Schule

Neues Weblog zur Inklusionsdebatte

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Schule

Ein neues Weblog www.inklusion-als-problem.de will die Inklusionsdebatte kritisch begleiten. Inititator ist der bekannte Buchautor und Pädagoge Michael Felten.

In einer Presseinformation erläutert Felten sein neues publizistisches Angebot und sein Anliegen, das er damit verfolgt, folgendermaßen:

Seit Jahren gibt es gute Erfahrungen mit integrativem Unterricht (einzelne Schüler mit besonderen Beeinträchtigungen besuchen Regelklassen) – wenn auch nicht bedingungslos (je nach Förderbedarf), und keineswegs zum Nulltarif (nur bei Doppelbesetzung).
Angestoßen durch die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) werden nun zunehmend Inklusionschulen etabliert: Das gemeinsame Lernen aller Schüler, ob geistig behindert oder hochbegabt, soll zum flächendeckenden Normalfall werden.

Schon jetzt zeigen sich dabei enorme praktische wie prinzipielle Probleme:
▪ vermehrte Flüchtigkeit des fachlichen Lernens durch das nun riesige Leistungsspektrum
▪ Vernachlässigung der besonders beeinträchtigten wie auch leistungsstarken Schüler
▪ Grenzen individueller Förderung, Konfusion bei zieldifferentem Unterricht in Großklassen
▪ Inkompetenz und Überlastung von nur flüchtig „inklusionsgeschulten“ Regelschullehrern
▪ Stagnation der (etwa in NRW) dringend nötigen Qualitätssteigerung des Unterrichts

Es ist zu befürchten, dass der Trend zur Inklusionsschule die Leistungs- und Sozialentwicklung vieler Kinder gefährdet, dass es weithin zu wohlwollende Vernachlässigung kommt. Das wäre nicht zuletzt auch gesamtgesellschaftlich inakzeptabel. Dabei erfüllt Deutschland die
BRK bereits: Unsere Förderschulen gelten laut Konvention gerade nicht als Diskriminierung. Stärkere Integration oder radikale Inklusion – diese Frage braucht mehr öffentliche Debatte, ohne Blockade durch Maulkörbe oder Denktabus. Die Bildungsschancen unserer Kinder und
Jugendlichen dürfen sich nicht verschlechtern – nur weil Finanzminister die Förderschulen einsparen wollen, oder weil Schulideologen noch immer von der Einheitsschule träumen.

Deshalb bietet eine neue Website ab sofort* Forschungsbefunden und Praxiserfahrungen
ein Forum, die in der Inklusionsdebatte bislang unterrepräsentiert sind.

(Michael Felten)

Folgende Beiträge eröffen das neue Weblog:

Prof. Bernd Ahrbeck: Inklusion darf zu keiner Paradiesmetapher werden

Prof. em. Rainer Dollase: Soziale Ablehnung statt institutioneller Separierung?

Prof. em. Hermann Giesecke: Inklusion als politisch-weltanschauliche Bewegung

Prof. Konrad Paul Liessmann: Die inklusive Gesellschaft

Erster Süddeutscher Pädagogiklehrertag

axelberndkunze Berufsbildung, Didaktik, Globales Lernen, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

Am 26. Februar 2015 war die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt Gastgeber für den Ersten Süddeutschen Pädagogiklehrertag, veranstaltet vom Verband der Pädagogiklehrer und Pädagogiklehrerinnen (VdP). Das Treffen sollte dazu dienen, die Angehörigen der pädagogischen Fächergruppe im Südwesten zu vernetzen und zum Austausch zusammenzubringen. Der Tag stand unter dem Motto „Global denken – regional vernetzt lernen“. Die aktuelle Ausgabe der Zeitschrift „Pädagogikunterricht“ (35. Jahrgang, Heft 4, November 2015, S. 38 – 52) dokumentiert die Tagungsbeiträge nun in schriftlicher Form. „Pädagogikunterricht“ zählt zu den auflagenstärksten pädagogischen Fachzeitschriften im deutschsprachigen Raum.
Renate Fischer-Espey, Stephanie Geymann und Wolfgang Mack, im Kollegium der gastgebenden Fachschule zuständig für den Schulentwicklungsschwerpunkt Lernortkooperation, zeigen in ihrem Beitrag „Lernortkooperation als konkretes Beispiel für die Umsetzung regionalen Lernens“ (S. 40 – 45), wie die Zusammenarbeit unserer Fachschule mit den Praxiseinrichtungen der Region sich verändert hat und wie im gemeinsamen Dialog ein neues Konzept zur Verzahnung der beiden Lernorte Unterricht und Praxis erarbeitet wurde.
Axel Bernd Kunze, stellvertretender Schulleiter der Evangelischen Fachschule für Sozialpädagogik Weinstadt und Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn, beschäftigt sich in seinem Beitrag „Regional lernen – global denken“ mit einer Didaktik Globalen Lernens. Dabei geht er der „Bedeutung der ganzmenschheitlichen Perspektive für Pädagogik und Erzieherausbildung“ nach (S. 46 – 52).
Vorangestellt ist den beiden Fachbeiträgen ein Tagungsbericht, ebenfalls aus der Feder von Axel Bernd Kunze (S. 38 f.). Darin erinnert er an das Grußwort von Pfarrerin Christa Epple-Franke zu Beginn des Pädagogiklehrertages. Die stellvertretende Geschäftsführerin des Evangelischen Schulwerks in Baden und Württemberg hatte vor den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die hohe Bedeutung grenzüberschreitenden Denkens und Lernens hervorgehoben. Unter Verweis auf ein Pauluswort machte sie deutlich, dass eine wichtige pädagogische Aufgabe gerade darin bestehe, den Einzelnen zu befähigen, sich in den anderen hineinzuversetzen.

Religion als Teil des allgemeinen Bildungsauftrags

axelberndkunze Bildungspolitik, Schule

Das Zusammenleben braucht sinnstiftende Lebensdeutungen und einen Grundkonsens an sozialen Tugenden. Doch Bürgersinn steht nicht einfach als Ressource zur Verfügung. Politik, Wirtschaft und Gesellschaft können nicht darüber hinwegsehen, dass sie auch unter der Bedingung des Pluralismus weiterhin religiös beeinflusst werden. Der Staat gut daran, diese Grundlagen seiner eigenen Existenz nicht zu vergessen.
Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität sowie soziale Integrationsfähigkeit werden nur als ein vom Einzelnen aktiv zu gestaltender Prozess gelingen. Religiöse Bildung ist daher nicht in erster Linie von gesellschaftlichen Anforderungen, sondern vom sich bildenden Subjekt und seiner praktischen Urteilskraft her zu denken. Die für die Moderne typische Autonomie setzt eine eigene religiöse Praxis nicht voraus. Gleichwohl wird von umfassender Persönlichkeitsbildung nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich und die Welt unter Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen. Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags der Schule – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion.

Die Freiheit in religiösen Dingen, auch die selbstbestimmte Entscheidung zu einer religionsabstinenten Lebensführung, wird der Einzelne nur dann realisieren können, wenn religiöse Fragestellungen im Bildungsprozess nicht politisch funktionalisiert oder bis zur Unkenntlichkeit domestiziert werden. Schüler müssen sich mit den Glaubensgrundlagen der einzelnen Religionen argumentativ beschäftigen und ansatzweise auch mit gelebter Religion in Kontakt kommen können.
Irritationen werden dabei nicht ausbleiben. Diese können niemals vollständig überwunden, sondern nur reflexiv bearbeitet werden. Toleranz ist nicht pädagogisch-intentional zu erzeugen, sie wird aber leichter fallen, wenn religiöse Fragestellungen im schulischen Leben von Bedeutung sind. Doch bleibt die Wirksamkeit des Staates in religiöser Hinsicht um der individuellen Freiheit willen eng begrenzt – und zwar sowohl im Blick auf die Förderung bestimmter religiöser Bekenntnisse als auch umgekehrt im Blick auf eine vermeintlich neutrale Werterziehung, die gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Horizonte zur Weltanschauung werden und so gerade dem eigenen Selbstanspruch auf Neutralität widersprechen würde. Beide Grenzen werden gegenwärtig prekär: Ob einerseits der Staat im Zuge des stark integrationspolitisch motivierten Islamunterrichts die Grenzen seiner eigenen Wirksamkeit in religiösen Dingen tatsächlich einhält, wird sich auf Dauer erst noch erweisen müssen. Andererseits erweckt die Forcierung von Menschenrechtsbildung, Demokratiepädagogik und Interkultureller Pädagogik in jüngerer Zeit den Eindruck, hier könnte eine Art zivilreligiöser Unterricht entstehen, der den Rückgriff auf nicht verallgemeinerbare religiöse Horizonte letztlich überflüssig machen soll.
Keine Werterziehung wird aber ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können. Die staatliche Neutralität in religiösen Dingen meint die Diskriminierungsfreiheit religiös-weltanschaulicher Überzeugungen, nicht deren Nivellierung zu einer staatlich betriebenen Zivilreligion. Das Bundesverfassungsgericht hat in seinem „Kopftuchurteil“ von 2003 gerade keiner religiösen Enthaltsamkeit der staatlichen Schule das Wort geredet: „Die Schule ist der Ort, an dem unterschiedliche religiöse Auffassungen unausweichlich aufeinander treffen und wo sich dieses Nebeneinander in besonders empfindlicher Weise auswirkt. Ein tolerantes Miteinander mit Andersgesinnten könnte hier am nachhaltigsten durch Erziehung geübt werden. Dies müsste nicht die Verleugnung der eigenen Überzeugungen bedeuten, sondern böte die Chance zur Erkenntnis und Festigung des eigenen Standpunkts und zu einer gegenseitigen Toleranz, die sich nicht als nivellierender Anspruch versteht.“
Bei tragischen Ereignissen wird mehr als deutlich, dass der Staat auf Religion nicht verzichten kann. Zur deutschen Tradition gehört, dass sich der Staat aus historischen Gründen bei der Pflege einer eigenen Zivilreligion zurückhält und deren Aufgaben vielfach an die großen Kirchen delegiert hat. Der zunehmende religiöse Pluralismus bringt es mit sich, den Kreis derjenigen Akteure zu öffnen, die am zivilreligiösen Konsens mitarbeiten – auch in der Schule, wie das Beispiel Islamunterricht zeigt. Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat kann die gesellschaftlichen Teilsysteme nicht an eine gemeinsame, für alle verbindliche Weltanschauung binden. Umgekehrt bleibt das politische System aber grundsätzlich darauf angewiesen, dass die verschiedenen Bekenntnisse dieses auch aus religiösen Gründen anerkennen.

Wir sehen im Falle der großen Kirchen, wie sich diese wechselseitige Anerkennung in langer Übung ausbalanciert hat. Neue Konflikte zeigen sich gegenwärtig im Auftreten der katholischen Kirche gegen Bestrebungen in den westlichen Ländern, die Ehe für andere Lebensformen zu öffnen. Treten neue Akteure in den Diskurs um die zivilreligiöse Frage ein, muss dies keinesfalls konfliktfrei vonstattengehen. Es bleibt abzuwarten, ob sich auch im Fall des Islams eine solche Balance einstellen wird, wenn dieser eine zunehmend wichtigere gesellschaftliche Rolle spielen sollte. Die Rede von einem „europäischen Islam“ suggeriert dies. Doch scheint das zivilreligiöse Konfliktpotential, das hier schlummert, gegenwärtig durchaus unterschätzt zu werden. In der Beschneidungsdebatte hat es sich jüngst recht überraschend und unvermittelt gezeigt.
Religion und Politik brauchen einander, soll sich nicht jeweils eine Seite absolut setzen – was in der Geschichte noch nie gut ausgegangen ist. Die politisch denkenden Bürger sind zugleich Träger religiöser Haltungen im weitesten Sinne – und umgekehrt. Daher wird es keine Zivilreligion ohne Bezug zur verfassten Religion geben können, wie umgekehrt die verfasste Religion stets auf politische Rahmenbedingungen trifft. Die Bildung ist der Ort, dieses Ineinander politischer und religiöser Fragestellungen reflexiv zu bearbeiten. Aus pädagogischer Sicht wird es nicht allein darauf ankommen, bestimmten politischen Bedingungen zu entsprechen, sondern diese selbst zum Gegenstand der bildenden Auseinandersetzung zu machen und bildungsförderlich zu gestalten. Insofern wird sich der politische Rahmen religiöser Bildungsprozesse durch diese selbst immer wieder verändern.

