Ein neuer Artikel im Onlinehandbuch „Das Kita-Handbuch“ beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern frühkindliche Bildung und Erziehung als Menschenrechtsprofession begriffen werden können:
Axel Bernd Kunze:
„Young children are rights holders.“ Zum Recht auf Bildung in der Frühpädagogik,
in: Martin R. Textor (Hg.): Das Kita-Handbuch (Rubrik „Recht“)
http://www.kindergartenpaedagogik.de/2372.html
„Bildungsgerechtigkeit in religionspädagogischer Perspektive“ lautete der Titel einer internationalen religionspädagogischen Expertentagung, die im Herbst 2014 in der Katholischen Akademie Schwerte stattfand. In diesen Tagen ist innerhalb der Reihe „Religionspädagogik innovativ“ die Tagungsdokumentation erschienen. Monika Bobbert (Universität Münster) und Axel Bernd Kunze (Universität Bonn) vertreten in diesem Band die Perspektive der theologischen Sozialethik:
Axel Bernd Kunze: Bildung und Nachfolge – Zu den Aufgaben einer christlichen Bildungsethik,
in: Bernhard Grümme, Thomas Schlag (Hgg.): Gerechter Religionsunterricht. Religionspädagogische, pädagogische und sozialethische Orientierungen (Religionspädagogik innovativ; 11), Stuttgart: Kohlhammer 2016, S. 245 – 259.
Zusammenfassende Thesen des Beitrags:
Bildung gehört zu den fundamentalen Dimensionen des Menschseins, ohne welche das in der Menschenwürde sich ausdrückende Vermögen zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch nicht zur Entfaltung kommen könnte und ist daher als eigenständiges Menschenrecht geschützt.
Als säkulares Recht bleiben die Menschenrechte auf ein sie stützendes Ethos angewiesen, das außerhalb ihrer selbst liegt; Aufgabe theologischer Ethik ist es, sich um eine eigenständige Begründung der Menschenrechte zu mühen.
Christliche Nachfolge bedeutet nicht, das Vorbild Jesu einfach nachzuahmen, sondern bei der sittlichen Urteilsbildung an seiner Person Maß zu nehmen und sein Beispiel in einem eigenständigen Lebensentwurf zu realisieren; dies setzt Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, unabdingbar voraus.
Christliche Bildungsethik fragt, welche pädagogischen Handlungen die Anerkennung menschlicher Freiheit zum Ausdruck bringen können und wie diese bildungspolitisch sowie institutionell abgesichert werden können.
Zugleich muss theologische Ethik fragen, wie die Liebe zur Gerechtigkeit als bleibendes Fundament und notwendiges Korrektiv jeder Gerechtigkeit geweckt werden kann.
Weiterführende Arbeitsfragen am Schluss des Beitrags:
Wie sollten Religionspädagogik und Katechese gestaltet sein, wenn ein auf Freiheit fußendes, umfassendes Verständnis christlicher Nachfolge ernstgenommen werden soll?
Wie kann die Bestimmung des Einzelnen zur Freiheit (religions-)pädagogisch gefördert werden?
Was können die Kirchen als wichtige Bildungsträger dazu beitragen, dass ein Recht auf Bildung gesichert ist und zunehmend voller verwirklicht wird?
Welchen Beitrag kann religiöse Bildung dabei leisten, jenes Ethos zu sichern, auf das die Menschenrechte um ihrer Wirksamkeit willen angewiesen bleiben und das rechtlich allein nicht garantiert werden kann?
Welche Folgerungen ergeben sich aus Perspektive einer christlichen Bildungsethik für die Gestaltung eines Bildungssystems, das der Freiheit des Einzelnen gerecht wird und seine Selbstbestimmung fördert?
Vortrag für Panel 2.4 „Systemtheoretische Perspektiven auf Inklusion“ im Rahmen der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit am 30. April 2016 an der Hochschule Düsseldorf
Inklusion ist nicht allein eine Frage gerechter Strukturen. Unter der Perspektive des guten Lebens kommt es darauf an, nach der Vereinbarkeit von öffentlicher und persönlicher Einbezogenheit zu fragen. Vor allem geht es darum, welche pädagogischen Handlungen den Einzelnen befähigen, scih zunehmend eigenständiger „einbezogen“ zu halten. Dies würde der spezifischen Eigenlogik pädagogischer Prozesse entsprechen. Zu unterscheiden bleibt zwischen der unbedingten Norm eines Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien.
Von Axel Bernd Kunze
Mit der rechtlich-moralischen Verpflichtung auf Inklusion werden die menschenrechtlich geschützten Ansprüche erheblich ausgeweitet. Ob die weitreichenden sozialpolitischen Forderungen durch einen hinreichend breiten gesellschaftlichen Grundkonsens, auf den die Menschenrechte um ihrer Wirksamkeit willen angewiesen bleiben, gedeckt sind, wird sich erst noch erweisen müssen. Die Forderung nach inklusiver Pädagogik – um ein Beispiel herauszugreifen – erweist sich gegenwärtig als äußerst umstritten: Geht es um eine Weiterentwicklung der Menschenrechte von „großer gesellschaftspolitischer Tragweite“ (Krennerich 2013, 47) – so Michael Krennerich in seiner Dissertation über soziale Menschenrechte – oder um ein altbekanntes Gespenst, das nun in einem neuen Gewand daherkommt? „(Radikale) Inklusion ist Kommunismus für die Schule“ – so Mathias Brodkorb (Brodkorb 2013, 20), Kultusminister in Mecklenburg-Vorpommern. Der menschenrechtliche Diskurs – so befürchten Inklusionsskeptiker – werde zum Einfallstor, ein egalitaristisches Bildungssystem und eine Einheitsschule durchzusetzen, wofür bisher der politische Wille fehlte.
Im Folgenden möchte ich fragen: (1.) Wann ist jemand „inkludiert“ oder „exkludiert“?; (2.) Nach welchem Maßstab lässt sich Inklusion bemessen?; (3.) Welchen systematischen Stellenwert besitzt die Forderung nach Inklusion?; (4.) Wie lässt sich eine Praxis sozialer Inklusion realisieren? – Vorausschicken möchte ich dabei, dass ich selber kein Systemtheoretiker bin und eher zufällig in dieses Panel „gerutscht“ bin. Meine Überlegungen sind vorrangig aus der Perspektive einer Sozialethik der Bildung formuliert.
Der Systemtheorie entstammend, wurde Inklusion anfangs nicht als Element kritischer Gesellschaftsanalyse verwendet. Axel Bohmeyer (2009, 72) hat dies folgendermaßen veranschaulicht: „Auch eine Person, die von ihrer Bank keinen Kredit mehr bekommt und überschuldet ist, ist in das Wirtschaftssystem inkludiert, denn sie ist Teil der Kommunikation des Wirtschaftssystems. Auch eine Person, die mit einer Klage vor ein Gericht zieht und ‚kein Recht bekommt’, ist in das Rechtssystem inkludiert, denn sie ist bis zum Urteil (und im Falle einer Revision darüber hinaus) Teil der Kommunikation des Rechtssystems. Auch ein schlechter Schüler, also eine Person, deren Bildungsleistungen negativ benotet werden, dessen Versetzung gefährdet ist oder der sogar ‚sitzenbleibt’, ist in das Erziehungssystem der Gesellschaft inkludiert.“
Eine funktional differenzierte Gesellschaft besteht aus unterschiedlichen Teilsystemen, in die jemand aufgrund funktionsbezogener Entscheidungen einbezogen sein kann oder nicht. Der Einzelne muss auswählen, welche Zugehörigkeiten er realisieren will. Nicht alle Zugehörigkeiten mögen gelingen, auch können sich einzelne im Blick auf persönliche Hoffnungen oder Erwartungen als unpassend erweisen. „Exklusion“ entstand als strategisches Pendant erst dann, als Inklusion sich in ein Element normativer Gesellschaftsanalyse wandelte. Von Exklusion ist dort zu sprechen, wo Personen für kommunikativ irrelevant erklärt und nicht mehr innerhalb eines bestimmten Funktionssystems, beispielsweise innerhalb des Erziehungssystems, sozial adressiert und als Person anerkannt werden.
Ethische Normen sind stets gemischte Urteile, die einen empirischen und einen normativen Anteil besitzen (in Lehrbüchern findet sich folgendes Beispiel: „Du sollst niemandem Zyankali verabreichen!“ – ein solche moralische Norm ist nur sinnvoll, wenn die toxokologische Wirksamkeit von Zyankali empirisch vorausgesetzt wird). Über die Chancen, aber auch Grenzen vielfaltsorientierter Konzepte muss sowohl aus fachlicher als auch ethischer Sicht reflektiert werden. Dabei ist Inklusion zunächst einmal kein einheimischer Begriff der Pädagogik; die dahinterstehenden politischen, rechtlichen, sozialwissenschaftlichen oder sozialethischen Handlungslogiken bedürfen der „pädagogischen Rekontextualisierung“: Die Vorgaben, die zu Recht zunächst einmal einer nichtpädagogischen Handlungslogik gehorchen, sind mit pädagogischen Prinzipien zu verbinden. Die gesellschaftlichen Erwartungen müssen von den pädagogischen Akteuren „übersetzt“ und so bearbeitet werden, dass diese den Möglichkeiten und Bedürfnissen der Betroffenen entsprechen. Von Mitarbeitern verlangt dies, nicht allein fachliche, sondern auch anderweitige politische oder gesellschaftliche Anforderungen in Bezug auf die eigene Profession zu reflektieren. Dabei geht es nicht allein um fachliche Kompetenzen, diese werden ohne Frage vorausgesetzt. Wer professionell tätig ist, sollte auch – jenseits einer eigenen wissenschaftlichen Tätigkeit – in der Lage sein, sein Fachgebiet (und eben auch „Inklusion“) „selber zu denken“ und so das eigene Arbeitsumfeld mitzugestalten, weiterzuentwickeln und möglichst förderlich auszugestalten.
Einigkeit wird dabei nicht zu erwarten sein. In jedem Arbeitsfeld werden die einzelnen Akteure unterschiedliche Sichtweisen und spezifische Herangehensweisen mitbringen. Abhängig von Rolle, Auftrag oder Aufgabe, stehen sie vor unterschiedlichen Herangehensweisen und werden sie die zu lösenden Probleme jeweils unterschiedlich wahrnehmen. Sie werden deshalb auch zu unterschiedlichen Antworten kommen. Die dabei zu Tage tretenden Differenzen dürfen nicht verschleiert werden, sondern müssen politisch bearbeitet werden. Wie sich die mit sozialer Inklusion verbundenen Ansprüche pädagogisch, sozialpolitisch oder anderweitig realisieren lassen, muss nach pädagogischen, sozialwissenschaftlichen, therapeutischen oder anderweitigen Prinzipien und im Rahmen politischer Verfahren entschieden werden. Die Menschenrechte sichern die Möglichkeit, an sozialen und politischen Prozessen mitzuwirken, sie können diese aber nicht ersetzen.
Alfred Sander (2004, 242 f.) hat in einem Beitrag für die Zeitschrift für Heilpädagogik die Geschichte der Behindertenbewegung in fünf Abschnitte eingeteilt: von der Exklusion behinderter Kinder über deren Separation und Integration bis zum Anspruch auf Inklusion. Bei dieser würden individualisiertes Lernen und individuelle Förderung zur Aufgabe aller Schulen, wobei auf die pädagogischen Bedürfnisse eines jeden Kindes, nicht allein des behinderten, eingegangen wird. Sei dies in ferner Zukunft selbstverständlich und erscheine Vielfalt als der Normalfall, könne der Begriff Inklusion aufgegeben werde.
Die Inklusionsgeschichte wird nicht selten als eine ungebrochene Fortschrittsgeschichte erzählt, gleichsam mit eingebautem „Happy End“. „Vielfalt als Normalfall“ markiert dann jenen Endpunkt, an dem sich die bleibende Spannung zwischen Gleichheit und Freiheit auflöst. Wer gibt uns moralisch, politisch oder pädagogisch aber die Gewissheit, dass es wirklich so kommt? Lars Anken hat demgegenüber vor ein paar Jahren zu mehr „Wachsamkeit gegenüber der Versuchung der Gewissheit“ (2012, 49) aufgerufen: „In einem ausschließlich durch Vielfalt, Unterschiedlichkeit oder Heterogenität definierten Universum könnten wir als Menschen kaum irgendetwas erkennen, von dem wir annehmen könnten, dass es ‚Bestand‘ hätte, weil im Grunde genommen jede Erkenntnis über unsere Umwelt eine immer neue sein müsste. In einem ausschließlich durch Einheit, Gleichheit oder Homogenität definierten Universum müssten wir als Menschen im Grunde nur einmal erkennen, um damit gleichzeitig den Rest dieses Universums erkannt zu haben“ (ebd., 41).
