

Seit Jahren gibt es gute Erfahrungen mit integrativem Unterricht (einzelne Schüler mit besonderen Beeinträchtigungen besuchen Regelklassen) – wenn auch nicht bedingungslos (je nach Förderbedarf), und keineswegs zum Nulltarif (nur bei Doppelbesetzung).
Angestoßen durch die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) werden nun zunehmend Inklusionschulen etabliert: Das gemeinsame Lernen aller Schüler, ob geistig behindert oder hochbegabt, soll zum flächendeckenden Normalfall werden.

Schon jetzt zeigen sich dabei enorme praktische wie prinzipielle Probleme:
▪ vermehrte Flüchtigkeit des fachlichen Lernens durch das nun riesige Leistungsspektrum
▪ Vernachlässigung der besonders beeinträchtigten wie auch leistungsstarken Schüler
▪ Grenzen individueller Förderung, Konfusion bei zieldifferentem Unterricht in Großklassen
▪ Inkompetenz und Überlastung von nur flüchtig „inklusionsgeschulten“ Regelschullehrern
▪ Stagnation der (etwa in NRW) dringend nötigen Qualitätssteigerung des Unterrichts

Es ist zu befürchten, dass der Trend zur Inklusionsschule die Leistungs- und Sozialentwicklung vieler Kinder gefährdet, dass es weithin zu wohlwollende Vernachlässigung kommt. Das wäre nicht zuletzt auch gesamtgesellschaftlich inakzeptabel. Dabei erfüllt Deutschland die
BRK bereits: Unsere Förderschulen gelten laut Konvention gerade nicht als Diskriminierung. Stärkere Integration oder radikale Inklusion – diese Frage braucht mehr öffentliche Debatte, ohne Blockade durch Maulkörbe oder Denktabus. Die Bildungsschancen unserer Kinder und
Jugendlichen dürfen sich nicht verschlechtern – nur weil Finanzminister die Förderschulen einsparen wollen, oder weil Schulideologen noch immer von der Einheitsschule träumen.

Deshalb bietet eine neue Website ab sofort* Forschungsbefunden und Praxiserfahrungen
ein Forum, die in der Inklusionsdebatte bislang unterrepräsentiert sind.

(Michael Felten)

Folgende Beiträge eröffen das neue Weblog:

Prof. Bernd Ahrbeck: Inklusion darf zu keiner Paradiesmetapher werden

Prof. em. Rainer Dollase: Soziale Ablehnung statt institutioneller Separierung?

Prof. em. Hermann Giesecke: Inklusion als politisch-weltanschauliche Bewegung

Prof. Konrad Paul Liessmann: Die inklusive Gesellschaft

Erster Süddeutscher Pädagogiklehrertag

axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Globales Lernen, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

Am 26. Februar 2015 war die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt Gastgeber für den Ersten Süddeutschen Pädagogiklehrertag, veranstaltet vom Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen (VdP). Das Treffen sollte dazu dienen, die Angehörigen der pädagogischen Fächergruppe im Südwesten zu vernetzen und zum Austausch zusammenzubringen. Der Tag stand unter dem Motto „Global denken – regional vernetzt lernen“. Die aktuelle Ausgabe der Zeitschrift „Pädagogikunterricht“ (35. Jahrgang, Heft 4, November 2015, S. 38 – 52) dokumentiert die Tagungsbeiträge nun in schriftlicher Form. „Pädagogikunterricht“ zählt zu den auflagenstärksten pädagogischen Fachzeitschriften im deutschsprachigen Raum.
Renate Fischer-Espey, Stephanie Geymann und Wolfgang Mack, im Kollegium der gastgebenden Fachschule zuständig für den Schulentwicklungsschwerpunkt Lernortkooperation, zeigen in ihrem Beitrag „Lernortkooperation als konkretes Beispiel für die Umsetzung regionalen Lernens“ (S. 40 – 45), wie die Zusammenarbeit unserer Fachschule mit den Praxiseinrichtungen der Region sich verändert hat und wie im gemeinsamen Dialog ein neues Konzept zur Verzahnung der beiden Lernorte Unterricht und Praxis erarbeitet wurde.
Axel Bernd Kunze, stellvertretender Schulleiter der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt und Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn, beschäftigt sich in seinem Beitrag „Regional lernen – global denken“ mit einer Didaktik Globalen Lernens. Dabei geht er der „Bedeutung der ganzmenschheitlichen Perspektive für Pädagogik und Erzieherausbildung“ nach (S. 46 – 52).
Vorangestellt ist den beiden Fachbeiträgen ein Tagungsbericht, ebenfalls aus der Feder von Axel Bernd Kunze (S. 38 f.). Darin erinnert er an das Grußwort von Pfarrerin Christa Epple-Franke zu Beginn des Pädagogiklehrertages. Die stellvertretende Geschäftsführerin des Evangelischen Schulwerks in Baden und Württemberg hatte vor den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die hohe Bedeutung grenzüberschreitenden Denkens und Lernens hervorgehoben. Unter Verweis auf ein Pauluswort machte sie deutlich, dass eine wichtige pädagogische Aufgabe gerade darin bestehe, den Einzelnen zu befähigen, sich in den anderen hineinzuversetzen.