Wie sollte in der öffentlichen Schule über Religion gesprochen werden?

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Schule

Die Schule kann – sowohl aus pädagogischen als auch menschenrechtlichen Gründen – auf Ebene der Glaubensüberzeugung religiöses Lernen nicht zur Pflicht erheben. Sie hat aber einen Auftrag zu umfassender Persönlichkeitsbildung und damit die Aufgabe, die ihr anvertrauten Schüler in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen. Auf der allgemeinbildenden und sittlich-erzieherischen Ebene wird die öffentliche Schule daher die religiöse Dimension nicht ausklammern dürfen.
Interreligiöses Lernen umfasst mehr als alltagstaugliche Strategien zur Vermeidung kultureller Fauxpas bei der Begegnung mit Menschen, die einer anderen Kultur oder Religion angehören. Gefragt ist der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen. Hierfür ist zunächst einmal der Erwerb eines entsprechenden Sach- und Orientierungswissens notwendig. Dabei ist der heutige religiöse Pluralismus ernst zu nehmen, auch im konfessionellen Religionsunterricht. Wenn religiöse Vielfalt auch nicht in jeder Lerngruppe gleich unmittelbar spürbar ist, so tragen nicht zuletzt die Medien dazu bei, dass die Wahrnehmung religiöser Phänomene insgesamt entgrenzter, globaler und vielfältiger, zugleich aber auch selektiver, plakativer und virtueller geworden ist. Eine tragfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen.
Urteilskraft und Selbstverantwortung entwickeln sich in Auseinandersetzung mit bestimmten Bildungsinhalten. Interreligiöses Lernen entbindet religiöse Kompetenzen, und nur so werden religiöse Inhalte schulisch kompatibel. Aber ohne Zentrierung auf das sich bildende Subjekt wird die existentielle Dimension interreligiöser Lernprozesse verfehlt werden. Im besten Falle bliebe ein solcher Unterricht im Blick auf die religiöse Identitätsentwicklung der Heranwachsenden an der Oberfläche, im schlechteren Falle würde diese durch deskriptive Fehldeutungen oder gemeinschaftsorientierte Verzerrungen blockiert.

Gelingende interreligiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen: Zum einen werden Schüler ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird – eine Gefahr, die im Fach Religionskunde größer sein mag als im konfessionellen Religionsunterricht. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden Schüler nur dann erreichen können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion und mit religiösen Überzeugungen in Kontakt kommen. Eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.
Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, so der Berliner Pädagoge Dietrich Benner, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn der Educandus sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat. Interreligiöses Lernen wird einen Schwerpunkt setzen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist. Es ist nicht möglich, in alle Religionen gleichgewichtig und gleichzeitig einzuführen. Auch würde der interreligiös angezielte Austausch letztlich zum Erliegen kommen. Denn interreligiöser Austausch setzt voraus, etwas einbringen zu können. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann ich auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente, diffuse Lernumwelt wird die religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern.
In der Schule lernen Schüler nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, die der Lehrer einer Sache gibt. Von einem Religionslehrer werden die Schüler in besonderer Weise wissen wollen, wie die Inhalte von ihm selbst gesehen werden. Ein neutrales „Lehren über Religion“ wird sich nur künstlich durchhalten lassen. Vielmehr wird von einem fließenden Übergang auszugehen sein, bei dem die Beschäftigung mit religiösen Wissensinhalten zum „Lehren von der Religion her“ wird. Der Lehrer wird es gar nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Wer unterrichtet, kann nicht neutral über Religion reden, ohne selbst seine subjektive Haltung gegenüber Religion zu offenbaren. Leben Sie Ihren Glauben?, Was halten Sie persönlich an der Bibel für wahr?, Was halten Sie vom Islam? … – Selbst wenn der Lehrer solche Fragen mit dem Hinweis „Das gehört jetzt nicht hierher“ beiseiteschieben wollte, würde er damit eine bestimmte Haltung des Redens über Religion kundtun, auch außerhalb des konfessionellen Religionsunterrichts.

In einer pluralen Gesellschaft werden unterschiedliche religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt herausgefordert, eine subjektive Entscheidung zu treffen. Je mehr die Schule vom Lern- zum Lebensraum wird, desto wichtiger wird es an der analytischen Unterscheidung von Bildung und Erziehung festzuhalten: Die Aufgabe religiös-ethischer Erziehung ist nicht in erster Linie Sache des Unterrichts, schon gar nicht eines einzelnen Faches, sondern der Schule insgesamt. Für die Kirchen stellt sich die Frage, wie sie auf den zunehmenden Trend zu Ganztagesschulen reagieren wollen.
In der Schule sollten Heranwachsende plurale religiöse und ethische Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiös-moralischer Selbstbestimmung und Handlungsfähigkeit gerecht werden. Der in Neutralität zu erfüllende Erziehungsauftrag der staatlichen Schule wäre selbst nicht mehr neutral, wenn er dazu genutzt würde, Fragen religiöser Erziehung weitgehend aus der Schule herauszuhalten, zugunsten einer vermeintlich neutralen staatlichen Lebenskunde, Demokratie- oder Menschenrechtspädagogik.

Anhörungsphase zu den baden-württembergischen Bildungsplänen 2016 läuft noch eine Woche

axelberndkunze Bildungspolitik, Didaktik, Lehrerbildung, Schule, Vorträge

Bis 30. Oktober 2015 läuft in Baden-Württemberg noch die Frist für Rückmeldungen zur Anhörungsfassung der überarbeiteten Bildungspläne 2016, die mit Schuljahresbeginn veröffentlicht worden war. Weitere Informationen zum Anhörungsverfahren finden sich auf der Internetseite Bildungspläne 2016. Eine Analyse der vorliegenden Anhörungsfassung finden Sie hier. Gefragt wird insbesondere, ob die neuen Bildungspläne dem Indoktrinations- und Überwältigungsverbot sowie dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses entsprechen.

Der folgende Vortrag – gehaltem am 9. September 2014 in der Katholischen Akademie Schwerte – fasst die pädagogischen und bildungsethischen Hintergründe der Kontroverse um die baden-württembergische Bildungsplanreform und die erste Fassung der neuen Bildungspläne zusammen. Der Beitrag sollte ursprünglich innerhalb der Reihe „Forum Sozialethik“ publiziert werden. Er konnte schließlich nicht in der geplanten Tagungsdokumentation erscheinen, nachdem die Herausgeber sprachpolitisch motivierte Eingriffe in den Text verlangt hatten; diesen konnte der Verfasser nicht zustimmen, da sie die Aussagen des Textes substantiell verändert hätten.

 

Erziehung zur Toleranz oder Indoktrination?
Schule soll zum kritisch-reflexiven Umgang mit Geschlechtlichkeit befähigen.
Bildungsethische Überlegungen zu Reichweite und Grenzen des pädagogischen Auftrags
Das grün-rot regierte Baden-Württemberg hat Anfang 2014 erlebt, wie sehr Bildungsfragen die Gemüter erhitzen und zum Anlass für gesellschaftliche Auseinandersetzungen werden können. Vermutlich handelt es sich um den ersten Bildungsplan, bei dem die Polizei gegen gewalttätige Ausschreitungen vorgehen musste. Der Württemberger Landesbischof, Otfried July, sprach in einem Interview mit der Frankfurter Allgemeinen am 24. März 2014 von „Fanatismus“, der sich bei den Stuttgarter Demonstrationen der Reformgegner gezeigt habe (vgl. July, Sexuelle Vielfalt, 2014).
Auch wenn sich die großen Kirchen und Lehrerverbände im Land auf den inzwischen ausgehandelten Kompromiss verständigt haben, halten die Proteste weiter an. Bei der Demonstration am 18. Oktober 2014 konnten die Reformgegner noch einmal mehr Teilnehmer mobilisieren als bei den Protesten zuvor, und das trotz des gleichzeitigen Streiks der Lokführer. Zuvor hatte der Landtag am 8. Oktober die Petition „Zukunft – Verantwortung – Lernen: Kein Bildungsplan 2015 unter der Ideologie des Regenbogens“ abgelehnt, die über hundertneunzigtausend Unterschriften erreicht hatte (vgl. Evangelischer Arbeitskreis der CDU/CSU, EAK-Landesverband, 2014).
Inzwischen geht es nicht mehr allein um ein einzelnes landespolitisches Vorhaben, das aufgrund der besonderen religionspolitischen und konfessionellen Gemengelage im Südwesten Deutschlands heftigen Widerspruch auslöste. Ähnliche Widerstände zeichnen sich auch gegen die Bildungsplanreformen in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen ab. Ferner hat sich die Kritik deutlich ausgeweitet und richtet sich nun insgesamt auf gendertheoretische Konzepte einer „Sexualpädagogik der Vielfalt“, die gegenwärtig an Schulen und Hochschulen breiten Raum einnehmen (vgl. z. B. Saur, sexuelle Vielfalt, 2014; Schmelcher, Sexualaufklärung, 2014; Voigt, Aufklärung, 2014; Weber, Sex, 2014).