Inklusion wird prekär bleiben. Ehrlicherweise müsste man im aufgezeigten Phasenmodell einen neuen „Endpunkt“ einfügen, „der ebenfalls eine andere Qualität repräsentiert“, etwa „Vielfalt als Gefahrfall“. Denn „Vielfalt“ an sich ist noch kein Wertbegriff, wie Otto Speck (2010, 73) in seinem Band „Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht“ formuliert: „Dem Prinzip der Gleichheit, das einer Pädagogik der Vielfalt zugrunde liegt, entsprechen zu wollen […], heißt noch nicht, dass alle Ungleichheiten unwirksam und unwichtig werden, wenn Vielfalt erzeugt wird“ [Hervorhebung im Original]. Nicht jede Vielfalt lässt sich in eine erfolgreichere Praxis umsetzen.
Zu warnen ist vor einem „moralischen Eifer“, der aus Furcht vor Grenzziehungen neue Formen der Repression hervorbringt. Inklusion, die jegliche Differenz negieren wollte, anstatt gerade diese anzuerkennen, würde sich zu Recht dem eingangs zitierten Vorwurf Brodkorbs aussetzen. Ein intelligent geführter Kampf gegen ungerechte Ausschließungen erfordert Kategorien und normative Kriterien, die es ermöglichen zwischen repressiven und nichtrepressiven Praktiken, zwischen ungerechter Trennung und erhaltenswerter Differenzierung zu unterscheiden. Miroslav Volf (2012, 75) fordert daher: „Angemessene Reflexion über Exklusion muss zwei Kriterien genügen: Erstens muss es dazu führen, dass Exklusion mit Überzeugung als böse bezeichnet werden kann, weil es uns in die Lage versetzt, uns nichtexklusive Begrenzungen vorzustellen, die nichtexklusive Identitäten kennzeichnen; zugleich darf es zweitens unsere Fähigkeit, ausschließende Tendenzen in unseren eigenen Urteilen und Praktiken zu entdecken, nicht trüben.“
Gerechtigkeit lässt sich nur im komplementären Zusammenspiel von Freiheit und Gleichheit verwirklichen; die bleibende Grundspannung zwischen beiden Prinzipien kann nicht einfach aufgelöst werden. Es bleibt stets zu unterscheiden, wann Gleichbehandlung geboten ist, wann eine Ungleichbehandlung aufgrund unterschiedlicher Bedürfnisse oder Interessen. Und es bleibt zu entscheiden, wann Freiheit durch Nichteinmischung zu sichern ist, wann durch die aktive Abwendung von Zwang. Institutionelle Trennung darf nicht Ausdruck fehlender Anerkennung oder Wertschätzung sein oder das Ziel verfolgen, von Teilhabe auszuschließen, sondern muss vielmehr dem Willen entspringen, dem Einzelnen und seinen Bedürfnissen bestmöglich gerecht zu werden und ihm das höchstmögliche Maß an gesellschaftlicher Teilhabe zu sichern. In diesem Sinne widerspricht eine institutionelle Trennung, wenn sie fachlich wohlbegründet ist, nicht dem Ziel gerechter Beteiligung.
„Vielfalt“ stellt ein Kontinuum dar, in dem sich verschiedene Prozesse der Ausgrenzung und Einschließung wechselseitig verschränken. Eine Politik der egalitären Differenz läuft Gefahr, am Einzelnen vorbeizugehen. Die Wertschätzung von „Vielfalt“ verkommt zur Gleichmacherei, wenn die „Einmaligkeit“ des Einzelnen zur Floskel erstarrt – nach dem Motto: „Jeder ist anders“ –, dem Einzelnen aber faktisch die Möglichkeit genommen wird, sich von anderen zu unterscheiden oder Hilfebedarf zu signalisieren, frei nach dem Motto: „alle anders, alle gleich“. Noch schwieriger wird es, wenn Inklusion verengt wird auf eine Frage der Haltung und des richtigen Bewusstseins. Dann droht eine Kontrolle sozialer Gleichheit, auch über Gesinnungen, denen bestehende Ungleichheit möglicherweise bewusst werden könnte.
Das Maß, nach dem die Prozesse öffentlicher, politisch gestalteter Inklusion gemessen werden, kann sich von dem Maß unterscheiden, nach dem der Einzelne seinen Grad an persönlicher Einbezogenheit bemisst. Inklusion ist nicht allein eine Frage gerechter Strukturen. Unter der Perspektive des guten Lebens wird es darauf ankommen, nach der individuellen Passung beider Inklusionsperspektiven, nach der Vereinbarkeit von öffentlicher und persönlicher Einbezogenheit zu fragen. Weniger geht es darum, unter welchen Bedingungen ein Zustand „totaler“ oder „radikaler Inklusion“ erreicht werden kann, als vielmehr darum, welche Handlungen den Einzelnen befähigen, sich zunehmend eigenständiger „einbezogen“ zu halten. Ein solches Maß für Inklusion würde nicht zuletzt der spezifischen Eigenlogik pädagogischer Prozesse sowie der Idee der Selbstbestimmung und der Autonomie des Einzelnen entsprechen.
Die Menschenwürde ist kein subsumtionsfähiger Rechtssatz, sondern vielmehr ein Rechtsprinzip, das der Entfaltung in konkreten Rechtssätzen bedarf; die Menschenwürde ist nicht „lex“, sondern „ratio legis“ – ähnlich verhält es sich beim formalen Prinzip des Kindeswohls. Wie sieht es bei Inklusion aus? – Häufig wird von einem „Menschenrecht auf (gesellschaftliche) Inklusion“ gesprochen. Dieser Sprachgebrauch suggeriert, als könnten aus dem Prinzip sozialer Inklusion bereits direkt material gehaltvolle Ansprüche abgeleitet werden. Schon gar nicht kann Inklusion aus systematischen Gründen beides zugleich sein: Menschenrechtsprinzip und einzelnes Menschenrecht. In einem solchen Fall wäre bereits von vornherein entschieden, welches Prinzip bei der Realisierung der Menschenrechte vorrangig zu behandeln wäre; einem Ausgleich konkurrierender Ansprüche, etwa zwischen komplementären Freiheits- oder Gleichheitsansprüchen, wäre im Voraus der Boden entzogen. Letztlich würde das Inklusionsprinzip seine kritische, die Menschenrechte fundierende Funktion einbüßen, da es mit allen möglichen materialen Forderungen aufgeladen werden könnte, eine formale Regel zur Abwägung – möglicherweise miteinander konkurrierender – Einzelansprüche aber nicht mehr zur Hand wäre.
Die menschenrechtlichen Vorgaben müssen ausgelegt sowie politisch und sozialstaatlich ausgestaltet werden. Dies wird ein fortlaufender Aushandlungs- und Umsetzungsprozess sein, in dem immer wieder neu überlegt werden muss, wie das Menschenrecht unter beständig sich verändernden politisch-gesellschaftlichen Bedingungen bestmöglich verwirklicht werden kann. Die unterschiedlichen Sozial- und Bildungspolitiken zeigen, dass grundsätzlich verschiedene Wege denkbar sind, menschenrechtliche Standards zu realisieren.
Ein grundlegender Unterschied besteht zwischen dem Wesensgehalt der einzelnen Menschenrechte, dem universale Gültigkeit zukommt, und jenen zeitbedingten Interpretationen der verschiedenen Einzelrechte, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die ein fachlicher, wissenschaftlicher, gesellschaftlicher oder politischer Diskurs möglich bleiben muss. So bleibt zu unterscheiden zwischen der unbedingten restriktiven Norm eines Menschenrechts und seinen interpretierenden Prinzipien. Zu diesen gehört auch das Prinzip sozialer Inklusion, das im gegenwärtigen Menschenrechtsdiskurs breiten Raum einnimmt. Derartige Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Menschenrecht zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Rechts-, Bildungs- und Sozialsysteme sowie Rechts-, Bildungs- und Sozialpolitiken.
Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz der Menschenrechte, sondern entspricht dem Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung und Interpretation individuell gelebter Freiheit zu eröffnen – und unterstreicht somit deutlich den Charakter der Menschenrechte als Freiheitsrechte. Gelingende Normen entlasten davon, Freiheitsräume beständig neu zu verhandeln, und sichern jenen Rahmen, in dem sich Freiheit entfalten kann. Normen können aber auch ausschließen: „Als mit Präferenzen aufgeladene Erwartungen können sie unserer Wahrnehmung ihre Offenheit nehmen, als soziale Präsenz von Bewertungen können sie Lebensentwürfe freudlos werden lassen, als sanktionsbewehrte Befehle können sie unerwünschte Handlungen verhindern.“ – so Christoph Möllers (2015, 447 f.) in seinem Werk „Die Möglchkeit der Normen“. Es ist ein Gebot der Klugheit, bei der Normsetzung auf das rechte Maß zu achten. Denn eine „übernormativierte“ Gemeinschaft – so Möllers – kann sich durch das Setzen von Normen auch selbst einen Erwartungsdruck auferlegen, der nicht erfüllbar ist. Dies kann die Versuchung nach sich ziehen, Mittel einzusetzen, die letztlich dem widersprechen, was eigentlich geschützt werden soll, am Ende kann sogar der Fortbestand einer freien Gesellschaft selbst bedroht sein.
Inklusion ist als rechtlich begründetes Leitprinzip zu respektieren und fachlich differenziert auszulegen. Ob Inklusion gelingt, kann nicht allein politisch oder ethisch entschieden werden, vielmehr muss die Qualität der sie realisierenden sozialen Praxis beurteilt werden. Als wissenschaftliches Fach hat Soziale Arbeit die Aufgabe, die Forderung nach Inklusion im Hinblick auf die damit verbundenen Chancen und Hindernisse zu prüfen und deren praktische Umsetzung zu begleiten. Wenn nötig, werden dabei auch überzogene „Heilserwartungen“ zu dämpfen sein. Vollmundige Forderungen nach Inklusion ohne Sorge um entsprechende Ressourcen wären für die Beteiligten sogar geradezu zynisch. Die Folgen würden möglicherweise gerade auf dem Rücken der schwächsten Glieder einer Gesellschaft ausgetragen. Die Frage nach der gesellschaftlichen Allokation stets begrenzter Ressourcen ist niemals neutral, sondern bleibt eine genuine Gerechtigkeitsfrage.
Wer ungeteilte Teilhabe vorschnell als formale Integration versteht, flüchtet möglicherweise genauso rasch in interne Differenzierung – was nicht per se humaner sein muss. Die praktische Umsetzung sozialer Inklusion muss verschiedene Ebenen im Blick behalten: Auf der intraindividuellen und intrapersonellen Ebene geht es um den Einzelnen mit seinen Bedürfnissen, Interessen, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmomenten und um die Wahrnehmung dieser individuellen Voraussetzungen. Auf der interpersonellen Ebene kommt die fachlich-methodische Ausgestaltung des Inklusionsprozesses und der damit verbundenen Rahmenbedingungen in den Blick. Schließlich muss die Praxis sozialer Inklusion auch auf der intra- und interinstitutionellen Ebene verortet und strukturell verankert werden. Dabei sind die Wechselwirkungen zwischen den Funktionslogiken unterschiedlicher Institutionen zu bedenken. Auf der gesellschaftlichen Ebene geht es um die politischen, rechtlichen, finanziellen und diskursiven Rahmenbedingungen inklusiver Praxis.
Ein moralisch aufgeladenes Gesellschaftsverständnis läuft Gefahr, Freiheit zu beschneiden, auch und gerade im Namen eines überzogenen Inklusionsverständnisses. Inklusion verkommt zur Gleichmacherei, wenn dieses Leitbild dem Einzelnen nicht mehr ermöglicht, seinen individuellen Grad sozialer Teilhabe frei zu bestimmen. Wo ein bestimmtes Modell von „Inklusion“ allen einfach „übergestülpt“ wird, wird der oben angesprochene Maßstab des individuellen Einbezogenseins ersetzt durch kollektivierten Zwang. Bestmögliche individuelle Teilhabe wird nicht durch Einheitslösungen zu erreichen sein. Was strukturell festgelegt werden kann, sind formale Entscheidungswege oder Begründungspflichten.