Rezensionen zum Recht auf Bildung und zum Recht auf Arbeit

axelberndkunze Berufsbildung, Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Veröffentlichungen

Im Rezensionsportal Socialnet. Das Netz für die Sozialwirtschaft sind zwei neue Besprechungen zu den Sozialrechten erschienen

Zum Recht auf Arbeit:

Axel Bernd Kunze (Rez.): Minou Banafsche, Hans-Wolfgang Platzer (Hrsg.): Soziale Menschenrechte und Arbeit. Multidisziplinäre Perspektiven. Nomos Verlagsgesellschaft (Baden-Baden) 2015. 205 Seiten. ISBN 978-3-8487-2279-2. D: 39,00 EUR, A: 40,10 EUR, CH: 55,90 sFr. Schriften zur europäischen Arbeits- und Sozialpolitik, Bd. 15. Die Besprechung ist unter folgender URL bei den socialnet Rezensionen veröffentlicht worden:

www.socialnet.de/rezensionen/19021.php

Zum Recht auf Bildung:

Axel Bernd Kunze (Rez.): Miao-ling Lin Hasenkamp, Malte Brosig (Hrsg.): Menschenrechte, Bildung und Entwicklung – Bestandsaufnahme ihrer Zusammenhänge. Budrich UniPress (Opladen, Berlin, Toronto) 2015. 250 Seiten. ISBN 978-3-86388-090-3. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 40,00 sFr. Die Besprechung ist unter folgender URL bei den socialnet Rezensionen veröffentlicht worden:

www.socialnet.de/rezensionen/18686.php

 

Neurotheologie

axelberndkunze Hochschule, Veröffentlichungen

Das neue Themenheft der internationalen Zeitschrift für Theologie „Concilium“ beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Theologie, Anthropologie und Neurowissenschaften. Herausgeber sind Thierry-Marie Courau, Regina Ammicht Quinn, Hille Haker und Marie-Theres Wacker. „Concilium“ erscheint im Matthias-Grünewald-Verlag.

Axel Bernd Kunze bespricht am Ende in einer Sammelrezension unter dem Titel „Kein neuer Gottesbeweis“ aktuelle Veröffentlichungen aus der neurotheologischen Debatte: Michael Blume: Neurotheologie. Hirnforscher erkunden den Glauben, Marburg 2009; Hans Goller: Wohnt Gott im Gehirn? Warum die Neurowissenschaften die Religion nicht erklären, Kevelaer 2015; Gerhard Roth/Nicole Strüber: Wie das Gehirn die Seele macht, 5. Aufl., Stuttgart 2015.