1. Der Anlass: Die umstrittene Bildungsplanreform 2015 in Baden-Württemberg
Die Bildungspläne von 2004 sind nach Ansicht des Stuttgarter Kultusministeriums aufgrund unklarer Kompetenzformulierungen überarbeitungsbedürftig. Künftig werden nur noch drei Niveaustufen umschrieben, schulartenspezifische Bildungspläne sind nicht mehr vorgesehen. Die geplante Reform soll die Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Schularten erhöhen und stärker querschnittbezogene Leitprinzipien berücksichtigen. Ursprünglich ging es dabei um fünf Leitprinzipien, deren Auswahl fachdidaktisch nicht näher begründet wurde: berufliche Orientierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Medienbildung, Prävention und Gesundheitsförderung sowie Verbraucherbildung (vgl. Arbeitspapier, 2013, S. 1). Bei alldem will sich das Land konsequent an den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz orientieren.
Anfang 2014 machte die genannte Onlinepetition Gabriel Stängeles die geplante Reform der grün-roten Landesregierung schlagartig bundesweit bekannt. Der Realschullehrer stieß sich an einem Arbeitspapier vom November 2013, das den Bildungsplankommissionen als Orientierung dienen sollte und die Forderung nach „Akzeptanz sexueller Vielfalt“ als Querschnittaufgabe festlegte. So heißt es in dem Papier zum Beispiel: „Schülerinnen und Schüler kennen die verschiedenen Formen des Zusammenlebens von/mit LSBTTI-Menschen und reflektieren Begegnungen in einer sich wandelnden, globalisierten Welt“ (ebd., S. 12). Oder: „Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der eigenen geschlechtlichen Identität und Orientierung auseinander mit dem Ziel sich selbstbestimmt und reflektiert für ein ihrer Persönlichkeit und Lebensführung entsprechendes Berufsfeld zu entscheiden“ (ebd., S. 9). Wie die Akzeptanz sexueller Vielfalt mit den vorgesehenen Leitprinzipien, hier den Themen nachhaltige Entwicklung beziehungsweise Berufsorientierung, zusammengejocht wird, wirkt reichlich gezwungen. Oder soll die Berufswahl der Schüler doch stärker durch ihre sexuelle Orientierung als deren fachliche Interessen bestimmt werden? Und ob das Kunstwort „LSBTTI-Menschen“, das Lesben, Schwule, Bisexuelle, Transsexuelle, Transgender und Intersexuelle umschließt, wirklich geeignet ist, Vorbehalte und Verkrampfungen im Umgang mit unterschiedlichen Lebensformen abzubauen, soll hier gleichfalls dahingestellt bleiben.
Die Reformgegner warfen der Kultuspolitik vor, statt Diskriminierung zu verhindern, würden die Schüler manipuliert und indoktriniert. Die Befürworter der Reform, die zwei Gegenpetitionen auf den Weg brachten, sprachen von Intoleranz, Hetze und Homophobie. Eine Strafanzeige gegen Stängele wegen Volksverhetzung wies die Staatsanwaltschaft Tübingen unter Verweis auf die Meinungsfreiheit jedoch ab.
Alle drei Onlinepetitionen berühren einen Kernbereich der menschlichen Persönlichkeit, in dem staatliche Übergriffe besonders sensibel erfahren werden. Beide Seiten greifen mit ihrer Fokussierung auf das Thema sexuelle Vielfalt allerdings pädagogisch zu kurz. Das Arbeitspapier wirkte insgesamt unausgegoren, eine bildungstheoretische Rahmung fehlte gänzlich. Im Folgenden soll zunächst skizziert werden, wo das pädagogische Problem der Bildungsplanreform liegt [2]. Anschließend soll – am Beispiel der mangelnden Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz – der schulische Auftrag zur Werterziehung näher beschrieben werden [3]. Schließlich soll gefragt werden, wie pädagogisch mit dem Thema Geschlechtlichkeit in der Schule umgegangen werden sollte [4].

2. Ein „Gesinnungslehrplan“ – oder: Das eigentliche pädagogische Problem
Schule bietet dem Einzelnen grundsätzlich zwei Hilfen zur umfassenden Persönlichkeitsbildung an: Sie vermittelt unterrichtlich jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die Schüler für ein selbstbestimmtes Leben und eine aktive Teilnahme am sozialen Leben benötigen. Erzieherisch bietet sie dem Einzelnen Orientierung, wie die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich eingesetzt werden können (vgl. Rekus, Begabung, 2006, S. 116).
Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehören zusammen: Das im Unterricht Gelernte soll mit einem persönlichen Werturteil verknüpft werden. Die Schüler sollen das Gelernte werten und nach der Bedeutung ihres Urteils für das eigene Handeln fragen. Dies ist kein beliebiger Bildungszweck neben anderen, sondern zentrales Moment einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Denn würde Bildung auf Kompetenzvermittlung und damit letztlich auf Performanz reduziert, würde der Einzelne nur das nachvollziehen, was andere bereits vor ihm gedacht haben. Individualität, Kreativität, Selbstbewusstsein und Eigenverantwortung blieben auf der Strecke – damit aber auch zentrale Innovationspotentiale, auf die Staat und Gesellschaft um ihrer Weiterentwicklung willen dringend angewiesen bleiben.
Die Stuttgarter Bildungsplanreform folgt der Umstellung des Bildungssystems auf Kompetenzorientierung: ein Trend, der für alle Bundesländer in ähnlicher Weise gilt. Allgemein durchgesetzt hat sich die aus der Psychologie stammende Kompetenzdefinition Weinerts, der auch Baden-Württemberg folgt (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung, Arbeitsfassung, o. J., S. 1): Kompetenzen sind demnach „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, Leistungsmessung, 2001, S. 27 f.).
Die vorliegenden Bildungsplanentwürfe wollen dementsprechend nicht allein den Erwerb spezifischer Handlungsfähigkeiten steuern, sondern auch eine bestimmte Handlungsbereitschaft. Verletzt wird die Freiheit des Lehrens und Lernens aber dort, wo bestimmte Einstellungen oder Überzeugungen als zu erreichende und messbare Unterrichtsziele festgeschrieben werden, sei es etwa „Akzeptanz“, „Interesse“ oder „Offenheit“. Heike Schmoll hat in einem Leitartikel für die Frankfurter Allgemeine allein für die fünfte und sechste Klasse zweihundertzwei Einstellungen gezählt, die vom Bildungsplan vorgegeben werden (vgl. Schmoll, Gesinnungslehrplan, 2014). So hieß es beispielsweise in einer ersten Version des Bildungsplans für das Fach Geschichte: „Die Schülerinnen und Schüler haben Interesse an anderen Kulturen und deren historischen Wurzeln in Gegenwart und Vergangenheit und setzen sich sowohl tolerant als auch kritisch mit ihnen auseinander (Alterität, Vielfalt der Einen Welt)“ [zitiert nach der vom Landesinstitut für Schulentwicklung zum Schuljahr 2013/14 herausgegebenen Arbeitsfassung zur Erprobung der Bildungsplanreform 2015 [inzwischen nicht mehr online verfügbar].
Der Schüler soll die Unterrichtsanforderungen nicht nur gut, sondern auch noch gern erfüllen. Und die Deutung des Gelernten wird gleich mitgeliefert, nicht mehr dem denkenden Nachvollzug des Schülers überantwortet: Die faktische Vielheit an Kulturen, die in der Beschäftigung mit historischen Fragen deutlich wird, wird auf eine bestimmte Deutung zugeschnitten und soll ausdrücklich als „Vielfalt der Einen Welt“ betrachtet werden. Hier überschreitet der liberale Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat seine Grenzen, indem er das Denken der Schüler zu normieren versucht sowie Bildung und Erziehung miteinander verwechselt. Heike Schmoll spricht dann auch in ihrem Kommentar von einem „Gesinnungslehrplan“.
Unterricht, für den der Staat im Rahmen seiner verfassungsmäßig garantierten Schulaufsicht Lehr- und Bildungspläne erlässt, soll die Schüler entscheidungs- und handlungsfähig machen. Damit dies gelingt, müssen Lehrende wie Lernende die Freiheit haben, den Unterrichtsstoff selbsttätig auf Sinn hin auszulegen. Die Schüler sollen zum eigenständigen Werten befähigt werden. Nicht als Stoff vermittelbar sind hingegen bestimmte Tugenden, Bürgerhaltungen oder Dispositionen. Diese entwickeln sich im personalen und gemeinschaftlichen Umgang, sind also eine Frage der Erziehung und des Zusammenlebens in der Schulgemeinde.
Unterschiedliche Werthaltungen können dabei mitunter recht heftig aufeinanderprallen. Der Pädagoge muss möglicherweise den zu Erziehenden dazu herausfordern, seine Position zu überdenken, er muss schwache Positionen advokatorisch stärken und Hilfen geben, ein Problem multiperspektivisch in den Blick zu nehmen. Doch darf er sich nicht in einen pädagogisch-politischen Rollenkonflikt treiben lassen, der die Beziehung möglicherweise abbricht oder das erzieherische Handeln in Überwältigung umschlagen lässt.

3. Erziehung zur Toleranz – oder: Toleranz und Akzeptanz sollten nicht verwechselt werden
Fragen der sexuellen Identität führen schnell in das Feld der Tugend- und Werterziehung. In den Blick geraten sowohl Fragen der individuellen Moral wie des gesellschaftlichen Ethos – und damit unweigerlich das menschenrechtliche Nichtdiskriminierungsverbot und der schulische Auftrag, zur Toleranz zu erziehen, ohne die ein friedliches Zusammenleben nicht gelingt.
„‘Toleranz‘ beinhaltet zugleich Ablehnung und Geltenlassen von Haltungen oder Handlungen von Personen mit dem Ergebnis einer Duldung oder einer friedlich bleibenden Koexistenz, eventuell sogar gesteigert bis hin zum gegenseitigen Respekt“ (Hastedt, Toleranz, 2012, S. 13 [im Original insgesamt kursiv gesetzt]) – so der Rostocker Philosoph Heiner Hastedt. Toleranz (oder im Deutschen: Duldsamkeit) meint mehr als bloße Gleichgültigkeit oder Beziehungslosigkeit, ist aber auch nicht einfach mit Akzeptanz oder Anerkennung gleichzusetzen: „Toleranz, Pluralismus und Freiheit zielen darauf, mit der Ambivalenz der Moderne klarzukommen, und wollen sie gerade nicht im Ordnungswahn ersticken. Die Fähigkeit zur Ambivalenz ermöglicht ein Leben in der Zweideutigkeit. Versuche, Ambivalenz gedanklich aufzulösen, neigen zum Fanatismus; mit der Zweideutigkeit umgehen zu können, ist deshalb die Aufgabe“ (ebd., S. 95). Toleranz, die Widerstreit und das Ringen um Widersprüche nicht mehr zulässt, verkommt zur Intoleranz.
Wo die Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz nicht gewahrt wird, verschwimmt die Grenze zwischen öffentlicher und privater Sphäre: „Öffentliches Verhalten unterliegt einer stärkeren universalistischen Normierung zur Rücksichtnahme als im Privaten bleibende Handlungen und Gesinnungen“ (ebd., S. 91). Der Staat darf ein bestimmtes äußeres Verhalten fordern, beispielsweise in Form eines Gebots zur Toleranz. Solange nicht die Freiheit anderer berührt ist, hat niemand hat das Recht, den anderen in seinen Lebenschancen zu beschneiden, nur weil ein fremder Lebensentwurf den eigenen Auffassungen zuwiderläuft. Solche Toleranz hat zur Voraussetzung, dass es eine Pluralität an Entwürfen des guten Lebens geben darf, die im Rahmen des Richtigen gleichermaßen zulässig sind. Die Schule darf diese Pluralität nicht einebnen, sondern sollte diese gerade als Anlass zum Lernen und zur gedanklichen Auseinandersetzung begreifen.
Mittlerweile spricht die Regierung von einer Bildungsplanreform 2015/16. Die angekündigte Verschiebung um ein Jahr ist nicht allein der lang anhaltenden, äußerst emotional verlaufenden gesellschaftlichen Kontroverse um das Vorhaben geschuldet, sondern auch schlechten Rückmeldungen aus jenen Schulen, welche die Entwürfe seit dem Schuljahr 2013/14 bereits erproben. Am 8. April 2014 legte das Kultusministerium ein verändertes Arbeitspapier vor, in dem nunmehr von „Leitperspektiven“ die Rede ist (vgl. Arbeitspapier, 2014, S. 2). Dies sind: Bildung für nachhaltige Entwicklung, Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt, Prävention und Gesundheitsförderung (allgemeine Leitperspektiven) sowie Berufliche Orientierung, Medienbildung und Verbraucherbildung (themenspezifische Leitperspektiven).
Nicht zuletzt durch die Einflussnahme der Kirchen und des Philologenverbandes wurde – unter Rückgriff auf Formulierungen aus dem Menschenrechtsdiskurs – die Perspektive geweitet, sodass nun von Toleranz im Blick auf alle äußeren Merkmale gesprochen wird, die vom Diskriminierungsverbot erfasst werden. Besonderer Wert wurde darauf gelegt, dass die neuen Bildungspläne Bezug nehmen auf ein christliches Menschenbild, das auch dem besonderen Schutz von Ehe und Familie zugrunde liegt, den das Grundgesetz in Artikel 7 garantiert.
Zwar konnte auf diese Weise das sexualpädagogische „Minenfeld“ entschärft werden; kompetenzkritische Vorbehalte gegenüber einer politisch motivierten Steuerung habitueller Dispositionen durch die neuen Bildungspläne bleiben jedoch bestehen. Auch wenn die Landesregierung die neugefasste Leitperspektive lediglich „im Sinne der Befähigung zu […] Akzeptanz“ (ebd.) verstanden wissen will, verstößt dies nach Ansicht des Hohenheimer Juraprofessors Ulrich Palm weiterhin gegen elementare Grundsätze des freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaates (vgl. Wieschemeyer, Professor, 2014). Dieser dürfe Akzeptanz nicht erzwingen. Denn im Gegensatz zur Toleranz steht diese für positiven Zuspruch und drückt ein zustimmendes Werturteil aus. Wer sich tolerant verhält, behält seine eigene Überzeugung. Wer akzeptiert, übernimmt die Meinung des anderen – und dies ist nur in Freiheit möglich. Von der Schule erzwungene, durch Noten sanktionierte Werturteile sind moralisch wertlos und widersprechen dem Indoktrinationsverbot.
Bei einer Landtagsanhörung der CDU-Fraktion im Mai 2014 zeigte sich dann auch, wie wenig überzeugend die neue Formulierung wirkt. Eine systematisch eindeutige Unterscheidung zwischen Toleranz und Akzeptanz sieht anders aus. Es bleibt die Frage: Wie soll Schule mit sexueller Vielfalt pädagogisch umgehen?