Jede Lösung wird ein Kompromiss zwischen verschiedenen Ansprüchen bleiben. Verschiedene Lösungen werden nebeneinander stehen können, solange aus der Verschiedenheit der Individuen nicht ein grundsätzlich unterschiedlicher Anspruch auf Teilhabe abgeleitet wird. Nicht jede bestmögliche Förderung wird auch die „denkbar beste“ sein können. So muss bessere kognitive Förderung nicht immer einhergehen mit besserer psycho-sozialer Förderung oder umgekehrt. Mag ein besonderer Schutzraum für die individuelle Entwicklung hilfreich sein, muss dies nicht schon die bestmögliche Vorbereitung auf einen leistungsorientierten Arbeitsmarkt bedeuten. „Inklusion mit Augenmaß“ bedarf der Verständigung über das rechte Maß und hierfür notwendiger Maßstäbe.
Anken, L. (2012): Inklusion – Kernfrage oder Kernschmelze des Förderschwerpunkts Lernen, in: Rauh, B./Laubenstein, D./Anken, L./Auer, H.-L. (Hgg.): Förderschwerpunkt Lernen – wohin?, Oberhausen, 33 – 52.
Bohmeyer, A. (2009): Inklusion und Exklusion in systemtheoretischer Perspektive. Ausleuchtung eines soziologischen Theoriedesigns im Kontext des Erziehungssystems, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften 50, 63 – 89.
Brodkorb, M. (2013): Warum Inklusion unmöglich ist. Über schulische Paradoxien zwischen Liebe und Leistung, in: Ders./Koch, K. (Hgg.): Inklusion – Ende des gegliederten Schulsystems? Zweiter Inklusionskongress M-V – Dokumentation, Schwerin, 13 – 34.
Krennerich, M. (2013): Soziale Menschenrechte. Zwischen Recht und Politik, Schwalbach (Ts.).
Möllers, C. (2015): Die Möglichkeit der Normen. Über eine Praxis jenseits von Moralität und Kausalität, Berlin.
Sander, A. (2004): Konzepte einer inklusiven Pädagogik, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 55, 240 – 244.
Speck, O. (2010): Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität, München/Basel.
Volf, M. (2012): Von der Ausgrenzung zur Umarmung. Versöhnendes Handeln als Ausdruck christlicher Identität, Marburg (Lahn).
Im Onlineportal SOCIALNET sind am 20. April 2016 vier neue Rezensionen veröffentlicht worden:
Otto Böhm, Doris Katheder: Grundkurs Menschenrechte, Band 5, Würzburg 2015.
Bildung gehört nicht zu den klassischen Gegenstandsbereichen der Sozialethik. Die ethische Reflexion über die pädagogische Beziehung ist zunächst einmal eine individualethische Aufgabe, die ihren Ort in einer eigenen pädagogischen Bereichsethik hat. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein eigenständiger sozialethischer Bildungsdiskurs herausgebildet, in dessen Zuge sich auch das Kompositum „Bildungsgerechtigkeit“ allgemein durchgesetzt hat – beides keineswegs ohne Widerstände, wie Gerhard Kruip (2013, 160 f.) im Rückblick auf das DFG-Projekt „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ anmerkt: „Erstaunlicherweise kamen die größten, aber auch fruchtbarsten Einwände zum sozialethischen Zugriff auf Bildung und zu den Begriffen Menschenrecht auf Bildung und Bildungsgerechtigkeit von Seiten der Pädagogik. Vertreter der klassischen Pädagogik […] stellten […] die Rede von einem Menschenrecht auf Bildung grundsätzlich in Frage. Weil Bildung vorrangig Selbsttätigkeit sei, könne niemand für jemand anderen ein Recht garantieren.“ Dies ist zunächst richtig – und gilt so auch für andere Sozialrechte, beispielsweise wenn kurz von einem Recht auf Gesundheit gesprochen wird. Eine Sozialethik der Bildung interessiert sich vor allem dafür, wie die organisatorischen, rechtlichen, personellen oder finanziellen Möglichkeitsbedingungen für Bildung strukturell und institutionell gesichert werden können. Eine besondere Rolle spielt hierbei ein moralisch begründetes Recht auf Bildung. Im Folgenden soll gefragt werden: (1.) Inwiefern ist Bildung ein sozialethisches Thema?; (2.) Wie kann Bildungsgerechtigkeit als Beteiligungsgerechtigkeit verstanden werden?; (3.) Was umfasst ein Recht auf Bildung?; (4.) An welchen Konfliktpunkten trennen sich bildungsethische Entwürfe?
Pädagogisches Handeln lässt sich nicht allein von einem Endpunkt, beispielsweise einem bestimmten formalen Bildungstitel, her beurteilen. Die Ziele des pädagogischen Handelns sind immer schon mitzudenken. Dies gilt auch für die gerechtigkeitstheoretische Reflexion über bildungsbezogene soziale Praktiken. Es kommt darauf an, dass die Educandi kontinuierlich in ihrem Freiheitsvollzug gefördert werden – andernfalls würden sie vom Lehrer oder Erzieher zu etwas bestimmt. Was Bildung ist oder was pädagogisch sinnvoll realisierbar ist, kann nicht aus der Gerechtigkeits- oder Menschenrechtstheorie abgeleitet werden. Die Frage, wie der Mensch seine Fähigkeit zur Selbstbestimmung und die Reindividualisierung von Kultur so vollziehen kann, dass seine ihm aufgegebene Freiheit dabei erhalten bleibt und nicht durch äußere Zweckbestimmungen aufgehoben wird, stellt sich so nur für die pädagogische Praxis – und kann auch nur pädagogisch entschieden werden. Denn würde Bildung sozialethisch auf ihre äußere soziale Seite reduziert, ginge es nur noch um ein Problem der Passung zwischen Person und Sozialstruktur. Die Widerständigkeit des Subjekts und die Befähigung des Einzelnen, Welt „selber zu denken“, blieben auf der Strecke.
Aufgabe einer Sozialethik der Bildung ist es nicht, gesellschaftliche Akzeptanz herzustellen und individuelle Renitenz abzubauen – beispielsweise für Inklusion und gegen ein selektives Bildungssystem, für Kompetenzen und gegen „totes Wissen“, für das bestverstandene Interesse des Kindes und gegen hemmende Elternrechte. … so als stünde das Urteil bereits von vornherein fest und müsste sozialethisch nur noch exekutiert werden. Es geht vielmehr um Aufklärung über Möglichkeiten, über die zu reflektieren und zu entscheiden bleibt. „Bildung“ – so Andreas Poenitsch (2009, 25 f.) – „[…] ist von der Art, dass sie erst den Raum für einen Diskurs über Gerechtigkeit, über Recht, über Menschenrechte eröffnet, der nur dann überflüssig wäre, wenn man bereits wüsste oder zu wissen glaubte, was gerecht ist oder die Entscheidung darüber an eine oder mehrere andere Instanzen delegieren würde. In Bildung geht es nicht um die unbedachte und fraglose Akzeptanz von bestehenden oder vorgegebenen Ordnungen, sondern gerade um deren Infragestellung und Problematisierung als Instanz und als Ordnung.“
Auch wenn zwischen Legalität und Moralität zu unterscheiden bleibt, ist das Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit kein rein äußeres. Vielmehr wohnt dem Recht selbst eine ethosbildende Kraft inne, indem es das Handeln der Glieder einer Rechtsgemeinschaft auf jene Werte lenkt, ohne die Freiheit nicht möglich wäre. Die Menschenrechte können als Antwort auf historisch-konkrete Erfahrungen von Leid, Ungerechtigkeit und Gewalt gelesen werden – und zwar im Medium des positiven Rechts, das die Ausformulierung der Menschenrechte von Anfang an entscheidend inhaltlich konturiert hat.
Sozialethik als Bildungsforschung fragt, wie der menschenrechtliche Anspruch auf Bildung in der Menschenwürdeidee wurzelt und welche Konsequenzen sich daraus für Gehalt und Grenzen eines Rechts auf Bildung ergeben. Vorausgesetzt wird dabei, dass Recht den realen Freiheitsvollzug des Menschen unterstützt, indem es Rechtssicherheit schafft, Orientierung stiftet und Konflikte mindert. Die entlastende Funktion des Rechts gilt auch für Bildung, ohne die der Einzelne seine Freiheit nicht real verwirklichen könnte und ohne die er auch nicht aktiv am sozialen, politischen, rechtlichen oder wirtschaftilchen Leben teilnehmen könnte. In der Moderne ist Gerechtigkeit für die politisch-rechtliche Teilpraxis des Menschen zur bestimmenden regulativen Idee geworden. Eine Sozialethik der Bildung hat zu fragen, wie die Menschenrechte auf den Bildungsbereich hin ausgelegt werden können und wie die Möglichkeitsbedingungen für Bildung sowie Chancen zur Bildung unter dem Maßstab der Gerechtigkeit gestaltet werden können. Dabei ist aus sozialethischer Perspektive auch der öffentliche Diskurs über Bildung in den Blick zu nehmen und zu fragen, wer dabei jeweils aus welchem Interesse, mit wem und mit welcher Zielrichtung spricht.
Die normative Auseinandersetzung mit bildungsbezogenen sozialen Praktiken verlangt nach einem Maßstab, der hilft, die Beobachtungen zu ordnen und zu beurteilen. Es ist mittlerweile fast zehn Jahre her, dass der seinerzeitige UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz, Deutschland bereiste. In den Vorbemerkungen zum Bericht über seinen Deutschlandbesuch (2007, 20; Hervorhebung durch den Verf.) schrieb er: Die Veränderungen im Zuge der Globalisierung und „die zunehmende Komplexität der Gesellschaft erfordern Werte, die die Mitwirkung an der Weiterentwicklung der Gesellschaft ermöglichen.“ Ich möchte auf diesen Bericht an dieser Stelle nicht noch einmal eingehen. Doch spricht der UN-Vertreter ein Prinzip an, das in den Debatten um einen vorsorgenden Sozialstaat, um eine aktive Bürgergesellschaft oder eben um Bildungsgerechtigkeit in verschiedenen Formulierungen immer wiederkehrt: Mitwirkung, Beteiligung, Partizipation …
Der Anspruch auf Beteiligung bestimmt sich durch zwei, sich wechselseitig bedingende Aspekte: Beitragen und Teilhaben. Einerseits kann der Einzelne sich als Subjekt nur im sozialen Miteinander verwirklichen. Sich nicht treiben oder von Zwängen beherrschen zu lassen, sondern sein Leben aktiv gestalten und etwas zum Gemeinwohl beitragen zu können, ist zentrales Kennzeichen einer durch Bildung substantiell bestimmten Lebensform. Andererseits sind die sozialen Institutionen so zu gestalten, dass sie dem Einzelnen die aktive Teilhabe am sozialen Leben auch real ermöglichen – und damit die Mitwirkung an jenen sozialen Aushandlungsprozessen, in denen das Gemeinwohl immer wieder von neuem gefunden und angestrebt werden muss. Beitragen zielt auf Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung; die Pflicht der Gemeinschaft umfasst in diesem Fall vor allem den Schutz jener Freiheitsrechte, die es möglich machen, frei von Furcht zu urteilen, zu entscheiden und zu handeln. Teilhaben streicht hervor, dass Beteiligung von rechtlichen oder strukturellen Voraussetzungen abhängt; Freiheit von Not abzuwehren, setzt die Erfüllung positiver Leistungsansprüche voraus.
Mit Beteiligungsgerechtigkeit kommen jene sozialen Institutionen und Regeln in den Blick, über die Mitbestimmung, Beteiligung und Gemeinwohlverantwortung organisiert werden. Daneben bleibt es weiterhin notwendig, die aus vielfältigen sozialen Prozessen resultierende Verteilung einzelner Güter am Maßstab der Gerechtigkeit zu messen, wobei ungleiche Anlagen, Fähigkeiten, Bedürfnisse und Leistungen zu berücksichtigen sind. Bei der Verwirklichung von Beteiligungsgerechtigkeit, verstanden als eine Teildimension sozialer Gerechtigkeit, dürfen der kontributive und der partizipatorische Aspekt nicht gegeneinander ausgespielt werden: Weder darf das individuelle Bedürfnis auf Beteiligung für die Interessen der Gemeinschaft funktionalisiert noch das Gemeinwohl auf individualistische (vielleicht sogar egoistische) Beteiligungsansprüche reduziert werden. Im ersten Fall würden moralische Ansprüche vom Wohlverhalten des Einzelnen abhängig gemacht; im zweiten Fall würde der Aspekt der Beitragsgerechtigkeit leicht auf die gesetzliche Verpflichtung des Einzlnen gegenüber der Gemeinschaft reduziert. Beteiligungsgerechtigkeit meint mehr: Es geht um jene Bedingungen, die es dem Einzelnen ermöglichen, sich als ein sittlich produktives Subjekt zu erfahren. Wo Partizipationsreaktanz nicht bekannt ist, lauert die Gefahr der Trägheit. Man mag hier durchaus an die Folgen so mancher „liberalen“ Erziehung denken, der jede Grenze abhanden gekommen ist. Beteiligungsmöglichkeiten können nicht einfach zugeteilt werden; sie verändern sich in dem Maße, wie sie genutzt werden oder auch nicht. Beteiligung ist nicht ohne Verantwortung zu haben: „Partizipieren kann nur, wer offensichtlich gewillt ist, […] für die Folgen des anstehenden Handelns gerade zu stehen und wer das entsprechende Wissen über die Folgen einer partizipativen Entscheidung nutzen oder erlangen kann. Wenn diese Kompetenz nicht vorhanden ist, den Akteuren aber rhetorisch Gestaltungsmacht zugestanden wird, dann sprechen wir von Pseudopartizipation“ (Oser/Biedermann 2006, 20).
