Der folgende Vortrag mit dem Titel „Zum Umgang mit Konfessionalität im Bildungssystem – mit Blick auf die Erklärung des Zweiten Vatikanischen Konzils über die Erziehung“ wurde im Rahmen der Pfingstakademie des Kardinal-von-Galen-Kreises „Konzilien: Zeichen der Leitung durch den Heiligen Geist?“ am 24. Juni 2023 im Kloster Maria Engelport in Treis-Karden (Mosel) gehalten. Eine überarbeitete Publikation im Rahmen der Tagungsdokumentation ist vorgesehen.

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Einleitend zwei Bilder vorweg – aus meinem Heimatbistum Hildesheim: Die Hildesheimer Kirchenzeitung berichtete in ihrer Ausgabe am 11. Juni 2023 darüber, dass erstmals im Hildesheimer Dom katholische und evangelische Religionslehrer ihre Missio Canonica bzw. ihre Vocatio gemeinsam verliehen bekommen haben. Die Gruppe hatte sich zuvor in einer zweijährigen Weiterbildung des Niedersächsischen Landesinstituts für schulische Qualitätsentwicklung für die Übernahme von Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen qualifiziert. Eine der Teilnehmerinnen bedauerte gegenüber der Zeitung, dass eine gemeinsame Eucharistiefeier nicht möglich sei. Der Leiter der Hauptabteilung Schule und Hochschule im Bischöflichen Generalvikariat Hildesheim erklärte im Interview, dies habe nichts mit dem kommenden gemeinsam verantworteten christlichen Religionsunterricht in Niedersachsen zu tun, gründe aber „in der gleichen ökumenischen Haltung und Überzeugung“ wie das neue Unterrichtsmodell.

Ortswechsel: In Gifhorn ist 2018 eine katholisch-muslimische Kindertagesstätte namens „Abrahams Kinder“ eröffnet worden. Die Presse hat ausführlich darüber berichtet. Die katholische Kirche zieht sich in der norddeutschen Diaspora aus verschiedenen Gründen mit ihrer Pastoral aus der Breite zurück. Gleichzeitig scheint es aber genügend Ressourcen für ein derart fragwürdiges Projekt zu geben. Vom bleibenden Missionsauftrag der Kirche ist bei den Verantwortlichen kein Wort mehr zu vernehmen.

Bei allem Verständnis für den Dialog zwischen unterschiedlichen Kirchen und Religionsgemeinschaften ist es nicht Aufgabe der katholischen Kirche, Trägeraufgaben für fremde religiöse Angebote zu übernehmen. Überdies ist der Verein DITIB aufgrund seiner politischen Bindungen an die Türkei ein problematischer Kooperationspartner, dessen Charakter als Bekenntnisorganisation durchaus in Frage steht – auch wenn die Verantwortlichen vor Ort anderes beteuern.

Die Äußerungen des Gifhorner Bürgermeisters in der Presse lassen erahnen, was am Ende von der religiösen Erziehung in einer vermeintlich katholischen Kindertageseinrichtung noch übrigbleibt: Religion wird auf ihren ethischen Gehalt reduziert, und die bestehenden Unterschiede zwischen den Religionen eingeebnet. Religiöse Erziehung bedeutet dann nur noch soziales Lernen auf dem kleinsten gemeinsamen Nenner im Sinne einer allgemein menschlichen Wertschätzung. Es war wohl eine kluge Entscheidung, dass sich die evangelische Kirche in diesem Fall schlussendlich aus Sorge um ihr evangelisches Profil als Bildungsträger aus diesem gemeinsamen Vorhaben herausgehalten hat.

Wenn wir die beiden Beispiele aus der norddeutschen Diaspora betrachten, liegt die Frage nicht fern: Ist es letztlich ein Anachronismus, wenn wir uns heute überhaupt noch über Konfessionalität im Bildungssystem unterhalten? Braucht es in einer Gesellschaft, die sich auf der einen Seite entchristlicht und auf der anderen Seite heterogener wird, nicht mehr ökumenische und interreligiöse Angebote? Ist mehr Kooperation über Konfessionsgrenzen hinweg nicht gerade ein „Zeichen der Zeit“, dem es zu folgen gilt?