4. Sexualität als Bildungsaufgabe – oder: Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechtlichkeit

4.1 Schule soll zum kritisch-reflexiven Umgang mit Sexualität befähigen
Der Mensch ist ein soziales Wesen; seine Autonomie vollzieht sich immer schon intersubjektiv, leiblich, geschichtlich und kulturell vermittelt. Erst Bildung verhilft dazu, die verschiedenen Selbst-, Fremd- und Welterfahrungen zu ordnen und darauf zu antworten, zu ihnen in Distanz zu treten und das Leben aktiv zu gestalten. Dies gilt auch hier: Erst Bildung ermöglicht dem Einzelnen, ein Bewusstsein der eigenen Geschlechtlichkeit auszubilden und sich mit den damit verbundenen Möglichkeiten auseinander zu setzen. Dies gilt sowohl für die natürlichen Bedingungen der eigenen Geschlechtlichkeit als auch für die verschiedenen Möglichkeiten des kulturellen Umgangs damit. So kann beispielsweise der Prozess des Coming-outs genuin als ein Bildungsprozess beschrieben werden.
Schule soll den einzelnen Schüler zu einem kritisch-reflexiven Umgang mit dem Gesamt kultureller Möglichkeiten befähigen. Die Auseinandersetzung mit dem vorgefundenen Faktum sexueller Vielfalt, den Formen des kulturellen Umgangs damit und den verschiedenen theoretischen Deutungen dieses Phänomens gehört daher zu Recht in die Bildungspläne der Schule. Die Themen sind dem Alters- und Entwicklungsstand angemessen didaktisch aufzubereiten, damit die Heranwachsenden diese gedanklich nachvollziehen können. Andernfalls wäre der Vorwurf einer unangemessenen „Sexualisierung“ des Unterrichts berechtigt.
Fragen der Sexualität und unterschiedlicher Lebensformen sind in den Fächern jeweils unter spezifischer fachdidaktischer Perspektive zu behandeln. Der Politikunterricht wird beispielsweise die Familienpolitik in den Blick nehmen, der Ethikunterricht wird fragen, wie Ehe, Familie und Partnerschaft verantwortlich gelebt werden können, und der Religionsunterricht wird die religiöse Dimension menschlicher Beziehungen und Intimität thematisieren.
Für das erzieherische Handeln bleibt es wichtig, den allgemeinen Anspruch auf Bildung in Beziehung zu setzen zur Mannigfaltigkeit der Individuen. Dies verbietet sowohl einen strikten Essentialismus auf der einen als auch einen Egalitarismus auf der anderen Seite, der jegliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern pädagogisch einebnen wollte. Pädagogik wird nicht vom konkreten Menschen abstrahieren können, und zwar weder zugunsten einer gesellschaftlichen Vorstellung von dem, was der Mensch sein soll, noch zulasten von dem, was der Einzelne an Vorprägungen mitbringt. Wer erziehen will, muss sich „mit den jeweils bemerkbaren faktischen Unterschieden auskennen und sich mit ihnen auseinandersetzen. […] Jungen und Mädchen nehmen sich nicht soziologisch, neurowissenschaftlich oder psychologisch wahr, sondern als Subjekte und Objekte der Zuneigung oder Ablehnung, der Gleichheit oder Differenz, der Identifikation oder Ablehnung. Das gilt auch für die Beziehungen zum Lehrer […]“ (Ladenthin, Kulturschulen, 2012, S. 86 [Hervorhebung im Original]).
Die besondere pädagogische Herausforderung besteht darin, dass weder die kulturelle noch die natürliche Seite von Geschlecht für sich allein zu haben sind. Wir können zwar zwischen beidem unterscheiden, aber wir können zwischen dem natürlichen und dem kulturellen Geschlecht nicht trennen. Dies gilt für die Genderforschung genauso wie für eine Naturrechtsethik. Erstere kann Körperlichkeit nicht vollends negieren; letztere bedient sich der Natur immer schon im Rahmen einer kulturellen oder anthropologischen Interpretation (vgl. Marschütz, Wachstumspotenzial, 2014).
Heranwachsende müssen lernen, sich zur Wahrnehmung ihrer eigenen Geschlechtlichkeit, sexuellen Orientierung oder geschlechtlichen Identität zu verhalten. Sie müssen lernen, sich mit den Konstruktionen von Geschlechtlichkeit auseinander zu setzen. Sie müssen lernen, sich in einer Gesellschaft zurechtzufinden, in der geschlechtliche Unterschiede eine Rolle spielen. Und sie müssen herausfinden, was sie selbst im Umgang mit diesen Konstruktionen für richtig und angemessen erachten. Dies kann ihnen niemand abnehmen, weder Eltern noch Schule, weder die Politik noch eine Lehrplankommission oder eine andere gesellschaftliche Agentur (vgl. Ladenthin, Kulturschulen, 2012, S. 87 f.).
Damit dies gelingt, dürfen die Schüler nicht für eine bestimmte Deutung der Welt vereinnahmt werden und müssen sie die Möglichkeit haben, das Gelernte selbsttätig zu prüfen und sich dazu verhalten zu können.

4.2 Schule muss Indoktrinationsverbot und Kontroversitätsgebot achten
Die großen Kirchen in Baden-Württemberg, die sich weder einseitig auf die Seite der Befürworter noch der Gegner der Bildungsplanreform schlagen wollten, erinnerten zu Beginn der öffentlichen Kontroverse zu Recht an das Indoktrinationsverbot und das Kontroversitätsgebot des „Beutelsbacher Konsenses“, denen Schule verpflichtet sein sollte (vgl. Baur/Schneider-Harpprecht/Augustyniak-Dürr/Mehlmann, Bildungsplan, 2014). Der Beutelsbacher Konsens von 1976, benannt nach seinem Entstehungsort, wollte durch die Formulierung verbindlicher, bis heute gültiger Fördergrundsätze für die politische Bildungsarbeit die seinerzeitigen Kontroversen zwischen den verschiedenen politikdidaktischen Lagern befrieden. Festgelegt wurden drei Prinzipien, die nicht allein für den Bereich politischer Bildung, sondern überhaupt für ein freiheitliches Bildungssystem von Belang sind: das Prinzip der Schülerorientierung, ein Überwältigungs- und Indoktrinationsverbot sowie ein Kontroversitätsgebot.
In der Schule kann die Welt nicht einfach eins zu eins abgebildet werden, jeder Unterricht muss zwangsläufig didaktisch reduzieren. Wenn die Schüler sich ein eigenständiges Urteil bilden sollen, müssen Themen jedoch alters- und entwicklungsangemessen aufbereitet werden und dürfen sie nicht derart vereinfacht werden, dass unterschiedliche Sichtweisen vorschnell harmonisiert werden. Was gesellschaftlich strittig ist, muss auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden. Ansonsten würden die Schüler überwältigt, manipuliert oder für bestimmte Zwecke vereinnahmt.
Beim bildungspolitischen Umgang mit sexueller Vielfalt darf die restriktive Norm der betroffenen Grundrechte (z. B. Recht auf freie Persönlichkeits¬entfaltung, Diskriminierungsverbot, Gleichheit der Geschlechter, Schutz von Ehe und Familie oder Freiheit zur Eheschließung, Partner- und Elternschaft) nicht mit deren interpretierenden Prinzipien verwechselt werden.
In der Menschenrechtsdebatte, an der die veränderten Vorgaben der Bildungsplanreform ausdrücklich Maß nehmen, bleibt stets zu unterscheiden zwischen der unbedingten restriktiven Norm des Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien (vgl. Spieß, Religionsfreiheit, 2009, der diese Unterscheidung für das Recht auf Religionsfreiheit und das Prinzip der Toleranz ausführt). Letztere können immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren. Derartige Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Menschenrecht zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Gesellschafts-, Bildungs-, Familien-, Lebensformen- und Geschlechterpolitiken.
Auf Basis dieser Unterscheidung können das universale Recht auf freie Persönlichkeitsentfaltung, Nichtdiskriminierung oder Bildung so offen bestimmt werden, dass diese politisch ausgelegt, kontextuell realisiert und ethisch ausgestaltet werden, ohne dass die dabei jeweils in Anschlag gebrachten Prinzipien die volle Begründungslast eines universellen Menschen- und Grundrechts tragen müssen. Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz der Menschenrechte, sondern entspricht dem Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung und Interpretation individuell gelebter Freiheit zu eröffnen – und unterstreicht somit deutlich den Charakter der Menschenrechte als Freiheitsrechte.
Das Beispiel Baden-Württemberg zeigt, wie erbittert einzelne Interessengruppen (z. B. gewerkschaftlich oder kirchlich orientierte Kreise) mitunter um Einfluss auf die Ausgestaltung des Bildungssystems ringen. Im Hintergrund steht zugleich der Kampf um die Verteilung begrenzter finanzieller oder personeller Mittel zugunsten eigener parteipolitischer oder verbandlicher Interessen. Pädagogische Argumente besitzen in der politischen Arena dabei allenfalls noch den Rang eines strategischen Mittels. Tendenzen, die Grenze zwischen universal gültigen Wesensgehalten und historisch-vorläufigen Interpretationen im Menschenrecht zu verwischen und damit auch die Spielräume fachpolitischer Aushandlung zu begrenzen, finden sich gleichfalls von staatlicher wie von zivilgesell¬schaftlicher Seite. Die Aussagen der verschiedene Akteure auf beiden Seiten sind entsprechend kritisch zu reflektieren und auf ihre Verbindlichkeit hin zu befragen. Werden politische Entwürfe und Konzepte vorschnell unter Verweis auf ihre vermeintlich menschenrechtliche Dignität quasi „dogmatisiert“ und damit der Diskussion entzogen, erweist dies dem Menschenrecht auf Dauer sowohl in sittlicher als auch sachlicher Hinsicht einen Bärendienst.
Zum einen würde gerade das unterbunden, was Menschenrecht zu schützen beansprucht: die freie Vergemeinschaftung der Einzelnen und damit den freien gesellschaftlichen Diskurs. Von beidem kann sinnvoll nur dann gesprochen werden, wenn auch eine legitime Pluralität an pädagogischen Konzepten und Vorstellungen des guten Lebens vorausgesetzt wird. Der Einzelne soll im Prozess der Bildung nicht auf eine bestimmte Vorstellung von Welt oder einen bestimmten Lebensplan festgelegt werden, weder politisch noch pädagogisch. Er soll gerade dazu befähigt werden, sich begründet eine eigenständige Meinung zu bilden und diese zu vertreten oder selbstbestimmt und eigenverantwortlich eine eigene Vorstellung von gelingendem Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben sowie sich gleichzeitig an jenen gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen zu beteiligen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gesucht und angestrebt werden muss.
Zum anderen wäre es letztlich aber auch nicht mehr möglich, die Menschenrechte weiterzuentwickeln; sie wären dann nur noch Antwort auf vergangene Unrechts- und Leiderfahrungen, könnten aber immer schwerer ihre Protest- und Widerstandsfunktion gegenüber veränderten Herausforderungen und neuartigen Erfahrungen von Ungerechtigkeit erfüllen.
Inzwischen geht es in der gesellschaftlichen Debatte nicht mehr allein um die Darstellung sexueller Vielfalt in den Bildungsplänen, sondern allgemein um den Stellenwert gendertheoretischer Konzepte und daraus abgeleiteter Methoden im Raum der Schule. Diskutiert wird über die Monopolstellung dekonstruktivistischer, neoemanzipatorischer Ansätze in der sexualpädagogischen Forschung, Ausbildung und Praxis, über die Vernachlässigung generativer Aspekte in einer „Sexualpädagogik der Vielfalt“ sowie um alters- und entwicklungsunangemessene Methoden, die für die schulische Praxis auf dieser Basis entwickelt werden: „Kinder sollen ihre ‚Lieblingsstellung’ zeigen, Puffs planen, Massagen üben. Die sexuelle Aufklärung missachtet Grenzen. Die Politik will es so. Kinderschützer schlagen Alarm“ (Schmelcher, Sexualaufklärung, 2014; vgl. auch Saur, sexuelle Vielfalt, 2014; Voigt, Aufklärung, 2014; Weber, Sex, 2014). Die Vorwürfe wiegen schwer: Eine „Sexualpädagogik der Vielfalt“ vollziehe pädagogische Grenzüberschreitungen, die missbräuchliche Praktiken begünstigten. Letztlich werde das Bildungssystem für das Anliegen einer totalen Gesellschaftsreform und die revolutionäre Umwälzung bestehender Werte missbraucht. Das Gesprächsklima ist mehr als gereizt. So sprach der Vorsitzende des baden-württembergischen Philologenverbandes von „heftigen persönlichen Angriffe[n]“ (Saur, sexuelle Vielfalt, 2014, S. [2]) gegen seine Person.
Die publizistische Auseinandersetzung kulminiert im Vorwurf, die Schule werde in den Dienst einer „Genderideologie“ gestellt. Eine Theorie mutiert dort zur Ideologie, wo dieser nicht mehr widersprochen werden darf. Schule kann dann nur noch ein bereits feststehendes, nicht selten moralisch aufgeladenes „Vor-Urteil“ exekutieren, nicht mehr aber die Schüler befähigen, sich ein eigenständiges Werturteil über deren Tragfähigkeit und Reichweite zu bilden. Die vorstehende Unterscheidung zwischen universalen Normen und interpretierenden Prinzipien hat auch für die vorliegende Frage Konsequenzen.
Die verschiedenen Gender-, Diversity- oder Queertheorien können als interpretierende Prinzipien des universalen Diskriminierungsverbots und als Aktualisierung des Toleranzgebots gelesen werden. Doch muss in einer freiheitlichen Gesellschaft über diese Interpretationen sowie Reichweite und Grenzen der daraus abgeleiteten Konzepte wie Gendermainstreaming, Diversitymanagement oder Ansätze von Queerpolitik weiterhin ein fachlicher, wissenschaftlicher, gesellschaftlicher oder politischer Diskurs – und eben auch Streit – möglich bleiben. Dies hat auch für den Unterricht Folgen: Was geschlechter-, lebensformen- oder familienpolitisch kontrovers diskutiert wird, muss auch im Bildungsprozess kontrovers dargestellt werden. Andernfalls würden die Schüler unzulässig für ein bestimmtes Interpretationsangebot vereinnahmt.