Im Bildungsprozess geht es nicht um affirmative Aneignung der Welt, sondern deren Prüfung. Wenn Beteiligung mehr sein soll als Affirmation oder Konvention, müssen die Ziele selbst, auf die sich Beteiligung richtet, als Gegenstand ethischer Urteilsbildung und pädagogischer Reflexion begriffen werden. Zu fragen ist, woran der Einzelne überhaupt beteiligt werden soll und aufgrund welcher Vorstellung des Sozialen. Eine normative Überdehnung oder ein semantisch ausufernder Gebrauch des Beteiligungsgedankens können diesem schaden, ihn trivialisieren oder unbrauchbar machen. Alles und jedes wäre dann irgendwie Beteiligung und damit auch schon positiv konnotiert. Unaufrichtigkeit in den eigenen Worten und Taten, die sprichwörtlich gute Miene zum bösen Spiel, erlernte Hilflosigkeit oder bloße Passivität könnten individuelle Reaktionsstrategien sein, mit einer derartigen Situation umzugehen. In der Konsequenz wäre das Gegenteil von dem erreicht, was gerechte Beteiligung meint.
Die Fähigkeit, aktiv etwas beitragen zu können, bleibt abhängig von realen Teilhabemöglichkeiten; diese wiederum können auf Dauer nicht ohne ein sie stützendes Ethos gesichert werden, also nicht ohne gelebten Willenn, seine Fähigkeiten lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen. Hierfür notwendig ist das entsprechende Vermögen, etwas zum sozialen Leben beitragen zu können, aber auch die Fähigkeit, sein eigenes Handeln an dem auszurichten, was man als angemessen und gut erkannt hat. Beides sind Aufgaben der Bildung und Erziehung. Das Recht auf Bildung besteht aus drei Kernbereichen, die sich bereits in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 finden lassen: Recht auf, durch und in der Bildung.
Bildung ist zunächst ein eigenständiges Menschenrecht, das die geistige Integrität des Einzelnen schützt und ihn vor intellektuellem Kontrollverlust bewahrt. Das Recht auf Bildung im engeren Sinne nimmt den Staat in die Pflicht, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen. Das vom Sozialpaktausschuss der Vereinten Nationen entwickelte „4-A-Schema“ hat dazu beigetragen, die wegen mangelnder Justiziabilität kritisierten Sozialrechte zu konkretisieren. Dabei geht es (benannt nach den englischen Begriffen) um vier Merkmale: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit. Zu achten ist demnach darauf, dass funktionsfähige Bildungsinstitutionen in ausreichender Anzahl zur Verfügung stehen, dass sowohl in physischer als auch wirtschaftlicher Hinsicht deren Zugänglichkeit gesichert ist und dass die Bildungsangebote von hinreichender Qualität sind, das heißt: Sie sollten für Lernende und Eltern annehmbar, kulturell angemessen und qualitativ hochwertig sein. Und sie sollten sich veränderten Lebenswelten gegenüber anpassungsfähig erweisen.
Bildung ist sodann auch ein zentrales Befähigungsrecht zur Verwirklichung der anderen Menschenrechte, wie der Sozialpaktausschuss betont hat – wenn auch keineswegs das einzige, insofern die Menschenrechte unteilbar bleiben. Mit anderen Worten: Es geht um Beteiligung durch Bildung. In den verschiedenen Menschenrechtsverträgen konkretisiert sich dieser Anspruch in der Forderung nach umfassender Persönlichkeitsbildung und in einem eigenenständigen Recht auf Menschenrechtsbildung. Der Einzelne soll umfassend gefördert werden, ohne Uniformierung oder Einseitigkeit. Nur dann wird er zum Autor des eigenen, unvertretbaren Lebens werden können und frei entscheiden, welche Möglichkeiten er in seinem Lebensplan ausbaut und konkret realisiert.
Die Menschenrechte bedürfen der Förderung durch pädagogisches Handeln. Bei Menschenrechtsbildung geht es um Bildung über, für und durch die Menschenrechte: Gemeint sind die Vermittlung menschenrechtlicher Kenntnisse, die Befähigung zum Einsatz für die Menschenrechte sowie die Realisierung einer Erziehungspraxis, die sich selbst an den Menschenrechten orientiert. Menschenrecht ist zwar ein relevanter Bildungsinhalt, dessen Gehalt sich intentional ausdifferenzieren lässt, aber für sich genommen noch kein hinreichendes Bildungsziel. Als positives Recht müssen die Menschenrechte ausgelegt, angewandt und, insofern ihre konkrete positiv-rechtliche Ausformung geschichtlich-vorläufig bleibt, unter Umständen weiterentwickelt werden. Auch können menschenrechtlich begründete Ansprüche miteinander in Konflikt geraten. Daher bedarf es der Fähigkeit, über Form, Gehalt und Geltungsanspruch der Menschenrechte reflektieren sowie moralische Rechtsansprüche abwägen zu können. Neben den Grundrechten bleibt stets auf die Grundwerte zu reflektieren, die durch das Recht geschützt werden sollen. Der gelebte Wille zum Recht bleibt auf ein Ethos angewiesen, das rechtsimmanent nicht garantiert werden kann. Als säkulares Recht bleiben die Menschenrechte auf ein sie stützendes Ethos angewiesen. Menschenrechtsbildung kann ethische oder religiöse Bildung keinesfalls ersetzen, sondern bleibt auf Werterziehung und Sinnkommunikation unverzichtbar angewiesen. Daran ist zu erinnern gegenüber Versuchen, Religion weitgehend aus der öffentlichen Schule herauszuhalten, zugunsten einer vermeintlich neutralen Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft, die gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Positionierung selbst zu einer zivilreligiösen Weltanschauung wird.
Beim Recht auf Bildung kommt schließlich noch ein dritter Aspekt ins Spiel, der seinem interaktiven Charakter geschuldet ist und sich so nicht bei allen anderen Menschenrechten finden lässt. Die Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten der pädagogischen Akteure müssen unter dem Maßstab der Freiheit zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um einen sozialen Aushandlungsprozess, der aus gerechtigkeitstheoretischer Sicht nach Mitbestimmung verlangt, oder anders gesagt: Beteiligung in der Bildung. Zugleich muss sich der freiheitliche Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat auch selbst zurücknehmen können, indem er Möglichkeiten garantiert, individuelle Freiheit in nichtpolitischer, privater Form zu bestimmen. Andernfalls würde der Staat der Rechtsordnung gerade jene sittliche Autonomie entziehen, von der her sie ihren Sinn bezieht und die sie zu schützen beansprucht. Am deutlichsten artikuliert sich diese Forderung im Elternrecht, das die private Eltern-Kind-Beziehung vor überzogenem Zugriff des Staates schützt.
Pädagogisches Handeln wird stets personal gestaltet und erfahren. Beide – Schüler wie Lehrer – machen sich dadurch aber auch angreifbar und verletzbar. Zu sichern ist sowohl die Freiheit des Lernens als auch die Freiheit des Lehrens. Zu ersterer zählen die Abwehr menschenunwürdiger Erziehungsmittel, die Sicherung der Persönlichkeitsrechte der Schüler, z. B. bei der informationellen Selbstbestimmung, die Religions- Gewissens- und Bekenntnisfreiheit sowie die Sicherung pädagogischer Wahlfreiheit. Der Schüler muss das vermittelte Wissen selbsttätig prüfen und bewerten können. Der Sicherung realer Wahlmöglichkeiten dient die Gründungsfreiheit nichtstaatlicher Bildungsträger in Verbindung mit einer staatlichen Institutsgarantie für das Privatschulwesen.
Zur Freiheit befähigen kann nur, wer selbst pädagogische Freiheit genießt. Diese ist ausdrücklich in Form einer Autonomie des Lehrenden zu schützen, nicht als Autonomie der Institution oder der Leitungsebene. Der Lehrer muss seine berufliche Aufgabe selbst auf Sinn hin auslegen und die zu vermittelnden Inhalte selbst durchdrungen und auf ihre Geltung hin befragen können. Die Freiheit des Lehrens konkretisiert sich im Schutz der Meinungsfreiheit, in einer hinreichenden materiellen, strukturellen und rechtlichen Unabhängigkeit sowie im Recht auf Koalitionsfreiheit in Verbindung mit einer Anhörungspflicht. Dies gilt sowohl für staatliche als auch nichtstaatliche Träger.
Die drei genannten Aspekte zu unterscheiden, dient nicht allein ordnungschaffender Systematik. Die Dreiteilung stellt zugleich ein wichtiges Korrektiv für die Auslegung eines Rechts auf Bildung dar. Nur im ausgewogenen Zusammenspiel aller drei Kernbereiche kann ein Freiheitsrecht auf Bildung umfassend gesichert werden. Abschließend soll gezeigt werden, an welchen Stellen dieses Zusammenspiel aus dem Gleichgewicht geraten kann.
Bildung erscheint mitunter als neues Heilsversprechen einer säkularisierten Wissengesellschaft. Die Auswirkungen veränderter Bildungsprozesse werden sich zunächst einmal in veränderten Bildungsprozessen zeigen. Die Schule kann grundsätzlich genauso wenig ein Reparaturbetrieb für gesellschaftliche, außerhalb von ihr erzeugter Probleme sein, wie sie ein Hort pädagogischer Glückseligkeit ist. Als Institution der Gesellschaft hat sie Teil an deren Verwerfungen. Bildung trägt durch Stärkung der praktischen Urteilskraft dazu bei, dass Gerechtigkeit möglich wird, indem die Educandi befähigt werden, Fragen der Gerechtigkeit zu identifizieren, darüber zu reflektieren und daraus Schlüsse für ihr Handeln abzuleiten. Die Herstellung gesellschaftlicher Gerechtigkeit und auch von Gerechtigkeit im Bildungssystem bleibt hingegen ein politischer Auftrag. Bildungs- und Sozialpolitik haben grundsätzlich eine andere, voneinander unterschiedene Aufgabe. Eine solche Position führt zur bildungsethischen Selbstbeschränkung auf soziale Prozesse, die vorrangig bildungsbezogen zu erklären sind. Zu unterscheiden ist zwischen sozialen Problemen, die ursächlich auf Probleme in der Bildungsbiographie zurückzuführen sind, und solchen, für die „Bildungsarmut“ lediglich ein Auslöser ist. Andernfalls kann die Debatte um Bildungsgerechtigkeit zur Stellvertreterdebatte werden, in der Bildungsprobleme zur Lösung sozialer Fragen instrumentalisiert werden, vielleicht aufgrund sozialpolitischer Ratlosigkeit.
Wer Bildung hingegen stärker als eine Funktion gesellschaftlicher Entwicklung, wirtschaftlicher Produktivität oder sozialstaatlicher Stabilität in den Vordergrund rückt und Bildungspolitik als Teil vorsorgender Sozialpolitik betrachtet, wird den Kreis jener Fragen, die der bildungsethischen Reflexion überantwortet werden, sicher weiter ziehen. Stellvertretend mag hier Katja Neuhoffs Studie „Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland“ (2015) stehen. Ausdrücklich schließt sich die Autorin in ihrer Dissertation, die am Erlanger Lehrstuhl für Menschenrechtspolitik entstanden ist, dem Reformverständnis Oskar Negts an, ohne allerdings dessen marxistische Grundierung zu reflektieren: „Reform“ – so Negt (2003, 7 – 18) – „ist im strengen Sinne immer Reform an der Gesellschaft, das heißt also Veränderung von Strukturverhältnissen der Gesellschaft. […] Reform ist eigentlich ein Begriff der Veränderung von Herrschafts- und Machtverhältnissen. Und wenn das nicht der Fall ist, dann ist das einfach ein usurpierter, ein angemaßter Begriff von Reform.“ Eine dergestalt konzipierte Sozialethik der Bildung beschränkt sich nicht auf die normative Beurteilung der Möglichkeitsbedingungen von Bildung. Vielmehr werden bildungsethische Forderungen in Dienst genommen für Ziele einer weitreichenden Gesellschaftsreform.