„Die Neurowissenschaften sind in den vergangenen zwei Jahrzehnten äußerst populär geworden und haben eine erstaunliche Karriere durchlaufen. Fast schon begierig wurden ihre Erkenntnisse innerhalb der Geistes- und Sozialwissenschaften aufgesogen. Was man schon immer ahnte, so die Hoffnung, sollte nun endlich neurowissenschaftlich erklärt werden können. Was bisher nur alltagstheoretisch begründet werden konnte, sollte endlich auf eine evidenzbasierte Grundlage gestellt werden.“ (S. 503)

„Die Frage des Glaubens, was (oder nach christlicher Überzeugung: wer) uns jenseits der Todesgrenze erwartet, kann neurowissenschaftlich nicht geklärt werden. Oder anders gesagt: Die Neurowissenschaften werden die Theologie nicht ersetzen können. Beide unterscheiden sich in ihren Sachbereichen. Es kann also nicht darum gehen, beide Wissenschaften miteinander zu kreuzen, wohl aber, sie miteinander in ein interdisziplinäres Gespräch zu bringen.“ (S. 507)

Religion als Teil des allgemeinen Bildungsauftrags

axelberndkunze Bildungspolitik, Schule

Das Zusammenleben braucht sinnstiftende Lebensdeutungen und einen Grundkonsens an sozialen Tugenden. Doch Bürgersinn steht nicht einfach als Ressource zur Verfügung. Politik, Wirtschaft und Gesellschaft können nicht darüber hinwegsehen, dass sie auch unter der Bedingung des Pluralismus weiterhin religiös beeinflusst werden. Der Staat gut daran, diese Grundlagen seiner eigenen Existenz nicht zu vergessen.
Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität sowie soziale Integrationsfähigkeit werden nur als ein vom Einzelnen aktiv zu gestaltender Prozess gelingen. Religiöse Bildung ist daher nicht in erster Linie von gesellschaftlichen Anforderungen, sondern vom sich bildenden Subjekt und seiner praktischen Urteilskraft her zu denken. Die für die Moderne typische Autonomie setzt eine eigene religiöse Praxis nicht voraus. Gleichwohl wird von umfassender Persönlichkeitsbildung nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich und die Welt unter Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen. Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags der Schule – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion.

Die Freiheit in religiösen Dingen, auch die selbstbestimmte Entscheidung zu einer religionsabstinenten Lebensführung, wird der Einzelne nur dann realisieren können, wenn religiöse Fragestellungen im Bildungsprozess nicht politisch funktionalisiert oder bis zur Unkenntlichkeit domestiziert werden. Schüler müssen sich mit den Glaubensgrundlagen der einzelnen Religionen argumentativ beschäftigen und ansatzweise auch mit gelebter Religion in Kontakt kommen können.
Irritationen werden dabei nicht ausbleiben. Diese können niemals vollständig überwunden, sondern nur reflexiv bearbeitet werden. Toleranz ist nicht pädagogisch-intentional zu erzeugen, sie wird aber leichter fallen, wenn religiöse Fragestellungen im schulischen Leben von Bedeutung sind. Doch bleibt die Wirksamkeit des Staates in religiöser Hinsicht um der individuellen Freiheit willen eng begrenzt – und zwar sowohl im Blick auf die Förderung bestimmter religiöser Bekenntnisse als auch umgekehrt im Blick auf eine vermeintlich neutrale Werterziehung, die gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Horizonte zur Weltanschauung werden und so gerade dem eigenen Selbstanspruch auf Neutralität widersprechen würde. Beide Grenzen werden gegenwärtig prekär: Ob einerseits der Staat im Zuge des stark integrationspolitisch motivierten Islamunterrichts die Grenzen seiner eigenen Wirksamkeit in religiösen Dingen tatsächlich einhält, wird sich auf Dauer erst noch erweisen müssen. Andererseits erweckt die Forcierung von Menschenrechtsbildung, Demokratiepädagogik und Interkultureller Pädagogik in jüngerer Zeit den Eindruck, hier könnte eine Art zivilreligiöser Unterricht entstehen, der den Rückgriff auf nicht verallgemeinerbare religiöse Horizonte letztlich überflüssig machen soll.
Keine Werterziehung wird aber ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können. Die staatliche Neutralität in religiösen Dingen meint die Diskriminierungsfreiheit religiös-weltanschaulicher Überzeugungen, nicht deren Nivellierung zu einer staatlich betriebenen Zivilreligion. Das Bundesverfassungsgericht hat in seinem „Kopftuchurteil“ von 2003 gerade keiner religiösen Enthaltsamkeit der staatlichen Schule das Wort geredet: „Die Schule ist der Ort, an dem unterschiedliche religiöse Auffassungen unausweichlich aufeinander treffen und wo sich dieses Nebeneinander in besonders empfindlicher Weise auswirkt. Ein tolerantes Miteinander mit Andersgesinnten könnte hier am nachhaltigsten durch Erziehung geübt werden. Dies müsste nicht die Verleugnung der eigenen Überzeugungen bedeuten, sondern böte die Chance zur Erkenntnis und Festigung des eigenen Standpunkts und zu einer gegenseitigen Toleranz, die sich nicht als nivellierender Anspruch versteht.“
Bei tragischen Ereignissen wird mehr als deutlich, dass der Staat auf Religion nicht verzichten kann. Zur deutschen Tradition gehört, dass sich der Staat aus historischen Gründen bei der Pflege einer eigenen Zivilreligion zurückhält und deren Aufgaben vielfach an die großen Kirchen delegiert hat. Der zunehmende religiöse Pluralismus bringt es mit sich, den Kreis derjenigen Akteure zu öffnen, die am zivilreligiösen Konsens mitarbeiten – auch in der Schule, wie das Beispiel Islamunterricht zeigt. Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat kann die gesellschaftlichen Teilsysteme nicht an eine gemeinsame, für alle verbindliche Weltanschauung binden. Umgekehrt bleibt das politische System aber grundsätzlich darauf angewiesen, dass die verschiedenen Bekenntnisse dieses auch aus religiösen Gründen anerkennen.