5. Ertrag und Ausblick: Die Kategorie Geschlecht „selber denken“
Die skeptische Tradition weiß darum, dass Freiheit nur in maßvollen Systemen auf Dauer erhalten bleibt. So bleibt weiterhin um eine angemessene und maßvolle Interpretation gendertheoretisch fundierter Erkenntnisse zu ringen. Diese Auseinandersetzung ist eine Frucht der aktuellen Kontroverse um den baden-württembergischen Bildungsplan, der mehr als landespolitische Bedeutung zufällt – und das ist auch gut so. Wenn daraus eine profilierte Debatte um eine angemessene, vielgestaltige, alters- und entwicklungsangemessene Sexualdidaktik und -pädagogik erwächst, die sich zunächst für den einzelnen Schüler als lebensdienlich, dann aber auch unter den Bedingungen einer pluralen Gesellschaft als gemeinwohlförderlich erweisen, hätte sich der Streit gelohnt.
Der Einzelne soll in die Lage versetzt werden, seine Freiheit zunehmend zu kultivieren sowie eine eigene Vorstellung vom guten Leben auszubilden und dieser nachzustreben, ungeachtet des Geschlechts, der sexuellen Orientierung oder der geschlechtlichen Identität. Das Kernanliegen von Bildung besteht darin, Schüler anzuleiten, die Kategorie Geschlecht „selber zu denken“, im persönlichen wie im gesellschaftlichen Umgang. Dies zu lernen, ist eine wichtige Grundlage für gelingendes Leben, das Schule nicht garantieren, für das sie aber wichtige Voraussetzungen legen kann durch das, was sie jungen Menschen auf ihren Lebensweg mitgibt – oder eben auch nicht.
Besonders problematisch erweisen sich Übergriffe auf das Denken und Wollen der Schüler dort, wo die Festlegung bestimmter Einstellungen als „Emanzipation“, „Kritikfähigkeit“ oder „Toleranz“ verkauft wird. Staatliche Bildungs- oder Geschlechterpolitik, welche die Bürger glauben machen will, sie wollten immer schon das, was der Staat von ihnen verlangt, ist in hohem Maße ideologieanfällig und wenig freiheitlich. Am Ende stünden nicht Schüler, die vermeintlich richtig denken, sondern solche, die es verlernt haben, selber zu denken. Das Denken und Wollen der jungen Menschen muss unverfügbar bleiben. Pädagogisch wie bildungsethisch gilt es zu streiten für eine Kultur an den Schulen, welche den Mut zum eigenen Gedanken weckt und das Freiheitsbewusstsein des Einzelnen stärkt.

Literatur
Arbeitspapier für die Hand der Bildungsplankommissionen als Grundlage und Orientierung zur Verankerung der Leitprinzipien (Stand: 18. November 2013): Bildungsplanreform 2015/16 – Verankerung von Leitprinzipien, in: http://www.kultusportal-bw.de/site/pbs-bw/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/kultusportal-bw/Bildungsplanreform/Arbeitspapier_Leitprinzipien.pdf [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Arbeitspapier für die Hand der Bildungsplankommissionen als Grundlage und Orientierung zur Verankerung von Leitperspektiven (Stand: 08. April 2014): Bildungsplanreform – Verankerung von Leitperspektiven, in: http://www.kultusportal-bw.de/,Lde/Startseite/schulebw/Rahmenvorgaben_Eckpunkte#anker1855083 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Baur, Werner/Schneider-Harpprecht, Christoph/Augustyniak-Dürr, Ute/Mehlmann, Axel, Umstrittener neuer Bildungsplan: Kirchen mit Land im Gespräch, gemeinsame Pressemitteilung der Evangelischen Landeskirche in Württemberg, der Evangelischen Landeskirche in Baden, der Diözese Rottenburg-Stuttgart und der Erzdiözese Freiburg (10.01.2014), u. a. in: http://www.elk-wue.de/aktuell/detailansicht-pressemitteilung/?tx_ttnews%5Btt_news%5D=50809&no_cache=1 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Evangelischer Arbeitskreis der CDU/CSU, Landesverband Baden-Württemberg, EAK-Landesverband kritisiert Ablehnung der Petition zum Entwurf Bildungsplan 2015. Sabine Kurtz MdL: „Grüne und SPD nehmen berechtigte Bedenken der Bürgerinnen und Bürger nicht ernst, Pressemitteilung (9.10.2014), in: http://eak-badenwuerttemberg.de/image/inhalte/12_20141009_pressemitteilung_petitionen_bildungsplan.pdf [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Hastedt, Heiner, Toleranz, Stuttgart 2012.

July, Otfried, „Sexuelle Vielfalt“. Bischof July fordert Überarbeitung des Bildungsplans, in: http://www.faz.net/aktuell/politik/sexuelle-vielfalt-bischof-july-fordert-ueberarbeitung-des-bildungsplans-12860414.html, 23.03.2014 [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Ladenthin, Volker, Kulturschulen – Schulkulturen. Perspektiven auf ein Konzept, Bonn 2012.

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Marschütz, Gerhard, Wachstumspotenzial für die eigene Lehre. Zur Kritik an der vermeintlichen Gender-Ideologie, in: Herder Korrespondenz 68 (2014), S. 457–462.

Rekus, Jürgen, Begabung und Bildsamkeit als Voraussetzungen pädagogischen Handelns, in: Engagement (2006), S. 112–121.

Saur, Bernd, Was „sexuelle Vielfalt“ auch bedeuten kann!, in: Pressemitteilung, hg. v. Philologenverband Baden-Württemberg (22.10.2014), in: http://www.phv-bw.de/Veroeffentlichung/Pressemitteilungen/2014/pm_13-14.html [letzter Zugriff: 02.11.2014].

Schmelcher, Antje, Sexualaufklärung an Schulen. Unter dem Deckmantel der Vielfalt, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (12.10.2014).

Schmoll, Heike, Der Gesinnungslehrplan, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (24.01.2014).

Spieß, Christian, Religionsfreiheit und Toleranz, in: Jahrbuch für Christliche Sozial¬wissen-schaften 50 (2009), S. 225–248.

Voigt, Martin, Aufklärung oder Anleitung zum Sex? Die Sexualpädagogik in den neuen Lehrplänen ist geeignet, den Kindesmissbrauch zu fördern. Die gesamte Gesellschaft soll umerzogen werden, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (23.10.2014).

Weber, Christian, Was sie noch nie über Sex wissen wollten. Toleranz ist eine Tugend, doch was die Sexualpädagogik Schulkindern zumutet, um ihren Horizont über das traditionelle Familienbild hinaus zu erweitern, nimmt bizarre Züge an, in: Süddeutsche Zeitung (24.04.2014).

Weinert, Franz Emanuel, Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 2001.

Wieschemeyer, Klaus, Professor zweifelt an Rechtmäßigkeit des Bildungsplans. Für Hohenheimer Verfassungsrechtler ist die Forderung nach Akzeptanz problematisch, in: Schwäbische Zeitung (09.05.2014).