Dies zeigt sich exemplarisch an Neuhoffs Position zur Schulstrukturdiskussion, die sie als „äußerst polarisierend und polomisierend“ beklagt. Zwar will die Autorin zwischen einer pädagogischen Diskussion über erfolgversprechende Lehr-/Lern-Konzepte und „einer sozialethischen Diskussion über gerechte soziale und gesellschaftliche Institutionen“ unterscheiden, kommt dann aber zum Schluss: „Selbst wenn Schülerinnen an Hauptschulen“ – die Autorin verwendet durchgängig ein generisches Femininum – „optimale Lernbedingungen vorfinden und guten Lernerfolg erzielen, kann die Entscheidung, die Hauptschule als Schulform abzuschaffen, gerechtigkeitstheoretisch geboten sein, wenn nämlich der Hauptschulabschluss (trotz guter Kompetenzen) keine Anschlussfähigkeit ermöglicht“ (Neuhoff 2015, 202 [Fußnote 192]). Die Diskussion soll an dieser Stelle nicht fortgeführt, schon gar nicht entschieden werden. Festzuhalten bleibt allerdings, dass Neuhoff an dieser Stelle keine bildungsethische Gegenprobe vornimmt: Soll die Schule hier Probleme lösen, die möglicherweise an ganz anderer Stelle, beispielsweise auf Ebene des Berufssystems, der Sozialstruktur oder des Systems gesellschaftlich praktizierter Anerkennung, zu lösen wären? Und führen großflächig angelegte Strukturreformen, bei denen pädagogischer Lernerfolg letztlich gar keine Rolle spielt, vielleicht eher dazu, dass Exklusionsmechanismen verschoben statt abgebaut werden?
Im Hintergrund steht die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem. Neuhoff greift in ihrer Studie weit über die bestehenden rechtlichen Festschreibungen hinaus. So schreibt sie: „Wenngleich sich die Abschaffung der Hauptschule auf Basis geltenden Völkerrechts nicht forden lässt, ist menschenrechtssystematisch eine grundlegende Schulstrukturreform, in deren Zuge die Hauptschule abgeschafft und ein inklusives, methodisch-didaktisch diversifiziertes und lernzieldifferenziertes Regelschulsystem etabliert wird, die einzig sinnvolle und dem Menschenrecht auf Bildung am besten entsprechende Konsequenz“ (Neuhoff 2015, 202). Was sich hier zeigt, ist eine überschießende Interpretation der Menschenrechte, der sich Neuhoffs Studie verpflichtet sieht. Betont wird dabei der politische, nicht der juridische Charakter der Menschenrechte. Die menschenrechtlichen Forderungen werden durch eine egalitaristische Auslegung und ein positiv gefülltes Diskrimnierungsverständnis erheblich ausgedehnt. Dies soll exemplarisch an Forderungen aus Neuhoffs Studie verdeutlicht werden.
„Personen mit höherer Bildung und einem entsprechenden sozio-ökonomischen Status sind realiter an der Gestaltung der politischen und gesellschaftlichen Lebensverhältnisse stärker beteiligt und beurteilen die Realisierungschancen für ihre Ziele und Interessen durch politische Einflussnahme deutlich positiver […]“ (Neuhoff 2015, 247). Eine veränderte Bildungssozialpolitik müsse daher statusgruppenspezifische Defizite kompensieren und umfassend gleiche wirtschaftliche, soziale, rechtliche und politische Partizipationsmöglichkeiten herstellen. Damit dies erreicht wird, will Neuhoff die Rahmenverantwortung des Bundes stärken und so die „Gleichheit in der Rechtswahrnehmung im Bereich der Bildung“ (Neuhoff 2015, 265) gewährleisten. Ferner sei es legitim, im Blick auf Förderbedürfnisse der Kinder das Elternrecht durch eine „allgemeine Teilnahmeverpflichtung“ (Neuhoff 2015, 121) an frühkindlichen Bildungsangeboten zu begrenzen. Für die Elementarbildung wird volle Unentgeltlichkeit gefordert, ohne dass zwischen Bildungs- und Betreuungskosten unterschieden wird (vgl. Neuhoff 2015, 151 – 155). Die Gewährleistungspflicht des Staates im Bildungsbereich wird ausdrücklich mit einer „materialen Erfolgskomponente“ versehen: „Die Rechtfertigungspflicht im Falle, dass Schülerinnen die Schule ohne Bildungsabschluss verlassen, würde damit zu den Bereitstellern von Bildungsangeboten verlagert. Sie müssten nachweisen, warum bestimmte Schüler trotz eines qualitativ hochwertigen, methodisch-didaktisch diversifizierten und zieldifferenten Bildungsangebots das Ziel, zumindest die Grundbildung erfolgreich abzuschließen, nicht erreichen konnten“ (Neuhoff 2015, 165). Anders als in liberalen Begründungen der Menschenrechte soll zwischen öffentlicher und privater Sphäre weniger scharf getrennt werden; begründet wird dies mit einem umfassenden Bildungsbedürfnis von Kindern. Das Elternrecht wird zurückgenommen zugunsten der Schutzpflicht des Staates gegenüber einem eigenständigen Anspruch des Kindes auf Bildung und Erziehung (vgl. Neuhoff 2015, 174 – 179). Ferner wird der Staat zur Wahrung des Diskrimnierungsverbots verpflichtet, bereits präventiv Strukturen im Bildungsbereich, die Diskriminierung bedingen oder befördern, zu verändern, und durch Maßnahmen der Bewusstseinsbildung möglicher Diskriminierung aktiv entgegenzuwirken (vgl. Neuhoff 2015, 139 – 142).
Nicht alles, was moralisch Beachtung verdient oder für die Suche nach einem guten Leben relevant ist, kann auch in die Sprache des Rechts gekleidet werden. Eine juridische Rückbindung wirkt einer inflationären Berufung auf die Menschenrechte und einer ausufernden „Moralisierung“ entgegen. Verloren zu gehen droht bei einer überschießenden Interpretation der Menschenrechte eine Kultur des Maßes. Positive Leistungsansprüche des Staates müssen von der Gemeinschaft bereitgestellt werden, mittelbar werden sie auf deren einzelne Glieder umgelegt, beispielsweise über Steuern und Abgaben, aber auch über soziale Verhaltenserwartungen oder Normvorstellungen. Ins Übermaß gesteigerte Gerechtigkeitsansprüche können die reale Wahlfreiheit des Einzelnen erheblich beschneiden. Die individuelle Freiheit würde letztlich durch Gleichheit absorbiert, der Staat drohte zum bevormundenden und vermutlich auch finanziell chronisch überforderten Versorgungsstaat zu degenerieren. Die Forderung an den Staat, die Freiheitsvorkehrungen für jedermann zu sichern, fordert nicht tatsächliche Gleichheit, sondern den rechtfertigenden Grund für Ähnlichkeit oder Verschiedenheit. Die Gefahr einer pädagogischen Kontrollgesellschaft lauert dort, wo die Anpassungsfähigkeit des Individuums unterschätzt, die Steuerungskraft des Staates im Bildungsbereich aber überschätzt wird. Der Einzelne hat das Recht, seinem Bildungsstreben nachzugehen, und er hat das menschenrechtlich verbürgte Recht, hierbei von der Gemeinschaft unterstützt zu werden. Er kann allerdings nicht erwarten, dass die Bildungsangebote in allem an seine individuellen Bildungsvorstellungen angepasst oder auf seine spezifischen Bedürfnisse hin zugeschnitten werden – schon deshalb, da ein Bildungssystem so plural, offen und flexibel gehalten sein muss, dass es unterschiedlichen Erwartungen gerecht zu werden vermag.
Gerade eine „Politik und Pädagogik der egalitären Differenz“ (Stängle) läuft Gefahr, am konkreten Schüler vorbeizugehen. Paradiesisch mutet der „Traum von einer inklusiven Bildungslandschaft“ an, den Hans Wocken schildert: einer Bildungslandschaft, „in der es weder Gymnasien, noch Sonderschulen noch auch Privatschulen gibt. Es ist der Traum von einem inklusiven Leben, das alle Altersstufen und alle Lebensbereiche vom Kindergarten über die Schule bis hin zu Beruf und Freizeit umfasst. Und es ist der Traum von einer inklusiven Gesellschaft, die keine marginalisierten Grupen, keine Diskriminierungen […] mehr kennt“ (Wocken 2009, 17 – 18). Wirklich ein Paradies!? Oder nicht doch eher das Schreckensbild einer totalitären, uniformierten Gesellschaft? Vielerorts ist Inklusion schon mehr als ein Traum, und zwar ein hektisch umgesetztes politisches Programm, das vor allem auf der Makroebene ansetzt, aber enorme Auswirkungen auf Einzelschule und Unterricht hat, und zugleich ein Programm, das alte oder neuerliche Exklusionsprozesse vielfach eher verschleiert als freilegt oder überwindet. Gleichwohl soll die Kritik am gegliederten Schulsystem mit der Forderung nach einem „Recht auf Inklusion“ neu aufgerollt werden. Ein Unterschied wird dabei vielfach verkannt: Zu trennen ist zwischen dem Wesensgehalt, der restrikten Norm, des Rechts auf Bildung, die universale Gültigkeit besitzen, und seinen interpretierenden Prinzipien, die immer nur eine historisch-vorläufige Gültigkeit für sich reklamieren können und über die weiterhin ein fachlicher und öfferntlicher Diskurs möglich sein muss.
Inklusion ist gerade kein Recht, sondern ein interpretierendes Prinzip, das die Auslegung der Menschenrechte leitet. Solche Prinzipien sind durchaus normativ gehaltvoll, müssen aber kontextuell präzisiert werden. Sie sind nicht als Gegensatz zum universalistisch gefassten Recht auf Bildung zu verstehen, sondern dessen Ausdifferenzierung und Spezifizierung im partikularen Raum der verschiedenen Bildungssysteme und Bildungspolitiken. Auch Förderschulen oder Gymnasien könnten dabei weiterhin Platz finden. Im Zuge der genannten Unterscheidung bleibt das universale Recht auf Bildung so offen bestimmbar, dass es politisch ausgelegt, ethisch ausgestaltet und kontextuell realisiert wird, ohne dass die dabei jeweils in Anschlag gebrachten Prinzipien die volle Begründungslast eines universellen Menschen- und Grundrechts tragen müssen. Eine solche Unterscheidung mindert nicht die Relevanz des Menschenrechts, sondern entspricht dessen Anliegen, denkbar weite Spielräume für die Ausgestaltung individuell gelebter Freiheit zu eröffnen.
Es geht um eine Freiheit im Denken und Handeln, die dem Einzelnen Großes zutraut und die das Individuum zur Selbsttätigkeit freisetzen und nicht betreuen will, die zum Selbstdenken herausfordert und Mut zum eigenen Gedanken weckt, die um den Ernst des Daseins weiß und jene Kräfte stärkt, die notwendig sind, sich Gruppendruck und dem Zwang zur Konvention zu entziehen. Zu dieser Freiheit zu befähigen, bleibt die vorrangige Aufgabe jeder Schule, auch und gerade des Gymnasiums.
Bericht des Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung (2007), Abs. 48.
Gerhard Kruip: Bildungsgerechtigkeit zwischen Ökonomie, Recht, Bildungswissenschaft, Pädagogik und Ethik, in: Peter Schallenberg, Arnd Küppers (Hgg.): Interdisziplinarität der Christlichen Sozialethik, Paderborn 2013, S. 153 – 166.
Oskar Negt, Jürgen Klausenitzter: Über den betriebswirtschaftlichen Imperialismus im Bildungswesen und die Schwierigkeiten, Alternativen zu entwickeln, in: Widersprüche – Zeitschrift für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich 23 (2003), H. 89, S. 7 – 18, zit. nach: Katja Neuhoff 2015, S. 219.
Katja Neuhoff: Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland, Bielefeld 2015.
Fritz Oser, Horst Biedermann: Partizipation – ein Begriff, der ein Meister der Verwirrung ist, in: Carsten Quesel, Fritz Oser (Hgg.): Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Zürich/Chur 2006, S. 17 – 37.
Andreas Poenitsch: Bildung – Menschenrecht – Reformpolitik. Überlegungen zu deren Verhältnis, in: Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hgg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs, Bielefeld 2009, S. 17 – 32.