Wir sehen im Falle der großen Kirchen, wie sich diese wechselseitige Anerkennung in langer Übung ausbalanciert hat. Neue Konflikte zeigen sich gegenwärtig im Auftreten der katholischen Kirche gegen Bestrebungen in den westlichen Ländern, die Ehe für andere Lebensformen zu öffnen. Treten neue Akteure in den Diskurs um die zivilreligiöse Frage ein, muss dies keinesfalls konfliktfrei vonstattengehen. Es bleibt abzuwarten, ob sich auch im Fall des Islams eine solche Balance einstellen wird, wenn dieser eine zunehmend wichtigere gesellschaftliche Rolle spielen sollte. Die Rede von einem „europäischen Islam“ suggeriert dies. Doch scheint das zivilreligiöse Konfliktpotential, das hier schlummert, gegenwärtig durchaus unterschätzt zu werden. In der Beschneidungsdebatte hat es sich jüngst recht überraschend und unvermittelt gezeigt.
Religion und Politik brauchen einander, soll sich nicht jeweils eine Seite absolut setzen – was in der Geschichte noch nie gut ausgegangen ist. Die politisch denkenden Bürger sind zugleich Träger religiöser Haltungen im weitesten Sinne – und umgekehrt. Daher wird es keine Zivilreligion ohne Bezug zur verfassten Religion geben können, wie umgekehrt die verfasste Religion stets auf politische Rahmenbedingungen trifft. Die Bildung ist der Ort, dieses Ineinander politischer und religiöser Fragestellungen reflexiv zu bearbeiten. Aus pädagogischer Sicht wird es nicht allein darauf ankommen, bestimmten politischen Bedingungen zu entsprechen, sondern diese selbst zum Gegenstand der bildenden Auseinandersetzung zu machen und bildungsförderlich zu gestalten. Insofern wird sich der politische Rahmen religiöser Bildungsprozesse durch diese selbst immer wieder verändern.

Wie sollte in der öffentlichen Schule über Religion gesprochen werden?