(Axel Bernd Kunze)

Menschenrecht auf Bildung

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Menschenrechtsbildung, Recht auf Bildung, Schule, Vorträge

Bildung ist spätestens seit der PISA-Studie – wie man manchmal hört – zu einem sogenannten „Megathema“ geworden. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, daß Bildung gar nicht so einfach zu fassen ist. Während sich in anderen Sprachen für diesen Begriff nur schwer ein Äquivalent finden läßt, hat der Bildungsbegriff in Deutschland eine lange geistesgeschichtliche Tradition. Für die deutsche Pädagogik ist er zu einem wichtigen, vielleicht sogar zu dem Zentralbegriff überhaupt geworden. Ich will nicht den Versuch unternehmen, Bildung an dieser Stelle zu definieren. Doch will ich – bevor ich ausdrücklich in insgesamt fünf Punkten auf das Recht auf Bildung zu sprechen komme – zunächst in einem ersten Punkt skizzieren, worum es geht, wenn von Bildung gesprochen wird.

(1) Von Bildung zu sprechen, führt in den Kernbereich pädagogischen Handelns und Denkens. Der Mensch ist weder vollständig durch seine Natur festgelegt noch wird er allein durch die äußeren Einflüsse seiner Umgebung – den Prozess der Sozialisation – bestimmt. Er ist vielmehr entwicklungsfähig und weltoffen. Dies ermöglicht dem einzelnen Menschen selbstverantwortliches Handeln: ein Handeln, das über zweckorientiertes, instinkt- oder fremdgesteuertes Verhalten hinausgeht; ein Handeln, das vernunftorientiert, sinngebunden und vom Willen des Subjekts abhängig ist. Ein solches Handeln muß aber erlernt und ausgestaltet werden. Der Mensch ist immer zugleich beides: bildungsbedürftig aufgrund seiner biologisch mangelhaften Existenzausstattung und bildungsfähig durch seine planende, wertende und urteilende Vernunft.
Bildung bezeichnet sowohl den Prozess der Formung und Selbstbestimmung des Menschen als auch das Ergebnis dieses Prozesses. Sie ist mehr als Wissen. Denn Bildung meint, – so hat es der Pädagoge Theodor Ballauf einmal beschrieben – „nachgedacht zu haben und nachdenklich, ja bedenklich geworden zu sein. […] Bildung heißt, Selbständigkeit in diesem Denken erlangt zu haben, für diese Selbstständigkeit freigesetzt zu sein.“ Das heißt: Bildung ist ein innerer Vorgang, die Selbstentfaltung jener Kräfte, die in jedem einzelnen von uns schlummern. Bildung kann ohne ein Mindestmaß an selbsttätiger Mitwirkung des zu Bildenden nicht gelingen. Sie ist Selbstgestaltung der eigenen Person und prägt einen aktiven Lebensstil aus. Der sich Bildende soll sein Leben nicht einfach nur ertragen oder erdulden, sondern verantwortlich gestalten. Der einzelne soll selbständig und verantwortlich Stellung nehmen können zu den sachlichen oder sittlichen Geltungsansprüchen, die an ihn herangetragen werden. Und – daran muß die Bildungspolitik in Zeiten wie den unsrigen nicht selten erinnert werden – dies braucht Zeit: Bildung ist nicht mechanisch herstellbar und beliebig zu beschleunigen. Bildung ohne Freiheit und Muße wäre Abrichtung. Johannes Rau hat es einmal so formuliert: „Aber ich glaube […] nicht, daß sich die Funktion von Schulen und Universitäten darin erschöpfen darf, Boxenstopp für Blitzkarrieren zu sein. Selbständig und frei denken zu lernen: darum geht es nach wie vor. Wer nicht denken gelernt hat, der kann diesen Mangel durch noch so viele Informationen nicht ersetzen, auch nicht durch modernste technische Hilfsmittel.“
Bildung führt den Menschen zu einem tieferen Verständnis seiner selbst, seiner Mit- und Umwelt. Wer sich um Bildung bemüht, erfährt ganz neu die Bedeutung vieler Dinge für sein eigenes Ich. Sein Leben gewinnt an Beziehungsreichtum – ein ganz wichtiger Grund dafür, daß Bildung nicht zuletzt als Bereicherung und als Lebensgenuß erfahren werden kann. Ich denke, daß viele von Ihnen, die einen nicht unbeträchtlichen Teil ihrer Freizeit für einen höheren Bildungsabschluß opfern, dies bestätigen können.
Zur Bildung gehört zweierlei: zweckfreie Menschenbildung und Berufsbildung, Allgemein- und Fachbildung. Beide Pole in ein angemessenes Verhältnis zueinander zu setzen, bleibt eine beständige Aufgabe. Doch wenn Berliner Oberstufenschüler, wie dieser Tage in einer Zeitung zu lesen war, ihre weitere Bildungskarriere mit Hilfe von Karrieretrainern den Erwartungen des Hochschul- und Arbeitsmarktes anzupassen versuchen, sollte dies als Warnung verstanden werden. Denn Bildung bereitet lebenslang auf das Leben vor, indem sie gerade nicht auf das Leben vorbereitet. Dies mag paradox klingen: Aber Bildung geht immer über Tradition und Konvention, über Gewohnheit und Routine hinaus. Heute steht Bildung immer stärker unter dem Maßstab einer „Bildung wozu?“ – zur Stärkung des Wirtschaftsstandortes, zur Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit oder zur Stärkung der eigenen Arbeitsmarktfähigkeit … Bildung, die ohne kritische Distanz gegenüber äußeren Vorgaben und gesellschaftlichen Erwartungen, ohne Widerständigkeit und ohne den Mut zum Widerspruch auskommen will, verdient diesen Namen jedoch nicht mehr.
Dies ist nicht nur für den einzelnen wichtig, der nach Selbstbestimmung strebt. Auch unsere Gesellschaft als Ganze ist auf die freie Entfaltung der Potentiale ihrer Individuen angewiesen. Sie bedarf der ausdrücklich schöpferischen Aneignung von Kultur, von Traditionen und Kompetenzen durch ihre einzelnen Mitglieder um ihrer eigenen Kontinuität und Weiterentwicklung willen. Kulturelle und geistige Fähigkeiten, die nicht mehr gepflegt und nachgefragt werden, können auch kollektiv verlustig gehen.

(2) Die Menschenrechte erfüllen – allgemein betrachtet – im wesentlichen zwei Funktionen: Zum einen üben sie eine Schutzfunktion aus, indem sie fundamentale Rechte absichern, die durch die Festschreibung in Form von Menschenrechtspakten, Konventionen oder Grundrechtskatalogen dann auch politisch, sozial und nicht zuletzt rechtlich einklagbar sind. Zum anderen besitzen die Menschenrechte Protestcharakter. Denn wenn ein Menschenrecht formuliert wird, so ist davon auszugehen, dass dieses Recht gerade noch nicht schon überall und für alle Menschen verwirklicht ist. Die Menschenrechte machen daher immer auch aufmerksam auf Unrecht, Benachteiligung oder unwürdige Lebensumstände.
Die Menschenrechte bilden eine Einheit. Auch bei der konkreten Ausgestaltung des Bildungswesens greifen verschiedene Menschenrechte ineinander, so beispielsweise das Recht auf freie Berufswahl oder die Gleichheit vor dem Gesetz. Zum Menschenrecht kann nur etwas werden, das dem Menschen eben aufgrund seines Menschseins eigen ist. Das Menschenrecht auf Bildung, von dem heute abend die Rede sein soll, gründet – wie deutlich geworden ist – in den Grundbedürfnissen des Menschen. Ohne ein Mindestmaß an Bildung ist der Mensch nicht überlebensfähig. Bildung darf dem Menschen um seiner unveräußerlichen Würde willen nicht verweigert werden, sie kann ihm aber auch nicht abgenommen werden. Einzelne Bildungsvollzüge können rechtlich einforderbar sein, doch können sie nur durch die Verantwortlichkeit des einzelnen Subjekts zu wirklicher Bildung werden. Wird diese Verantwortlichkeit zunächst durch die Eltern wahrgenommen werden müssen, geht sie im Zuge der Persönlichkeitsreifung zunehmend auf den sich Bildenden über – dies auch im Sinne lebensbegleitender Bildung.
Bildung ist ferner eine zentrale Voraussetzung, um andere Rechte in Anspruch nehmen zu können. Denn erst durch Bildung wird der Mensch fähig, sich am gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen oder kulturellen Leben zu beteiligen. Wer keinen ausreichenden Zugang zu Bildung hat, wird sich auch in nahezu allen anderen Lebensbereichen schwer tun: auf dem Arbeitsmarkt oder im bürgerschaftlichen Engagement, bei politischer Beteiligung oder beim Konsum, in der eigenen Erziehungspraxis oder beim eigenen Gesundheitsverhalten, bei der Bewältigung des Alltags oder bei der privaten Selbstverwirklichung. Die Beteiligung an Bildung wird zudem immer wichtiger in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, beschleunigt und pluralisiert. Der einzelne sieht sich heute einer Vielzahl konkurrierender Lebensentwürfe und Handlungsmustern gegenüber, aus denen er auswählen muß. Er muß seinen eigenen Lebenslauf immer stärker selbst bestimmen. Die Freiheit, die dem einzelnen aufgegeben ist, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Dies verlangt Orientierungswissen und die Kompetenz, begründet und selbstverantwortlich entscheiden zu können. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen, die auf ihn tagtäglich einstürmen, umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.
Bildung ist zur entscheidenden Voraussetzung für die Verwirklichung eigener Freiheit geworden. Wenn die Lebenschancen des einzelnen aber immer stärker vom Zugang zu Bildung abhängen, wird die Frage, wie Bildungszugänge verteilt sind, immer mehr zu einer Frage sozialer Gerechtigkeit. Oder anders gesagt: Bildung ist heute – in stärkerem Maße als zu früheren Zeiten – zentraler Teil der Sozialen Frage. Nicht zuletzt die Debatte um die sogenannte „Unterschicht“ hat das in diesem Jahr einmal mehr gezeigt. Zum Recht auf Bildung gehört grundlegend zweierlei: zunächst einmal der diskriminierungsfreie Zugang zu Bildung. Niemand darf aufgrund äußerer Merkmale an Bildung gehindert werden. Die Menschenrechte sind universal und unverlierbar. Sie gelten also für alle Menschen, zeitlich unbegrenzt und unter wandelnden historischen Bedingungen. Der Zugang zu Bildung ist aber auch materiell und strukturell so abzusichern, daß das Recht auf Bildung nicht reines Postulat bleibt, sondern zu einer realen Beteiligung an Bildung führt. Die Hartz-IV-Reformen – um ein konkretes Beispiel zu nennen – erfüllen diesen Anspruch nicht hinreichend, solange Bildungsausgaben bei der Berechnung des soziokulturellen Existenzmininums weiterhin nicht angemessen berücksichtigt werden. Die Rede vom „Fordern und Fördern“ wird auf diese Weise im zweiten Teil nicht befriedigend eingelöst. Auf dem erreichten Stand der heutigen Auslegung der Menschenrechte wird der Staat durch das Recht auf Bildung dreifach in die Pflicht genommen: Er hat dieses Recht zu achten, vor Beeinträchtigungen durch Dritte zu schützen und sich aktiv für seine Einlösung einzusetzen. Dies kann durch die Erleichterung, Förderung oder direkte Bereitstellung bestimmter Leistungen geschehen.
Bildung zu ermöglichen, ist zunächst Aufgabe der Eltern und Familien sowie des Staates. Beides wird durch das Grundgesetz garantiert: zum einen in Form eines umfassenden Elternrechts, das den Eltern die Erstverantwortung für Bildung und Erziehung ihrer Kinder sichert; zum anderen in Form einer umfassenden Schulaufsicht des Staates. Dieser setzt die Rahmenbedingungen für das Handeln der verschiedenen Bildungsträger und kontrolliert deren Einhaltung. Ein Schulmonopol kommt dem Staat durch den Schutz der Privatschulfreiheit und des Schulwahlrechtes der Eltern allerdings nicht zu. Mit dem Vorrang öffentlicher Schulen hat der Verfassungsgesetzgeber aber eine nicht ungewichtige Wertvorentscheidung vorgenommen. Bildung ist aber auch eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, für die eine Reihe verschiedener Akteure Verantwortung trägt, beispielsweise die Kirchen, Verbände, Parteien, Gewerkschaften, Stiftungen oder Unternehmen.