Gabriel Stängle: Auswege aus dem Inklusionsdilemma – „Differenz“ und „Umarmung“ als anthropologische und pädagogische Kategorien im Inklusionsdiskurs [unveröffentlichtes Manuskript].
Hans Wocken: Inklusion und Integration. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren, Frankfurt a. M. 2009, in: www.hans-wocken.de/Wocken-Frankfurt2009.doc, S. 17 – 18 [Zugriff: 4. Oktober 2015].
(Vortrag vor dem Wiss. Beirat des Deutschen Philologenverbandes am 9. Okt. 2015 in Berlin, eine erweiterte Fassung ist als Sammelbandbeitrag im Druck.)
Das neue Themen- und Referentenverzeichnis der Katholischen Erwachsenenbildung im Erzbistum Bamberg ist erschienen:
Themen und Referent.innen 2016 – 2019, hg. von der KEB – Katholischen Erwachsenenbildung im Erzbistum Bamberg e. V. in Zusammenarbeit mit dem Diözesan-Erwachsenenbildungswerk im Erzbistum Bamberg (DBW), o. O. (Bamberg) o. J. (2015) [mit Onlinedatenbank: www.keb-erzbistum-bamberg.de].
Axel Bernd Kunze (PD, Dr. theol., Dipl.-Päd.), Privatdozent für Erziehungswissenschaften und Dozent für Pädagogik, bietet darin folgende Themen an:
Bei Interesse nehmen Sie bitte gern Kontakt auf: Kunze-Bamberg[at]t-online.de
Blicken wir zurück: Am 4. Oktober 1957 schoss die Sowjetunion den ersten künstlichen Erdsatelliten namens „Sputnik“ ins All. Im Westen sprach man vom „Sputnikschock“. Dieser löste in den USA und anderen westlichen Ländern eine breite Bildungsdebatte aus. Man wollte gegenüber den kommunistischen Staaten nicht ins Hintertreffen geraten.
„PISA-Schock“ ruft neuerliche Bildungsdebatte hervor
Vor fünfzehn Jahren stand Deutschland erneut unter Schock: Die Rede vom „PISA-Schock“ machte die Runde – eine Wortschöpfung, die bewusst an den „Sputnikschock“ anknüpfte. Die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien erschütterten das Zutrauen der politischen wie der gesellschaftlichen Öffentlichkeit in die Leistungsfähigkeit des eigenen Bildungswesens. „Bildungspanik“ [1] angesichts zunehmender internationaler Konkurrenz griff um sich. Ob zu Recht oder zu Unrecht, soll an dieser Stelle nicht näher verhandelt werden. Deutschland steckt seitdem in einer neuerlichen Bildungsreformdebatte. Die Modularisierung des Studiums und berufsbildenden Unterrichts, die Betonung von Kompetenzen in schulischen und akademischen Curricula, die Forcierung von Ganztagsschulen und Elementarbildung oder der Trend vom drei- zum zweigliedrigen Schulwesen sowie die Einführung zentraler Abschlussprüfungen sind nur einige Früchte davon. Die Reformen sind eingebettet in internationale Prozesse, die unser nationales Schul- und Hochschulsystem in kurzer Zeit deutlich verändert haben. [2] PISA, ein Programm der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), ist nicht allein ein Instrument empirischer Bildungsforschung; durch seine Orientierung am Literacykonzept und die Betonung outputorientierter Standards – weg von Ziel-, hin zu Kompetenzformulierungen – wirken die Studien selbst stark normierend auf die einzelnen Bildungssysteme. Der 2000 verabschiedete Lissabonprozess, der die Wettbewerbsfähigkeit der Europäischen Union erhöhen soll, verpflichtet die europäischen Bildungssysteme auf das gesellschaftliche Leitbild einer „Wissensgesellschaft“. Der Bolognaprozess hat sich einen einheitlichen europäischen Hochschulraum mit konsekutiven Studiengängen zum Ziel gesetzt. Der Kopenhagenprozess strebt an, berufliche und akademische Abschlüsse in Europa durch einen Europäischen Qualifikationsrahmen, der acht Niveaustufen unterscheidet, vergleichbar zu machen.
Die verschiedenen Reformprozesse gingen einher mit einem Ausbau der empirischen Bildungsforschung. Bildungssysteme werden in der Folge beständig miteinander verglichen, im Blick auf Bildungsergebnisse und Bildungserträge, Bildungsinvestitionen und Bildungsbeteiligung, Bildungszugänge und Bildungsverläufe, Qualitätsinstrumente und Leistungsstandards. Parallel hat sich in den vergangenen Jahren eine eigenständige Sozialethik der Bildung entwickelt. Keine sozialethische Stellungnahme kommt heute mehr ohne Verweis auf Bildung, Bildungs¬gerechtigkeit oder ein Recht auf Bildung aus, was die Ökumenische Sozialinitiative von 2014 einmal mehr bestätigt. [3]
Bildung begründet sich von der Freiheit des Einzelnen her
In der Folge erscheint Bildung primär als Instrument wirtschafts- oder sozialpolitischer Steuerung. Das gutgemeinte Anliegen einer vorsorgenden Bildungssozialpolitik verkehrt sich leicht in eine Rhetorik der Anpassung: Bildung soll auf gesellschaftliche Veränderungen reagieren, das Gesundheitssystem entlasten, den demographischen Wandel abfedern und anderes mehr. Dabei gerät nicht selten aus dem Blick, dass die pädagogischen Folgen bestimmter bildungspolitischer Maßnahmen oder Umsteuerungen oft weniger eindeutig sind, als empirische Studien dies suggerieren; das gilt beispielsweise für Rufe nach mehr Ganztagsbildung, längerem gemeinsamen Lernen oder Inklusion.
Es macht die Würde des Menschen aus, dass dieser sich selbst bestimmen muss. Er muss selber entscheiden, wie er leben und handeln will. Allerdings muss der Mensch den Gebrauch seiner Freiheit, seinen Vernunft- und Sprachgebrauch, seine Urteils- und Entscheidungsfähigkeit zunehmend kultivieren, von klein auf. Bildung ist hierfür eine unverzichtbare Voraussetzung. Und umgekehrt gilt: Würden wir dem Menschen nicht von Geburt an bereits Freiheit, Vernunftfähigkeit und einen eigenen Willen zusprechen, könnte von Bildungs- und Erziehungsfähigkeit sinnvoll gar nicht gesprochen werden.
Zwar erfüllt das Bildungssystem immer auch gesellschaftliche Funktionen, doch muss sich zeigen lassen, dass ihre Erfüllung der Erweiterung der Selbstbestimmungs- und Entscheidungsfähigkeit des Einzelnen dient. Gute Bildungspolitik wird sich dann auch wirtschaftlich oder sozialstaatlich auszahlen, doch geht es dabei um nachgeordnete Bildungszwecke. Ein Recht auf Bildung begründet sich nicht primär durch die politischen, beruflichen oder sozialen Anforderungen moderner, wissensbasierter Gesellschaften und die daraus abgeleiteten Teilhabeansprüche, wiewohl Bildung für eine aktive Rolle in Staat und Gesellschaft unverzichtbar bleibt. Ein Recht auf Bildung dient zuallererst als Schutz vor geistig-intellektuellem Kontrollverlust; es bewahrt den Einzelnen davor, manipuliert, indoktriniert oder geformt zu werden. [4] Der Einzelne zum Autor seines eigenen, unvertretbaren Lebens werden können. Es geht um eine humane Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und davon überzeugt ist, dass nur so auch dem Gemeinwesen am besten gedient ist.
Bildung ist Menschenrecht
„Die Wissenschaft und ihre Lehre ist frei. […] Für die Bildung der deutschen Jugend soll durch öffentliche Schulen überall genügend gesorgt werden. […] Es steht einem jeden frei, seinen Beruf zu wählen und sich für denselben ausbilden zu lassen.“ So formuliert die Paulskirchenverfassung von 1848 in ihrem Artikel VI. Rund ein Jahrhundert später – unter dem Eindruck der Totalitarismen des zwanzigsten Jahrhunderts – wird das Recht auf Bildung dann erstmals mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 (AEMR 1948) im internationalen Menschenrechtsregime explizit festgeschrieben. Mit dem Sozialpakt von 1966 wurde es bindendes Recht, in der Folge findet es sich in allen großen Menschenrechtskonventionen der Vereinten Nationen.
Gemeint ist nicht einfach ein Recht, „gebildet zu sein“ – was immer auch darunter verstanden werden mag. Denn „Bildung“ kann nicht vom Staat bereitgestellt werden. Ohne Bildungsanstrengung des Einzelnen gibt es keine Bildung. Das Recht auf Bildung sichert vielmehr jene Rahmenbedingungen und Voraussetzungen, ohne die Bildungsprozesse gar nicht denkbar wären. Dabei lassen sich drei Kernbereiche unterscheiden, die sich so bereits in der Menschenrechtserklärung von 1948 finden, in der späteren Auslegung aber weiter entfaltet und differenziert wurden. Der Staat muss das Recht auf Bildung achten, vor Verletzungen durch Dritte schützen und positiv Leistungen zu dessen Verwirklichung bereitstellen. Er wird in die Pflicht genommen, für eine hinreichende Beteiligung an Bildung zu sorgen (Recht auf Bildung) sowie dem Einzelnen ein bestimmtes Maß an Beteiligungsmöglichkeiten durch Bildung zu sichern (Recht durch Bildung). Schließlich tritt noch ein weiterer Aspekt hinzu, der sich so nicht bei allen einzelnen Menschenrechten findet: Bildung ist ein interaktives Recht, das sich nur in einer pädagogischen Beziehung verwirklichen lässt. Die verschiedenen Akteure, die am pädagogischen Prozess beteiligt sind (Lernende und ihre Eltern, Lehrende und Bildungsträger), müssen die Möglichkeit haben, ihre Interessen, Bedürfnisse und Zuständigkeiten einzubringen (Recht in der Bildung).
Vorrangig besteht ein allgemeines Recht auf unentgeltliche Grundschul- und Grundbildung, darüber hinaus ein individuelles Recht auf den Besuch weiterführender Schulen, auf Berufsbildung und – den Fähigkeiten des Einzelnen entsprechend – auf Zugang zur Hochschule (Art. 26 Abs. 1 AEMR 1948). Vier Strukturmerkmale dienen im heutigen Menschenrechtsdiskurs dazu, das Recht auf Bildung handhabbar zu machen: Bildungsangebote müssen verfügbar, wirtschaftlich wie körperlich zugänglich sein sowie sich für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnissen als annehmbar und unter sich verändernden Lebensbedingungen als adaptierbar erweisen.
Bildung soll nicht für menschenrechtswidrige Zwecke missbraucht werden – eine Gefahr, die 1948 politisch deutlich vor Augen stand. Bildung – so betonen die verschiedenen Menschenrechtsdokumente – soll daher Menschenrechtsbildung und umfassende Persönlichkeitsbildung sein (Art. 26. Abs. 2 AEMR 1948). Der Mensch soll alle Saiten seiner Persönlichkeit zum Klingen bringen können, daher verbietet sich eine zu frühe Spezialisierung oder Einseitigkeit. Nur wenn Heranwachsende die Möglichkeit zu umfassender Persönlichkeitsbildung haben, werden sie später eigenständig und selbstbestimmt entscheiden können, welche Fähigkeiten sie ausbauen oder vervollkommnen wollen.
Die Menschenrechte bleiben auf Förderung durch pädagogisches Handeln angewiesen: Der Einzelne soll die Menschenrechte kennen, er soll erkennen, dass alle anderen die Menschenrechte im selben Umfang besitzen, und er soll befähigt werden, die Menschenrechte der anderen zu achten und zu schützen. Auf diese Weise soll eine präventive Kultur der Menschenrechte befördert werden. Werte entwickeln sich in einem Klima, in dem Werte auch gelebt werden. Und so geschieht Menschenrechtsbildung überall dort, wo das Leben innerhalb der Schul- oder Bildungsgemeinschaft durch respektvollen Umgang geprägt ist, wo jeder seine Meinung frei äußern darf und ernstgenommen wird und niemand Angst haben muss, gedemütigt zu werden. Doch bleiben die Menschenrechte säkulares Recht. Sie müssen ausgelegt, angewandt und weiterentwickelt werden; im Konfliktfall müssen unterschiedliche menschenrechtlich begründete Ansprüche zum Ausgleich gebracht werden. Hierfür bedarf es entsprechender Kompetenzen zur ethischen Urteils- und Entscheidungsfindung. Auch bleiben die Menschenrechte auf ein gesellschaftliches Ethos angewiesen, das den Willen zum Recht stützt. Die Motivation, das Recht der anderen zu achten, kann rechtsimmanent nicht garantiert werden. Menschenrechtsbildung kann ethische und religiöse Bildung (verstanden in einem weiten Sinne) nicht ersetzen.