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Schule

Die Schule kann – sowohl aus pädagogischen als auch menschenrechtlichen Gründen – auf Ebene der Glaubensüberzeugung religiöses Lernen nicht zur Pflicht erheben. Sie hat aber einen Auftrag zu umfassender Persönlichkeitsbildung und damit die Aufgabe, die ihr anvertrauten Schüler in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen. Auf der allgemeinbildenden und sittlich-erzieherischen Ebene wird die öffentliche Schule daher die religiöse Dimension nicht ausklammern dürfen.
Interreligiöses Lernen umfasst mehr als alltagstaugliche Strategien zur Vermeidung kultureller Fauxpas bei der Begegnung mit Menschen, die einer anderen Kultur oder Religion angehören. Gefragt ist der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen. Hierfür ist zunächst einmal der Erwerb eines entsprechenden Sach- und Orientierungswissens notwendig. Dabei ist der heutige religiöse Pluralismus ernst zu nehmen, auch im konfessionellen Religionsunterricht. Wenn religiöse Vielfalt auch nicht in jeder Lerngruppe gleich unmittelbar spürbar ist, so tragen nicht zuletzt die Medien dazu bei, dass die Wahrnehmung religiöser Phänomene insgesamt entgrenzter, globaler und vielfältiger, zugleich aber auch selektiver, plakativer und virtueller geworden ist. Eine tragfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen.
Urteilskraft und Selbstverantwortung entwickeln sich in Auseinandersetzung mit bestimmten Bildungsinhalten. Interreligiöses Lernen entbindet religiöse Kompetenzen, und nur so werden religiöse Inhalte schulisch kompatibel. Aber ohne Zentrierung auf das sich bildende Subjekt wird die existentielle Dimension interreligiöser Lernprozesse verfehlt werden. Im besten Falle bliebe ein solcher Unterricht im Blick auf die religiöse Identitätsentwicklung der Heranwachsenden an der Oberfläche, im schlechteren Falle würde diese durch deskriptive Fehldeutungen oder gemeinschaftsorientierte Verzerrungen blockiert.

Gelingende interreligiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen: Zum einen werden Schüler ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird – eine Gefahr, die im Fach Religionskunde größer sein mag als im konfessionellen Religionsunterricht. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden Schüler nur dann erreichen können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion und mit religiösen Überzeugungen in Kontakt kommen. Eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.
Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, so der Berliner Pädagoge Dietrich Benner, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn der Educandus sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat. Interreligiöses Lernen wird einen Schwerpunkt setzen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist. Es ist nicht möglich, in alle Religionen gleichgewichtig und gleichzeitig einzuführen. Auch würde der interreligiös angezielte Austausch letztlich zum Erliegen kommen. Denn interreligiöser Austausch setzt voraus, etwas einbringen zu können. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann ich auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente, diffuse Lernumwelt wird die religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern.
In der Schule lernen Schüler nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, die der Lehrer einer Sache gibt. Von einem Religionslehrer werden die Schüler in besonderer Weise wissen wollen, wie die Inhalte von ihm selbst gesehen werden. Ein neutrales „Lehren über Religion“ wird sich nur künstlich durchhalten lassen. Vielmehr wird von einem fließenden Übergang auszugehen sein, bei dem die Beschäftigung mit religiösen Wissensinhalten zum „Lehren von der Religion her“ wird. Der Lehrer wird es gar nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Wer unterrichtet, kann nicht neutral über Religion reden, ohne selbst seine subjektive Haltung gegenüber Religion zu offenbaren. Leben Sie Ihren Glauben?, Was halten Sie persönlich an der Bibel für wahr?, Was halten Sie vom Islam? … – Selbst wenn der Lehrer solche Fragen mit dem Hinweis „Das gehört jetzt nicht hierher“ beiseiteschieben wollte, würde er damit eine bestimmte Haltung des Redens über Religion kundtun, auch außerhalb des konfessionellen Religionsunterrichts.

In einer pluralen Gesellschaft werden unterschiedliche religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt herausgefordert, eine subjektive Entscheidung zu treffen. Je mehr die Schule vom Lern- zum Lebensraum wird, desto wichtiger wird es an der analytischen Unterscheidung von Bildung und Erziehung festzuhalten: Die Aufgabe religiös-ethischer Erziehung ist nicht in erster Linie Sache des Unterrichts, schon gar nicht eines einzelnen Faches, sondern der Schule insgesamt. Für die Kirchen stellt sich die Frage, wie sie auf den zunehmenden Trend zu Ganztagesschulen reagieren wollen.
In der Schule sollten Heranwachsende plurale religiöse und ethische Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiös-moralischer Selbstbestimmung und Handlungsfähigkeit gerecht werden. Der in Neutralität zu erfüllende Erziehungsauftrag der staatlichen Schule wäre selbst nicht mehr neutral, wenn er dazu genutzt würde, Fragen religiöser Erziehung weitgehend aus der Schule herauszuhalten, zugunsten einer vermeintlich neutralen staatlichen Lebenskunde, Demokratie- oder Menschenrechtspädagogik.