(3) Seit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 ist das Menschenrecht auf Bildung in verschiedenen Konventionen und Deklarationen der internationalen Gemeinschaft festgeschrieben worden. Von zentraler Bedeutung ist bis heute vor allem der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte von 1966.
Die zentrale Kernforderung des Rechts auf Bildung besteht in der Gewährleistung einer unentgeltlichen und obligatorischen Grundbildung für alle Kinder. Darüber hinaus müssen nach Artikel 26 Absatz 1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte höhere Bildungseinrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung sowie der Hochschulbildung frei verfügbar sein und allen gemäß ihren Fähigkeiten offenstehen. In der Folge ist das Menschenrecht auf Bildung weiter entfaltet worden. Bei den Forderungen, die sich aus ihm ergeben, werden vier Merkmale unterschieden: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit.
Zunächst einmal müssen Bildungseinrichtungen, Lehrmaterialien und ausgebildete Lehrkräfte in ausreichendem Maße verfügbar sein. Auch Erwachsenen, die im Kindes- oder Jugendalter keine Möglichkeit hatten, bestimmte Bildungsangebote zu nutzen, sollen entsprechende Bildungseinrichtungen zur Verfügung stehen. Dann müssen die Bildungseinrichtungen auch zugänglich sein: zum einen körperlich, zum anderen wirtschaftlich. Das heißt zum Beispiel: Die Entfernung zum Unterrichtsort muß zumutbar sein; auch körperliche Einschränkungen dürfen nicht von Bildung ausschließen. Und Bildung muß für alle erschwinglich sein, sei es durch kostenlose Bildungsangebote oder die Bereitstellung von Stipendien. Das Merkmal der Annehmbarkeit meint, daß Form und Inhalt der Bildung, also beispielsweise die Lehrpläne und Lernmethoden, für die Lernenden und ihre Eltern kulturell angemessen, relevant und hochwertig sein sollen. Als grundlegende Bildungsziele nennen die Menschenrechtsdokumente regelmäßig die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und die Förderung der Menschenwürde; beides hat Vorrang vor jeder Nützlichkeitserwägung für ökonomische oder sonstige gesellschaftliche Zwecke. Ferner sollte die vermittelte Bildung, damit sie tatsächlich angenommen werden kann, anpassungsfähig sein, den sozialen und kulturellen Kontext berücksichtigen sowie den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, beispielsweise auch im Falle sprachlicher oder ethnischer Minderheiten.
Die Verfügbarkeit und Zugänglichkeit von Bildung ist in Deutschland weitgehend verwirklicht. Defizite bestehen allerdings bei Kindern mit prekären Aufenthaltstiteln, für die in einzelnen Bundesländern keine Schulpflicht oder nur ein Schulbesuchsrecht besteht. Handlungsbedarf besteht, wie die PISA-Studien gezeigt haben, vornehmlich bei der Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit von Bildung, nicht zuletzt bei Kindern mit Armuts- und Migrationshintergrund.
Das Internationale Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung von 1966 und das Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau von 1979 halten noch einmal das Gebot der Nichtdiskriminierung bei der Umsetzung des Rechts auf Bildung ausdrücklich fest. Das letztgenannte Dokument fordert die Sicherung gleicher Bildungsbeteiligungsrechte für Frauen in allen Bereichen der allgemeinen und der beruflichen Bildung sowie der Berufs- und Bildungsberatung mit jeweils gleichwertiger Ausstattung und Qualifikationsmöglichkeiten für beide Geschlechter, ferner geschlechtergerechte Chancengleichheit in Bezug auf Stipendien, Ausbildungsbeihilfen, Zugang zu Weiterbildungsprogrammen, insbesondere zu Alphabetisie¬rungs¬¬programmen. Festgeschrieben ist das Ziel geschlechtergerechter Bildungsbeteiligung auch im 2000 verabschiedeten Weltaktionsplan der UNESCO zur Grundbildung.
Mit diesem hat sich die Weltgemeinschaft dazu verpflichtet, bis 2015 das Recht auf Grundbildung für jedes Kind der Erde durchzusetzen. Entwicklungsexperten gehen allerdings davon aus, dass dieses Ziel angesichts der gegenwärtigen politischen Anstrengungen verfehlt werden wird. Das Menschenrecht auf Bildung ist zwar eine Verpflichtung, der die Staaten zunächst aus eigener Verantwortung nachkommen müssen, bei deren Wahrnehmung sie nach Notwendigkeit aber auch durch die internationale Gemeinschaft subsidiär unterstützt werden müssen.
Das Übereinkommen über die Rechte des Kindes von 1989 betont besonders die soziale und politische Dimension der Persönlichkeitsbildung: Bildung ist demnach unter anderem Vorbereitung „auf ein verantwortungsbewußtes Leben in einer freien Gesellschaft im Geist der Verständigung, des Friedens, der Toleranz, der Gleichberechtigung der Geschlechter und der Freundschaft zwischen allen Völkern und ethnischen, nationalen und religiösen Gruppen sowie zu Ureinwohnern“. Zu einer menschenrechtlichen Kultur gehören aus Sicht der Kinderrechtskonvention als Bildungsziele ferner „die Achtung [des Kindes] vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität und seinen kulturellen Werten, den nationalen Werten des Landes, in dem es lebt, und gegebenenfalls des Landes, aus dem es stammt, sowie vor anderen Kulturen als der eigenen“, die „Achtung vor der natürlichen Umwelt“ und – so schon frühere Dokumente – die Unterstützung der Friedensarbeit der Vereinten Nationen – Aspekte, die heute vielfach als globales oder interkulturelles Lernen zusammengefaßt werden.

(4) Wollte man den Sinngehalt des Menschenrechts auf Bildung in einem Grundgedanken zusammenfassen, könnte von Beteiligung an Bildung gesprochen werden. An dieser Stelle verschränken sich die individuelle und gesellschaftliche Seite von Bildung: Einerseits ergibt sich aus dem Gesagten die Ermächtigung der Subjekte zu einem selbstbestimmten Leben als eines der Kernziele von Bildung. Andererseits setzen Mitbestimmung, Mitwirkung und Selbstbestimmung, die für eine demokratische Gesellschaft zentral sind, jene Selbständigkeit im Denken und Handeln voraus, die ohne Bildung nicht zu erreichen sein wird. Am Maßstab gerechter Beteiligung für alle müssen sich das Bildungssystem, seine einzelnen Institutionen und Akteure sowie die Bildungspolitik immer wieder messen lassen.
Die Bildungschancen sind unter den einzelnen Individuen höchst ungleich verteilt. Die Ursachen können beispielsweise in der eigenen persönlichen Konstitution, im familiären Kontext, in der sozialen Herkunft oder auch der vorangegangenen eigenen Bildungsbiographie zu suchen sein. Ein Bildungssystem, das sich an der Idee eines individuellen Rechts auf Bildung orientiert und das – schon aus gesundem gesellschaftlichen Eigeninteresse – alle Bildungspotentiale bestmöglich ausschöpfen will, muß bestrebt sein, Bildungsbenach¬teiligungen möglichst weitgehend zu kompensieren. Allerdings sind nicht alle Ungleichheiten selbst bei bester pädagogischer Förderung zu kompensieren, beispielsweise aufgrund bestimmter psychischer oder physischer Voraus¬setzungen. Daher steht dem Ziel, ungleiche Ausgangsbedingungen für Bildungsbeteiligung ab¬zubauen, die Verpflichtung zur Seite, jedem durch geeignete Institutionen und Bildungsan¬gebote zu helfen, seine Potentiale entsprechend seiner individuellen Voraussetzungen bestmöglich entwickeln und nutzen zu können. Dies schließt begabungsgerechte Förderangebote und Instrumente zur Bildungsberatung mit ein. Nicht alle Bildungsgänge oder auch Lernwege sind für alle Lernenden gleichermaßen geeignet. Dies verlangt aber auch, den Lernenden Zeit zu geben, ihre Begabungsmöglichkeiten entfalten zu können.
Zum Ziel, die verschiedenen Bildungspotentiale bestmöglich zu entfalten, gehört genauso auch die Förderung bestimmter herausgehobener Begabungen – nicht auf Kosten anderer Begabungen, sondern im Sinne eines pädagogisch verantwortlichen „Forderns und Förderns“, das die Aktivierung der persönlichen Potentiale durch geeignete Problemstellungen herausfordert und zugleich mit der Fähigkeit zur sozialen Kooperation verbindet. Wo ein pädagogisch verantworteter Leistungsgedanke schwindet, greifen sehr schnell andere Selektionsmechanismen, die auf individuelle ökonomische oder soziale Ausgangsbedingungen Bezug nehmen. Wer Spitzenbegabungen fördern will, muß dafür sorgen, daß möglichst alle Begabungen gefördert werden. Eine möglichst frühzeitige Bewertung und Selektion von Begabungen (wobei noch zu fragen wäre: durch wen eigentlich?) läuft Gefahr, spätere Talente zu vergeuden oder durch Fehlentscheidungen auszusondern.
Die genannten Ziele werden ohne ein plurales und differenziertes Bildungsangebot – auch über den Zweiten Bildungsweg – nicht zu erreichen sein. Im Interesse eines effizienten und optimalen Ressourceneinsatzes ist ein Wettbewerb um die pädagogische Qualität der Angebote – unter Beachtung der notwendigen Kontroll- und Aufsichtspflicht des Staates – dabei durchaus wünschenswert.
Allerdings ist Bildung nicht in allem unter Marktbedingungen zu organisieren: Marktteilnahme setzt ein Mindestmaß an Macht voraus. Doch sind nicht alle Bildungsteilnehmer in der Lage, in diesem Sinne als marktfähige Subjekte zu agieren – zumal bestimmte Bildungsgüter die einzelnen erst einmal zur verantwortlichen und selbstbestimmten Teilnahme an ökonomischen, politischen oder kulturellen Prozessen befähigen sollen. Ferner ist Bildung in vielen Bereichen kein vollkommen symmetrisches Geschehen. Mit der Vergabe von Bildungsabschlüssen und Berechtigungen werden mitunter gewichtige Lebensentscheidungen getroffen. Die Vergabe von Bildungsabschlüssen ist – anders als manche Diskussion über den Beamtenstatus von Lehrern und Professoren suggeriert – durchaus ein Geschehen von hoheitlicher Qualität. Die Aufgabe der Leistungsbewertung verlangt von den Lehrenden ein Mindestmaß an Unabhängigkeit, das durch ein Kunden- oder Dienstleistungsverhältnis nicht angemessen garantiert werden kann.