Dem Staat fällt kein Bildungsmonopol zu. Das Menschenrecht schützt die Freiheit des Einzelnen, Bildung und Erziehung in privater Form zu bestimmen. Am deutlichsten zeigt sich dies in der Erstverantwortlichkeit der Eltern für die Erziehung ihrer Kinder (Art. 26 Abs. 3 AEMR 1948). Das Elternrecht sichert dem Kind sein Recht, vornehmlich durch die eigenen Eltern erzogen zu werden und nicht durch Formen öffentlicher kollektiver Erziehung. Im Bildungsbereich muss die Religions-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit geschützt sein. Damit Eltern und Lernende auch wirksame Wahlmöglichkeiten besitzen, müssen private Träger das Recht haben, eigene Bildungseinrichtungen mit spezifischem Profil zu gründen. Die notwendige Disziplin darf nur mit menschenwürdigen Mitteln gesichert werden. Das informationelle Selbstbestimmungsrecht muss im Raum der Schule genauso gewahrt sein, wie geistiger Zwang und Überwältigung ausgeschlossen werden müssen. Schüler sollen nicht bestimmte Dinge für wahr halten, weil der Lehrer dies vorschreibt, sondern die Freiheit haben, das Gelernte selbsttätig zu prüfen und zu beurteilen. Zugleich kann nur derjenige zur Freiheit befähigen, der selber pädagogische Freiheit genießt. Lehrer müssen materiell, strukturell und rechtlich hinreichend abgesichert sein. Und sie müssen das Recht haben, Koalitionen zu bilden und ihre Interessen selbständig zu vertreten. – Kurz und gut: Das Recht auf Bildung sichert dem Einzelnen jene unverzichtbare Freiheit im Denken und Handeln, ohne die politische Teilhabe, wirtschaftliche Entwicklung und gesellschaftliche Wohlfahrt nicht denkbar sind.
Der Staat bedarf der Freisetzung der Einzelnen
Vergangenes Jahr feierten wir das zweihundertjährige Jubiläum der Urburschenschaft. Die Idee der Burschenschaft wurde geboren aus der Sehnsucht nach dem größeren Vaterland, dem einen Deutschland, und seiner inneren Freiheit. Spezifisch für die deutsche Nationalstaatswerdung ist eine enge Verflechtung des staatstheoretischen Diskurses mit dem bildungstheoretischen. Zunächst war die deutsche Nation nur im geistigen Bereich zu haben, wie es Friedrich Schiller in seiner Prosaskizze „Deutsche Größe“ in Worte gefasst hat: „[…] und wenn auch das Imperium untergegangen, so bliebe die deutsche Würde unangefochten. […] Sie ist eine sittliche Größe / sie wohnt in der Kultur und im Charakter der Nation, der von ihren politischen Schicksalen unabhängig ist.“ [5] Die deutsche Kulturnation war entstanden; die Bildungsidee geriet nach dem Untergang des Alten Reiches gleichsam zur „Fortsetzung der Reichsidee mit anderen Mitteln“.
Im neuzeitlichen Verständnis ist der Staat nicht mehr etwas Selbstzweckhaftes, sondern bedarf selbst der Legitimation. Diese kann genauso wenig teleologisch aus einem vorgegebenen, hierarchisch geordneten Staatsganzen hergeleitet werden, wie eine unmittelbare Identität zwischen den Zwecken des Staates und jenen seiner Glieder anzunehmen ist. Vielmehr gründet der neuzeitliche Staat in einer gemeinschaftlichen Ordnung, die von den Einzelnen in freier Wechselwirkung und im freien Zusammenwirken mit anderen selbst geschaffen wurde. Hierfür braucht es Bildung. Der moderne Staat kann „seinen Zweck nur durch eine Befreiung seiner Bürger zu selbsttätigen Menschen erreichen“ [6] . Größere Wirksamkeit und eine höhere Produktivität wird der Staat dann erlangen, wenn die Einzelnen in der Lage sind, mannigfaltig miteinander zu handeln und zu kommunizieren, wenn das freie Spiel der gesellschaftlichen Kräfte nicht unterbunden und wenn die Freiheit der Bürger nicht vom Staat absorbiert wird. Wilhelm von Humboldt hat dieses Grundprinzip moderner Staatlichkeit in seiner Ideenschrift „Über die Grenzen der Wirksamkeit des Staates“ [7] auf eine Weise entfaltet, die bis heute nicht übertroffen wurde: Zwar bleibt der Staat auf die Resultate bürgerlichen Schaffens und gesellschaftlicher Tüchtigkeit angewiesen; nur so kann er sich, beispielsweise über Steuern und Abgaben, jene Mittel aneignen, die er für die Erfüllung seiner Regierungsaufgaben benötigt. Dieses abstrakte Allgemeininteresse des Staates kann aber nicht das schöpferische, spontane und produktive Wechselspiel zwischen den verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen und Individuen ersetzen. Der Mensch darf nicht dem Bürger geopfert werden. Denn überall dort, wo es darum geht, sittliche Zwecke zu setzen, kann nur die Tätigkeit der Menschen selbst in diesem Sinne produktiv genannt werden. Dies gilt beispielsweise für ethische Überzeugungen, das religiöse Bekenntnis, den Willen zur Partner- und Elternschaft – oder auch für den Bereich der Bildung: Für den Prozess der Subjektwerdung und Selbstbestimmung des Einzelnen gibt es kein Original, an dem Maß genommen werden könnte; das Moment der Unbestimmtheit begleitet den neuzeitlichen Menschen in allen Phasen seiner Existenz, wenn die Freisetzung des Einzelnen nicht wiederum in affirmative Freiheit umschlagen soll, selbst wenn es die bloße Affirmation der eigenen Person und des eigenen Selbstbildes sein sollte. [8]
Akademische Freiheit ist bleibender burschenschaftlicher Auftrag
Das Streben nach Freiheit steht am Beginn des modernen Rechts- und Verfassungsstaates. So ist auch die weitere Geschichte der Burschenschaft untrennbar verwoben sowohl mit dem Ringen um nationale Einheit als auch mit dem Kampf um akademische Freiheit. Haben sich die Aufgaben der Burschenschaft heute, fünfundzwanzig Jahre nach der Wiedervereinigung, erledigt? Ich meine, nicht. Freiheit ist kein fester Besitz, sie muss immer wieder neu errungen und mit Leben gefüllt werden. Gerade die akademische Freiheit hat es heute schwer.
Für die neuhumanistischen Reformer realisierte sich der aufklärerische Anspruch der Universität in der Einrichtung des Seminars und der Seminararbeit, zuerst realisiert an der Universität Halle, durch Reskript Friedrich Wilhelms II. 1787 als Teil des preußischen Bildungssystems festgeschrieben: „Das Kollegienhören trat zurück, und das eigene forschende Arbeiten der Studenten unter dem Motto der Selbsttätigkeit trat hervor. Sofern Vorlesungen gehalten wurden, sollten sie […] nicht fertige Erkenntnisse vermitteln, sondern den Erkenntnisvorgang selbst darstellen und auf diese Weise die denkerische Aktivität der Hörer stimulieren.“ [9] Die Seminararbeit ist angesichts berufsqualifizierender Studiengänge, vermeintlicher Professionalisierung und kompetenzorientierter Prüfungen deutlich zurückgedrängt worden. Die heute üblichen Modulhandbücher schreiben fest, was der Student für seine berufliche Tätigkeit funktional benötigt; der eigenständige Vergleich unterschiedlicher Theorieangebote, die Beschäftigung mit historischen Hintergründen oder das selbständige Formulieren von Problemen fallen nicht selten aus. Und so fragt Winfried Böhm provokativ, „ob nicht möglicherweise die Kultur des Seminars bzw. seine Abschaffung ein Kriterium dafür sein könnte, in wie weit die deutsche Universitätsidee noch lebendig und konkret weiter wirkt oder ob sie inzwischen der vagen Fata Morgana Globalisierung geopfert und – wenn ja, um welchen Preis – auf den Meeresboden der Geschichte versenkt worden ist.“ [10] Stattdessen breitet sich ein Geist der Lethargie, Anpassung und Leidenschaftslosigkeit aus [11] , der keine Fragen mehr stellt, dem Konvention genügt und der mühelos noch die eigenen Gesten des Widerspruchs in reibungsloses Funktionieren übersetzt.
Norbert Bolz geißelt das geistige Klima der heutigen Universität äußerst scharf: Am „typischen Campus-Phänomen der Politischen Korrektheit kann man sehen, dass heute nicht mehr die Wissenschaft verfolgt wird, sondern sie selbst die Verfolgung des heterodoxen Geistes organisiert. Auch an Universitäten darf man heute dumm sein, aber man darf nicht von der Parteilinie abweichen.“ [12] Forschende Neugier aber ist etwas anderes als die Exekution bereits im Voraus feststehender politischer „Vor-Urteile“. Wissenschaftliche Streitfragen werden immer häufiger moralisiert oder zu ästhetischen Geschmacksurteilen herabgestuft. Erst zu Beginn des vergangenen Jahres hat der Verfasser ein Manuskript für einen Sammelband zurückgezogen, nachdem die Herausgeber substantielle, sprachpolitisch motivierte Eingriffe in Sprachgestalt und Aussagen des Textes verlangt hatten. Zwang zur Gleichförmigkeit aber ist der Tod individueller Freiheit, mit ihr erstirbt die gesellschaftliche Debatte und auch die Bildung. Daher sollte es eigentlich Widerspruch hervorrufen, wenn eine Universität „Tipps zum geschlechtergerechten Formulieren“ [13] unter der (auch noch orthographisch falschen) Parole ausgibt „die selbe Sprache sprechen“ – das zitierte Beispiel ist kein Einzelfall in der akademischen Landschaft.
Die Universitäten haben sich auf dramatische Weise verändert. Es hat noch nicht einmal eine Professorengeneration gebraucht, zweihundert Jahre deutscher Universitätstradition aufzugeben. Nur vereinzelt regten sich innerhalb der Professorenschaft warnende Stimmen, die unter den eigenen Kollegen ohne Widerhall blieben; zu nennen wären hier Marius Reiser, der aus Protest auf seinen Lehrstuhl verzichtete, Arnd Morkel, Peter Brenner oder Norbert Bolz. [14] Nahezu widerspruchslos hat sich die Universität mit Einführung des Bachelor ihres akademischen Charakters berauben lassen. Man hat nicht gesehen oder sehen wollen, was die Tarifparteien des Öffentlichen Dienstes der Länder, die eigenen Dienstherren also, in einer Protokollerklärung ausdrücklich festgehalten haben: Der Bachelor ist kein wissenschaftlicher Hochschulabschluss, folgerichtig kann er inzwischen auch im berufsbildenden Schulwesen erworben werden. Die Angleichung des Bachelorabschlusses an Abschlüsse einer Vollzeitberufsschule zeigt sich nicht allein im Tarifgefüge, sondern auch im Deutschen Qualifikationsrahmen. Dieser stellt für Stufe 6, den Bachelor oder die Fachschule, Kompetenzniveau II, die Reorganisation des Wissens, in den Vordergrund. Die anderen Niveaustufen I (Reproduktion) und III (Transfer) sind lediglich angemessen zu berücksichtigen. Leitbild ist nicht mehr das gestaltende, selbstbestimmte Subjekt, sondern der Lerner, der sich an vorgegebenen Problemschemata abarbeitet. Erst jetzt hört man im Kollegenkreis, wenn die Mikrophone abgeschaltet sind, dass es vor zehn Jahren noch eine realistische Chance gegeben hätte, den akademischen Charakter der Universität zu wahren; es hätte sich nur eine Hand voll Entscheidungsträger bemannen müssen. Profiteure sind jene Professoren, die lieber Berufsausbilder oder schulische Lehrer als akademische Vorbilder und Forscher sein wollen.
Der heutigen Universität ist ein Verständnis des Akademischen verloren gegangen. Die Folgen davon werden wir gesellschaftlich noch zu spüren bekommen, durch nachlassende Innovationsfähigkeit genauso wie eine Verflachung des öffentlichen Diskurses. Die Herausforderungen, vor denen wir angesichts beschleunigter Kommunikationsprozesse, globaler Vernetzung, begrenzter Ressourcen sowie daraus resultierender Unsicherheiten und Verwundbarkeiten stehen, werden nicht durch ein „immer Mehr“ an Information, funktionaler Qualifizierung und kompetenzorientiertem Training zu bewältigen sein. Diese Herausforderungen zu bestehen, bedarf es eines tiefergehenden Fachwissens auf der einen sowie hermeneutischer Fähigkeiten, geistiger Unabhängigkeit und intellektueller Weite auf der anderen Seite. Diese Eigenschaften zu wecken und in der jungen Generation auf Dauer zu stellen, war einst Aufgabe der Universität. Welcher Institution diese Aufgabe künftig anheimfallen wird, ist heute noch nicht absehbar. Der akademische Geist wird überwintern, so die Hoffnung – aber möglicherweise außerhalb der Universität.