Der folgende Gedankengang wird ein bildungsethischer sein, der die Frage nach dem Umgang mit Konfessionalität im Bildungswesen in den weiteren Zusammenhang von Bildung und Religion einerseits und Staat und Kirche im Bildungsbereich andererseits stellt. Gefragt werden soll:

1. In welchem Zusammenhang stehen Bildung und Religion zueinander?
2. Welche Rolle spielen Elternrecht und Privatschulfreiheit aus staatlicher Sicht?
3. Gibt es ein Recht auf religiöse Bildung?
4. Wie kann religiöse Bildung in der öffentlichen Schule verankert werden?
5. Welche bildungsethische Bedeutung besitzt die positive Religionsfreiheit im Bildungsbereich?
6. Welchen Auftrag haben konfessionelle Schulen?
7. Welche aktuellen Entwicklungen zeichnen sich ab?

1. In welchem Zusammenhang stehen Bildung und Religion zueinander?

Der Mensch ist weder durch seine Natur vollständig bestimmt noch soll er sich allein durch zufällige gesellschaftliche Einflüsse bestimmen lassen. Der Mensch, der mehr sein soll als allein ein Funktionär der sozialen Verhältnisse, vermag nicht einfach zu existieren, sondern muss sich erst zu dem machen, der er in den Grenzen der Natur und des Rechts sein will. Diese Aufgabe, die wir als Bildung bezeichnen, kann nicht allein anthropologisch oder soziologisch ausgelegt werden; ihr kann nur durch pädagogisches Handeln entsprochen werden. Solches ist nur als Aufforderung zur Selbsttätigkeit denkbar, wenn Bildung, verstanden als Befähigung zur Selbstbestimmung, nicht in Bevormundung, Kontrolle oder Indoktrination umschlagen soll.

Wer sich bildet, ist mit dem Kernbereich seiner Person daran beteiligt. Daher ist das Verhältnis zwischen Bildung und Religion ein besonders sensibler Bereich, der nicht allein eine Aufgabe sozialstaatlicher Organisation darstellt. Bei der Ausgestaltung des Bildungsbereichs erhält der Staat weitreichenden Einfluss auf die personale Integrität des Einzelnen, sowohl in geistig-intellektueller als auch in psychisch-emotionaler und moralisch-religiöser Hinsicht.

Pädagogische und religiöse Fragen hängen eng zusammen. Ein Glaube, der auf Bildung verzichten wollte, wäre die bloße Bindung an Konvention, Überlieferung oder höhere Mächte. Aus christlicher Sicht ist der Mensch von Gott dazu geschaffen worden, seinen Freiheits- und Vernunftgebrauch zu kultivieren. Reifung der menschlichen Person und Wachstum im Glauben gehören nach „Gravissimum educationis“ im Leben eines Getauften zusammen (vgl. GE 2).

Eltern, Lehrer und Erzieher haben hierbei eine gewichtige Aufgabe. Sie können nicht entscheiden, wie die Kinder und Jugendlichen, die ihnen anvertraut sind, später leben, denken und handeln werden. Aber sie beeinflussen den späteren Weg der Heranwachsenden durch das, was sie ihnen durch ihr eigenes Vorbild und durch ihre erzieherische Praxis mit auf den Lebensweg geben – oder eben auch nicht. Und dies gilt auch in religiöser Hinsicht.

Zunächst einmal lernt jeder Mensch die ersten ethischen Regeln von klein auf durch Nachahmung. In der Werterziehung wird es aber darauf ankommen, den Einzelnen herauszufordern, über die eigenen Entscheidungen nachzudenken, diese zu reflektieren und so die Fähigkeit zur eigenständigen sittlich-religiösen Urteilsbildung zunehmend weiter zu entwickeln. Religiöse Sprachfähigkeit muss sich entwickeln und sollte pädagogisch gefördert werden. Sich der Frage nach Gott und nach dem Sinn unserer Existenz zu stellen, wird nur demjenigen gelingen, welcher der Aufgabe und der Anstrengung der Bildung nicht ausweicht – gleich, ob am Ende eine konfessionell bestimmte Antwort steht oder nicht.

Wenn das Verhältnis zwischen Bildung und Religion kein rein äußeres ist, wird es bei der Ausgestaltung des Bildungssystems nicht allein um ein geordnetes Nebeneinander beider Teilpraxen gehen können. Vielmehr hat auch der weltanschaulich neutrale Staat um der Freiheit willen Sorge dafür zu tragen, dass religiöse Fragen und konfessionelle Identitäten nicht aus dem Bildungsbereich ausgeklammert werden. Deutliche Garanten hierfür sind das Elternrecht und die Privatschulfreiheit. Zunächst ein Blick auf den Staat.