(5) Abschließend möchte ich noch einen zweiten Gedanken ansprechen: die Beteiligung durch Bildung. Beginnen möchte ich mit Eindrücken der afrikanischen Schriftstellerin Doris Lessing, die sie von einem Besuch in einer Londoner Schulklasse mitgenommen hat: „Ich versuchte zu erklären, dass Schulbildung in manchen Teilen der Welt etwas ist, nach dem die Menschen sich sehnen, um das sie kämpfen; für das Eltern auf alles verzichten; für das schon Jungen und Mädchen von fünf oder sechs Jahren vier, fünf, sechs Meilen und mehr zur Schule und nach Hause zu Fuß gehen, das alles wegen dieses großen Traumes der armen Welt, dass Bildung sie aus den Buschdörfern herausholen [könnte] […] Aber das war den Mädchen und Jungen in London egal, das zeigten ihre Gesichter. Sie hatten nie von den großen Schlachten gehört, die Idealisten, Gewerkschaften, die Arbeiterbewegung für allgemeine Bildung ausgefochten hatten.“ Lessings Eindrücke zeigen, wie unterschiedlich der Wert des Rechts auf Bildung weltweit wahrgenommen wird. Sie zeigen aber auch, daß die Menschenrechte nicht nur ein Thema sind, das sich an politische Entscheidungsträger oder Vertreter der Rechtsordnung wendet. Sie sind zugleich relevante Bildungsinhalte. Nur jemand, der über seine Rechte zuvor aufgeklärt worden ist, wird in der Lage sein, diese auch tatsächlich einzufordern.
Heiner Bielefeldt, Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte in Berlin, mahnt, daß Deutschland auf dem Feld der Menschenrechtsbildung noch Nachholbedarf habe: „Etwas zugespitzt formuliert ist Deutschland, was die Menschenrechtsausbildung angeht, ein Entwicklungsland. Die Kenntnisse zu den Menschenrechten sind schlicht mangelhaft – selbst innerhalb der juristischen Zunft. […] Menschenrechte gehören aber nicht nur verstärkt in die juristische Ausbildung, sondern auch in die Aus- und Fortbildungsmaßnahmen für Berufsgruppen wie Polizei und Entwicklungsdienst und nicht zuletzt in die Lehrpläne der Schulen.“
Menschenrechtsbildung erschöpft sich nicht allein in der Kenntnis der eigenen Menschenrechte. Ziel muss es gleichfalls sein, erstens auch die Menschenrechte der anderen zu kennen und für ihre Wahrung einzutreten sowie zweitens die Menschenrechte als Werte der eigenen Moral anzuerkennen und handlungsleitend werden zu lassen. Allerdings muss vor einer Verkürzung gewarnt werden: Die Menschenrechte nicht nur als relevanten Bildungsinhalt, sondern bereits als Bildungsziel zu betrachten, wäre eine unzulässige Verkürzung. Denn Menschenrechte können zueinander in Konkurrenz treten, sie müssen interpretiert und unter Umständen auch weiterentwickelt werden. Dies verlangt die Kompetenz, zwischen verschiedenen Rechtsgütern abwägen sowie Form, Gehalt und Geltungsanspruch der Menschenrechte reflektieren zu können. Zudem formulieren die Menschenrechte erst einmal Grundrechte, aber als solche noch keine Grundwerte. Daher liefe eine Menschenrechtsbildung ohne gleichzeitige Werteerziehung schnell Gefahr, in eine rechtspositivistische Sackgasse zu gelangen. Das Recht hat eine entlastende Funktion, auch für die Bildungs- und Erziehungspraxis. Doch steht das Recht unter einem sittlichen Geltungsanspruch. Daher kann Menschenrechtsbildung nicht gedacht werden, ohne ein weiteres wichtiges Bildungsziel hinzuzunehmen: die Befähigung zu moralisch vernünftigem Handeln und Urteilen.
Werden die Menschenrechte innerhalb des Unterrichts thematisiert, so bietet dies die Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass politische und soziale Rechte niemals „vom Himmel gefallen sind“, sondern immer erstritten und erkämpft werden mussten. Einen möglichen Zugang bieten die Biographien einzelner Vorkämpferinnen und Vorkämpfer für die Verwirklichung der Menschenrechte. Doch keiner ist gänzlich machtlos. Darüber hinaus sollten die Schülerinnen und Schüler daher auch erkennen können, welche Beteiligungsmöglichkeiten sie selbst haben, um auf die Verwirklichung und Durchsetzung bestimmter Rechte einzuwirken.

Die Veit-Stoß-Realschule leistet als Abendrealschule einen zentralen sowie für ihre ganz spezifische Zielgruppe für Nürnberg und seine Region einmaligen Beitrag, das Recht auf Bildung für alle umzusetzen. Zum fünfzigjährigen Jubiläum Ihrer Schule gratuliere ich Ihnen allen sehr herzlich. Ich möchte noch einmal Johannes Rau wiederholen: „Selbständig und frei denken zu lernen: darum geht es nach wie vor.“ Das ist die Bildungsaufgabe von Schule. Für diese anspruchsvolle und verantwortliche Aufgabe wünsche ich Ihrer Schule auch in Zukunft alles Gute und viel Erfolg.

(Axel Bernd Kunze)

Der Beitrag wurde am 14. Dezember 2006 als Festrede im Festakt zum fünfzigjährigen Jubiläum der Abendrealschule der Stadt Nürnberg gehalten.

Engagement 3/2015

axelberndkunze Schule, Veröffentlichungen

Ein neues Heft der von ENGAGMENT, der Zeitschrift für Erziehung und Schule, liegt druckfrisch vor. Der Themenschwerpunkt der Ausgabe 3/2015 (33. Jahrgang) beschäftigt sich mit Qualitätskriterien für Katholische Internate und Tagesinternate.

Im Rezensionsteil werden folgende Titel vorgestellt: Gemeinsam über Unterricht und Schule nachdenken. Reflexives Lernen und kollegiale Hospiation (Rezensent: Axel Bernd Kunze); Lehrerbildung auf dem Prüfstand. Welche Qualifikation braucht die inklusive Schule? (Rezensent: Tillmann F. Kreuzer); Was wirkt wirklich? Einschätzungen von Determinanten schulischen Lernens (Rezensent: Gottfried Kleinschmidt); Heterogenität – Diversity – Intersektionalität. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Differenz (Rezensent: Christopher Haep); Grundwissen Lehrerbildung. Leistung messen. Praxisorientierung, Fallbeispiele, Reflexionsaufgaben (Rezensent: Matthias Bär); Praxishandbuch Gesundheit in der Schule – So fördern Sie die Lehrer- und Schülergesundheit (Rezensentin: Beate Michaela Fliegner); 99 Tipps. Referendare begleiten und ausbilden (Rezensent: Tillmann F. Kreuzer); Gotteslob Dienstebuch (Rezensent: Axel Bernd Kunze); Katholische Soziallehre als politische Ethik. Leistungen und Defizite (Rezensent: Joachim Fischer); Studenten in Sachsen 1918 – 1945. Studien zur studentischen Selbstverwaltung, sozialen und wirtschaftlichen Lage sowie zum politischen Verhalten der sächsischen Studentenschaften (Rezensent: Axel Bernd Kunze); 2 1/2 Gespenster (Rezensentin: Astrid Frey) und Kindheit: wie unsere Mutter uns vor den Nazis rettete (Rezensentin: Astrid Frey).

Die Zeitschrift erscheint im Münsteraner Aschendorff Verlag.

 

Im Reformhaus der Bildung

axelberndkunze Bildungspolitik, Hochschule, Schule, Veröffentlichungen

Im Rezensionsportal literaturkritik.de findet sich eine interessante Rezension des Essaybandes „Im Reformhaus. Zur Krise des Bildungssystems“. Der Band stammt aus der Feder des F.A.Z.-Herausgebers Jürgen Kaube und vereint wissenssoziologische Betrachtungen zu den problematischen Reformentwicklungen in Schule und vor allem Hochschule. Der Band wird auch in der kommenden Ausgabe 4/2015 von „Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule“ besprochen werden.

Die Rezension von Bernd Blaschke lesen Sie hier.

Jürgen Kaube: Im Reformhaus. Zur Krise des Bildungssystems, Springe a. D.: zu Klampen 2015, 174 Seiten, 18,00 Euro.

Checkliste zum Bildungsplan

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Schule

Am 14. September 2015 veröffentlichte das baden-württemberische Kultusministerium die Anhörungsfassung des überarbeiteten Bildungsplans 2016. Die Veröffentlichung wurde nach den Kontoversen der vergangenen Monate mit großer Spannung erwartet. Die Initiative „Zukunft – Verantwortung – Lernen e. V.“ hat eine gelungene Checkliste zur Prüfung der neuen Bildungsplanentwürfe veröffentlicht:

http://www.bildungsplan2015.de/2015/09/14/checkliste-zur-anhoerungsfassung-des-bildungsplans-2016/

Gender und Schule

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

Gender und Schule –

Chancen und Grenzen des schulischen Erziehungsauftrags

Herbsttagung 2015 der Katholischen Elternschaft Deutschlands

 

Baden-Württemberg hat im vergangenen Jahr erlebt, wie sehr Bildungsfragen die Gemüter erhitzen und zum Anlass für gesellschaftliche Auseinandersetzungen werden können. Vermutlich handelt es sich um den ersten Bildungsplan, bei dem die Polizei gegen gewalttätige Ausschreitungen vorgehen musste. Im Vordergrund stand der Umgang mit sexueller Vielfalt im Schulunterricht. Das eigentliche pädagogische Problem allerdings liegt tiefer: Neuere kompetenzorientierte Bildungspläne legen nicht allein Kenntnisse und Fähigkeiten fest, welche Schüler am Ende können sollen. Sie beanspruchen auch, Einstellungen und Handlungsbereitschaften zu steuern. Damit überschreitet der liberale Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat seine Grenzen. Die Schule darf ein bestimmtes äußeres Handeln einfordern, nicht aber das Denken und Fühlen der ihr anvertrauten jungen Menschen normieren. Schule soll vielmehr zum selbständigen Denken und Handeln befähigen. Ähnliche Kritik wie in Baden-Württemberg regt sich inzwischen auch in anderen Bundesländern, in denen Bildungspläne reformiert werden sollen, so z. B. in Niedersachsen oder Nordrhein-Westfalen.

Bildungsfragen sind zugleich Gesellschaftsfragen, das zeigen die aktuellen Kontroversen sehr deutlich. Dabei geht es um die Frage, welche Rolle Schule in Staat und Zivilgesellschaft einnehmen soll. Zu fragen ist nach den Chancen, aber auch Grenzen ihres Auftrags sowie nach den Möglichkeiten schulischer Bildung und Erziehung, nicht zuletzt im Rahmen der Werterziehung. Besondere Aufmerksamkeit genießt dabei der Umgang mit Geschlechterfragen im Unterricht. Diese berühren einen Kernbereich der menschlichen Persönlichkeit, in dem staatliche Übergriffe besonders deutlich erfahren werden. Zu fragen ist: Wie kann Schule zum selbstbestimmten und verantwortlichen Umgang mit der eigenen Geschlechtlichkeit befähigen? Und wie kann Schule ihrem Auftrag, zum toleranten Umgang in einer pluralen Gesellschaft beizutragen, pädagogisch gerecht werden?

Die Katholisch-soziale Akademie Franz-Hitze-Haus in Münster lud Anfang September auf Einladung der Katholischen Elternschaft Deutschlands dazu ein, sich diesen Fragen zu stellen. Der Referent ist selber im Schuldienst tätig und seit Jahren im bildungsethischen Fachdiskurs engagiert.

Den Vortrag finden Sie hier.

Eine Pressemitteilung des Verbands zu seiner Herbsttagung finden Sie hier.