Das burschenschaftliche Erbe verpflichtet uns, jungen Menschen von diesem akademischen Geist mitzugeben, in ihnen den Mut zum eigenen Gedanken zu wecken und sie zur Freiheit im Denken, Reden und Handeln zu bestärken – dies alles nicht als Karrierevorteil (das mag es auch sein, aber sekundär), sondern als Ausdruck einer humanen Haltung, die dem Einzelnen Großes zutraut und die davon überzeugt ist, dass nur so auch dem Gemeinwesen am besten gedient ist. Halten wir den Mut zur individuellen Freiheit wach.
Der Beitrag entstand 2015 aus Anlass des Jubiläumsjahres zur Gründung der Jenaer Urburschenschaft vor zweihundert Jahren.
[1] H. Bude: Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet, München 2011.
[2] Vgl. L. A. Pongratz: Bildung im Bermuda-Dreieck: Bologna – Lissabon – Berlin. Eine Kritik der Bildungsreform, Paderborn 2009.
[3] „Gemeinsame Verantwortung für eine gerechte Welt“: http://www.sozialinitiative-kirchen.de.
[4] Vgl. ausführlich A. B. Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung, Bielefeld 2012.
[5] F. Schiller: Deutsche Größe [1801], in: Schillers Werke. Nationalausgabe, 2. Bd., Teil 1: Gedichte in der Reihenfolge ihres Erscheinens 1799 – 1805 – der geplanten Ausgabe letzter Hand (Prachtausgabe) – aus dem Nachlaß (Text), hg. v. N. Oellers, Weimar 1983, S. 431 – 436, hier: 431.
[6] D. Benner: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform, Weinheim/München ³2003, S. 59.
[7] W. von Humboldt: Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen [1792], in: Ders.: Werke in fünf Bänden, Band 1, herausgegeben von A. Flitner u. K. Giel, Darmstadt 2002, S. 56 – 233.
[8] Vgl. Benner 2003, S. 52 – 55.
[9] W. Böhm: Über Universitäten in deutschem Sinn, in: Pädagogische Rundschau 65 (2011), S. 519 – 527, hier: 525.
[10] Ebd., S. 526.
[11] Vgl. C. Florian: Warum unsere Studenten so angepasst sind, Reinbek b. Hamburg 2014.
[12] N. Bolz: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, München 2010, S. 101.
[13] http://www.uni-bamberg.de/frauenbeauftragte/grundlagen/sprachregelungen.
[14] Vgl. M. Reiser: Bologna: Anfang und Ende der Universität, Bonn 2010; Arnd Morkel: Die Universität muss sich wehren. Ein Plädoyer für ihre Erneuerung, Darmstadt 2000.
Im Rezensionsportal Socialnet.de sind die beiden Teilstudien des DFG-Projekts „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ besprochen worden (Rezensent ist in beiden Fällen Professor Dr. Thomas Schumacher vom Fachbereich Soziale Arbeit der Katholischen Stiftungsfachhochschule München):
http://www.socialnet.de/rezensionen/14234.php
http://www.socialnet.de/rezensionen/18885.php
Das Forschungsprojekt wurde zwischen 2006 und 2010 in Kooperation zwischen dem Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, später dem Institut für Christliche Sozialwissenschaften der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster und dem Forschungsinstitut für Philosophie Hannover durchgeführt.
„Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft“ – Unter diesem Titel haben die Deutsche Bischofskonferenz und die Evangelische Kirche in Deutschland nun eine Dokumentation der Diskussionsphase im Rahmen der Ökumenischen Sozialinitiative der Kirchen vorgelegt, die am 28. Februar 2014 gestartet worden war:
Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft. Dokumentation der Diskussionsphase und Gemeinsame Feststellung zur Ökumenischen Sozialinitiative (Gemeinsame Texte; 23), hg. v. d. Evangelischen Kirche in Deutschland u. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, o. O. (Hannover/Bonn) 2015.
Das Heft umfasst neben einer Auswertung der Beiträge auf der Homepage http://www.sozialinitiative-kirchen.de und der Reaktionen in Printmedien die Gemeinsame Feststellung der Kirchen vom 2. Oktober 2015 sowie zwei Statements des Vorsitzenden des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und des Vorsitzenden der Deutschen Bischofskonferenz.
Die neunte These der Ökumenischen Sozialinitiative wurde im Januar 2015 in der Kolumnereihe der „Tagespost“ kommentiert:
„Axel Bernd Kunze (Erziehungswissenschaftler und Sozialethiker) thematisiert in seinem Beitrag die Bildung. Bildung sollte auch unverzweckt betrachtet werden und besonders zu Selbstbewusstseinerziehen. Er stimmt der Sozialinitiative zu, die die Familie als ersten Bildungsort begreift. Zugleich kritisiert er die Aussage, es werde zu viel in die Elite und zu wenig in die Breite investiert (angesichts stetig steigender Studierendenzahlen und mangelnder Ausstattung der Hochschulen). Auch die konstatierte mangelnde Durchlässigkeit sieht Kunze nicht. Er betont, es brauche zielgenaue Förderangebote und die Förderung herausragender Bildungsleistungen. Diese sollten nicht gegeneinander ausgespielt und aufgerechnet werden.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 206)
Die überwiegend zustimmenden Beiträge zu den bildungsbezogenen Passagen der Sozialinitiative werden wie folgt zusammengefasst:
„Die Kirchlich-Gewerkschaftliche Initiative Bayern lobt, dass Bildung im Sozialwort ‚erfreulich weit‘ und nicht nur im Sinne von ‚Beschäftigungsfähigkeit‘ definiert werde. Auch sei es richtig, wenn frühkindliche Bildung im Sozialwort als Schlüsselfrage für gesellschaftliche Teilhabe thematisiert werde. Küppers hingegen unterstützt, dass Bildungspolitik im Sozialwort vor allem als vorsorgende Sozialpolitik verstanden werde, die ‚eine gute soziale Rendite‘ verspreche. Deor hebt vor allem die Forderung nach lebenslanger Bildung insbesondere für diejenigen, die ‚bereits abgehängt‘ wurden, lobend hervor. Sie vertritt die Auffassung, dass an dieser Stelle längst etwas hätte geschehen sollen, ‚im Sinne einer Wiedergutmachung bzw. Anerkennung für Lebensleistungen in Arbeitsprozessen, die weggebrochen bzw. (…) disqualifiziert und herabgewürdigt worden sind‘. Auch Kruip stimmt den Ausführungen des Sozialwortes zum Thema Bildung weitestgehend zu. Er kritisiert allerdings, dass die Forderung nach einem kostenlosen Kindergartenplatz nicht in das Sozialwort aufgenommen worden sei.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 142)
Es folgt eine Zusammenfassung der Beiträge, die sich eher kritisch mit den Bildungsaussagen der Sozialinitiative befassen:
Silke Westphal lobt, „dass Bildungspolitik im Sozialwort als wichtiger Teil einer vorsorgenden Sozialpolitik begriffen werde, kritisiert allerdings, dass die ‚weiteren Ausführungen an der Oberfläche‘ hängenbleiben würden.“ Die evangelische Unternehmerin kritisisiert nicht zuletzt, „dass Bildung im Sozialwort ‚vor allem unter dem Gesichtspunkt der Beschäftigungsfähigkeit und der volkswirtschaftlichen Effizienz‘ diskutiert werde.“ Westphal glaubt, „dass gerade die Kirchen und ihre Wohlfahrtsverbände Arbeitgeber sein könnten, die lebenslanges Lernen ermöglichen und fördern.“
Axel Bernd Kunze „sieht es kritisch, wenn Bildung in den Kontext der vorsorgenden Sozialpolitik gerückt werde, weil auf diese Weise eine Rhetorik der Anpassung gefördert werden könne. Bildung solle im Gegensatz dazu zunächst einmal danach ausgerichtet werden, Freiheit im Denken und Handeln zu ermöglichen: ‚Dieses Potenzial geht verloren, wenn Bildung auf ein Instrument wirtschafts- oder sozialpolitischer Steuerung reduziert wird.‘“
„Auch der Ausschuss für Gesellschaftliche Verantwortung der Evangelischen Kirche von Westfalen kritisiert, dass die Formulierungen des Sozialwortes Gefahr liefen, ‚Bildung auf ihre Dienlichkeit für den Arbeitsmarkt zu verengen‘.“ Ähnlich äußert sich auch das Zentrum Gesellschaftliche Verantwortung der Evangelischen Kirche in Hessen und Nassau.
Klaus Hubert, Geschäftsführer der Aktionsgemeinschaft für Arbeitnehmerfragen in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche in Bayern, „hält es für widersprüchlich, wenn im Sozialwort einerseits darauf hingewiesen werde, Bildung sei mehr als die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten, andererseits aber werde sie, ‚angefangen von der frühkindlichen Bildung, unter die Vorgaben der Wirtschaft und des Arbeitsmarktes gestellt‘.
Der Vorsitzende des Bildungswerks Bamberg der Katholischen Arbeitnehmer-Bewegung, Siegfried Ecker, wiederum bemängelt, „dass das Sozialwort unausgesprochen dem Bildungsbegriff des Bologna-Prozesses und der Pisa-Studien folge, der vorwiegend auf wirtschaftlich verwertbare berufliche Bildung ausgerichtet sei. Nicht erwähnt werde im Text, dass sich nicht nur der Einzelne durch Bildung an sich verändernde Bedingungen anzupassen habe, sondern dass Bildung auch stets emanzipatorische Ziele verfolge und sich gesellschaftliche Rahmenbedingungen gerade durch Bildung ändern könnten.“ Auch fehlt nach Ansicht Eckers ein Wort zur notwendigen Herzens- und Gewissensbildung: „Wie wollen die Kirchen Einfluss auf die Bürger haben, wenn von Herzensbildung keine Rede ist?“ (alle vorangegangenen Zitate: Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 143 f.)
Des Weiteren finden sich auch unter dem Stichwort Familienpolitik Aussagen zum Thema Bildung:
Kunze äußert ferner die „Auffassung, dass im Sozialwort eine Verzwecklichung der Familie durchscheine. Diese werde vornehmlich als Dienstleister für Wirtschaft oder Sozialstaat gesehen. Dabei gerate aus dem Blick, dass Familienfunktionen nicht einfach durch öffentliche Erziehung ersetzt werden könne – denn zu Recht weise das Sozialwort selbst darauf hin, dass die Familie der erste Bildungsort sei.“ (Im Dienst an einer gerechten Gesellschaft, S. 142)
„(Freie) Bildung in bewegten Zeiten“ – unter diesem Motto hatte die Arbeitsgemeinschaft für Freie Schulen in Baden-Württemberg (AGFS) die Spitzenkandidaten der vier Landtagsparteien während des beginnenden Wahlkampfes in das Evangelische Bildungszentrum Hospitalhof in Stuttgart eingeladen. Die Veranstaltung ist Teil der Kampagne „Hand hoch für Freie Schulen“ (www.hand-hoch-bw.de).
„Wir sind gleichwertig, aber nicht gleichartig“, machte der Vorsitzende der AGFS, Andreas Büchler, in seiner Eröffnungsrede deutlich. Wer mündige und freie Bürger wolle, brauche auch ein starkes freies Schulwesen. Zugleich wies Büchler daraufhin, dass es gerade Freie Schulen seien, die in Berufen mit Fachkräftemangel ausbildeten – z. B. Fachschulen für Sozialpädagogik, Altenpflege oder Physiotherapie.
Gleich, wer die Landtagswahl Mitte März gewinnen wird … – eines ist schon heute sicher: Die Privatschulfinanzierung in Baden-Württemberg muss nach einem Urteil des Staatsgerichtshofes im Interesse einer gleichwertigen Finanzierung von freien und öffentlichen Schulen nachgebessert werden. Mehrfach wurde im Verlauf der Podiumsdiskussion die Forderung erhoben, dass die hierfür notwendigen Verhandlungen zwischen Politik und Freien Schulen „auf Augenhöhe“ geführt werden müssten. Eine Forderung, die vom Publikum mit starkem Applaus bedacht wurde.
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