2. Welche Rolle spielen Elternrecht und Privatschulfreiheit aus staatlicher Sicht?

Der Kultur- und Verfassungsstaat hat durch seine Rechtsordnung den strukturellen Zugang zu Bildungsangeboten sicherzustellen und die äußeren Rahmenbedingungen des Bildungssystems zu gewährleisten. Als regulative Idee lässt sich Bildung aber nicht ohne Weiteres in bestimmte Verkehrsformen der Individuen untereinander überführen. Wenn Bildung unter der bestimmenden Idee der Selbstbestimmung steht, setzt dies der bildungspolitischen Steuerungskraft und der Wirksamkeit des Staates notwendigerweise Grenzen. Die individuelle Freiheit und die Verschiedenheit der Individuen sind nicht allein ein Resultat von Bildung, sondern auch deren Voraussetzung. Wo die Lebensverhältnisse durch Eintönigkeit, Gleichförmigkeit und Gleichmacherei bestimmt werden, ist auch der Möglichkeit von Bildung der Boden entzogen. Dies äußert sich bei der Implementierung eines Rechts auf Bildung darin, dass es dabei nicht allein um den formalen Zugang zu Bildung geht (Recht auf Bildung). Zu achten ist gleichzeitig auf eine pädagogisch angemessene, inhaltliche Ausgestaltung der Bildungsangebote (Recht durch Bildung) und auf die Freiheitsansprüche der am pädagogischen Prozess beteiligten Akteure (Recht in der Bildung).

2.1 Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AEMR 1948)

International erstmals festgeschrieben wurde ein Recht auf Bildung mit Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948. Bereits dort zeigen sich die drei genannten Kernbereiche, die zusammen den Gehalt eines umfassenden Rechts auf Bildung:

(1.) Recht auf Bildung im engeren Sinne: Zunächst einmal ist Bildung ein eigenständiges Menschenrecht, das jenen Kernbereich der Persönlichkeit schützt, den der Einzelne für die freie Entfaltung seiner geistigen, intellektuellen, volitiven und emotionalen Kräfte benötigt, und ihn vor geistig-intellektuellem Kontrollverlust bewahrt. Er soll sich selbst als ein urteils- und entscheidungsfähiges Subjekt wahrnehmen können und in die Lage versetzt werden, eigenständige fachliche, sittliche, politische oder ästhetische Urteile zu treffen. Ohne hinreichenden Zugang zu Bildungsangeboten wird der Einzelne sein Vermögen zum Vernunft-, Freiheits- und Sprachgebrauch nicht kultivieren können.

(2.) Recht durch Bildung: Dann ist Bildung eine wichtige Voraussetzung für die aktive Teilnahme am sozialen, politischen, ökonomischen, kulturellen und rechtlichen Leben. Ohne Bildung wird der Einzelne weder ein Bewusstsein von sich selbst als Rechtssubjekt entwickeln noch seine Rechte aktiv wahrnehmen können. Bildung im menschenrechtlichen Sinn, so heben die verschiedenen Menschenrechtsdokumente der Vereinten Nationen hervor, soll umfassende Persönlichkeitsbildung und Menschenrechtsbildung sein.

(3.) Recht in der Bildung: Schließlich gründet Bildung als ein kommunikativ-sozialer Prozess auf pädagogischen Beziehungen. Befähigung zu Freiheit und Selbstbestimmung im Bildungsprozess setzt gesicherte Freiheitsräume zwischen den einzelnen pädagogischen Akteuren voraus. AEMR 1948 hatte an dieser Stelle allein das Elternrecht im Blick, doch in der späteren Auslegung sind weitere Rechte der Lernenden und Lehrenden menschenrechtlich entfaltet worden. Die pädagogischen Akteure haben ein Recht auf Mitbestimmung. Gesichert sein muss die Freiheit des Lernens (z. B. Abwehr menschenunwürdiger Erziehungsmittel, Recht der Schüler auf informationelle Selbstbestimmung, Religions-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit, pädagogische Wahlfreiheit) wie die Freiheit des Lehrens (z. B. pädagogische Freiheit, materielle, rechtliche und strukturelle Absicherung der Lehrkräfte). Zugleich muss der freiheitliche Verfassungsstaat sicherstellen, Bildung in nichtpolitischer Form bestimmen zu können, was neben dem Elternrecht durch die Privatschulfreiheit gesichert wird.

2.2 Europäische Menschenrechtskonvention (EMRK 1950)

Im europäischen Menschenrechtsregime wurde das Elternrecht 1952 mit dem ersten Zusatzprotokoll zur Europäischen Menschenrechtskonvention von 1950 festgeschrieben. Dessen Artikel 2 Satz 2 beinhaltet sowohl das Recht der Eltern auf Erziehung und deren Rechte in Bezug auf die staatliche Schule als auch das Recht auf Gründung von Privatschulen: Beides sind gleichsam zwei Seiten derselben Medaille. Zunächst wird der Staat indirekt verpflichtet, das allgemeine Erziehungsrecht der Eltern zu achten – eine Verpflichtung, die über den Bereich der Schule hinausweist und etwa die Bildung einer Staatsjugend ausschließt. Schulunterricht und Schuldisziplin sind so zu gestalten, dass Eltern eine Erziehung nach ihren religiösen oder weltanschaulichen Überzeugungen möglich bleibt.

Sich von bestimmten Bildungsvollzügen zu befreien, muss möglich bleiben, wenn Überzeugungen der Eltern oder Kinder mit dem staatlichen Erziehungsprogramm in Konflikt geraten. Der staatliche Unterricht darf sich aber – wie der Europäische Gerichtshof für Menschenrechte in einer wegweisenden Entscheidung zum dänischen Sexualkundeunterricht seinerzeit deutlich gemacht hat – durchaus auch auf religiöse oder philosophische Inhalte beziehen, allerdings muss dabei jede Indoktrination vermieden werden, der Stoff vielmehr objektiv, kritisch und pluralistisch dargeboten werden.

Der genannte Artikel legt den Staaten keine Verpflichtung auf, Privatschulen zu finanzieren; die Bundesrepublik Deutschland hat eine solche Verpflichtung in einem Vorbehalt bei Annahme der Konvention noch einmal eigens ausgeschlossen. Doch bleibt die Errichtung von Privatschulen ein wesentliches Mittel, die Elternrechte zu sichern. Umgekehrt kann sich der Staat seiner Verpflichtung, ein eigenes Schulwesen zu unterhalten, nicht dadurch entziehen, dass er auf die Möglichkeit zum Besuch privater Schulen verweist. Er hat auf die Einhaltung bestimmter Standards im privaten Schulsystem zu achten; die Einführung von Genehmigungserfordernissen widerspricht der Konvention nicht.

2.3 Grundrechtecharta der Europäischen Union (GRCh 2000)

Artikel 14 Absatz 3 der Grundrechtecharta der Europäischen Union von 2000 sichert das Erziehungsrecht der Eltern und – vorbehaltlich der Anerkennung demokratischer Grundsätze – die Gründungsfreiheit von Lehranstalten, eingeführt als „Sonderfall“ des Rechts auf unternehmerische Freiheit. Ein staatliches Schulmonopol, das weder Wahlfreiheit noch Wettbewerb kennen würde, ist damit ausgeschlossen. Positive Leistungspflichten des Staates ergeben sich daraus nicht. Beide Gewährleistungen schützen vor staatlichen Eingriffen in den Erziehungsprozess, auch wenn sie ausdrücklich unter dem Vorbehalt einzelstaatlicher Gesetze stehen. Aus Sicht des Kindes gelesen, sichert der betreffende Absatz die Bildungsfreiheit des Kindes gegen äußere Eingriffe und sein Recht auf Bildung unter elterlichem Einfluss.

Wesentliche Prüfsteine dieser Bildungsfreiheit sind zum einen der Umgang mit Religion in der öffentlichen Schule, zum anderen reale Wahlmöglichkeiten, Bildung in konfessionell-religiöser Form eigenständig bestimmen zu können.

3. Gibt es ein Recht auf religiöse Bildung?

Im Rahmen des Richtigen können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt aber herausgefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen. Wo Lebensverhältnisse kontingent werden, stellen sich religiöse Fragen neu. Wer angesichts der vorhandenen Vielfalt an Lebenskonzepten, Wertorientierungen und Sinnangeboten nicht gelernt hat, sich zu entscheiden, über den wird sehr leicht entschieden, aber eben von anderen, und derjenige wird leicht manipulierbar. Eine Entscheidungsfähigkeit in Bezug auf religiöse Ansprüche zu vermitteln, stellt einen wichtigen Bestandteil des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrags dar.

Eine selbstbestimmte, tragfähige und pluralismusfähige religiöse Identität wird der Einzelne nur gewinnen können, wenn er fähig ist, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen. Wenn interreligiöses Lernen diesem Anspruch gerecht werden will, wird es nicht allein um alltagstaugliche Copingstrategien gehen, also um die Vermeidung kultureller Fauxpas. Gefragt ist der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen.

Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion. Wer Religion nicht mehr versteht, erfährt sie als etwas Bedrohliches und gerät in den Zwang, diese zähmen zu müssen. Oder er wird weltanschaulich leichter orientierungslos oder manipulierbar. Im Unterricht muss Religion aber auch als Religion und nicht einfach als (vielleicht zu domestizierende) Funktion von Politik zur Sprache kommen und erfahrbar werden.

Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität – und damit zusammenhängend sozialer Integrationsfähigkeit – werden nur als ein subjektiv bestimmter, aktiv zu gestaltender Prozess gelingen. Religiöse Bildung ist nicht von den Anforderungen einer wie auch immer gedachten staatsbürgerlichen Religion her zu denken, sondern vom sich bildenden Subjekt und seiner praktischen Urteilskraft. Die für die Moderne geltende Autonomie der Bildung setzt eine eigene religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend voraus. Gleichwohl wird von umfassender Persönlichkeitsbildung nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich mit Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen und zu werten.

Sowohl der religionskundliche als auch der religionspädagogische Unterricht werden interreligiöse Fragen aufgreifen müssen. Gelingender interkultureller und interreligiöser Austausch setzt voraus, dass alle Beteiligten auch etwas haben, das sie einbringen können – andernfalls kommt der Austausch letztlich zum Erliegen. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann der Einzelne auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt und „gleich-gültig“ ist, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente Lernumwelt wird religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern.

Das Konfessionsprinzip im Religionsunterricht – Ausdruck der positiven Religionsunterricht in der Schule – schränkt gerade nicht, wie die Münsteraner Religionspädagogin Judith Könemann in der Integrationsdebatte 2017 im Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften moniert hat, das Recht auf religiöse Bildung ein. Denn ein Verständnis für das Fremde wird sich – in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen – nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können. Dies wird die in der kulturellen Umwelt vorherrschende Religion oder die eigene konfessionelle Überzeugung sein.

Die Schule kann – sowohl aus pädagogischen als auch menschenrechtlichen Gründen – auf Ebene der Glaubensüberzeugung eine konfessionell ausgerichtete Form des Lernens nicht zur Pflicht erheben. Umgekehrt darf aber auch die positive Religionsfreiheit im Schulbereich nicht davon abhängig gemacht werden, wie Könemann es suggeriert, dass alle Religionsgemeinschaften davon Gebrauch machen. In jedem Fall hat Schule einen Auftrag zu umfassender Persönlichkeitsbildung und damit die Aufgabe, die ihr anvertrauten Schüler in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen und dem Einzelnen erzieherisch Hilfen zur vollen Entfaltung seiner vielfältigen Möglichkeiten anzubieten. Auf der allgemeinbildenden und sittlich-erzieherischen Ebene wird die öffentliche Schule daher die religiöse Dimension nicht ausklammern dürfen.

Bildung kann zwar den Raum eröffnen, die Sinnfrage zu stellen, einen letzten Lebenssinn findet der Einzelne in ihr jedoch nicht. Bildung verweist den Einzelnen auf sich selbst, seinen Lebenssinn zu suchen und jene Wahrheit zu erkennen, die ihn frei macht – frei jenseits aller menschengemachten Bildungsanstrengungen.

4. Wie kann religiöse Bildung in der öffentlichen Schule verankert werden?

Wie religiöses Lernen in der öffentlichen Schule didaktisch und curricular verankert wird, hängt wie bei keinem anderen Fach vom verfassungspolitischen Willen und religionspolitischen Interesse des Staates ab, die beide wiederum gesellschaftlich geprägt werden. Systematisch können nach Karl Ernst Nipkow im Wesentlichen vier Varianten unterschieden werden: (1.) eine Pluralität konfessionell unterschiedener Formen von Religionsunterricht, daneben Ethikunterricht (so das gängigste Modell in der Mehrzahl der deutschen Bundesländer); (2.) ein einheitlicher Religionsunterricht in Verantwortung einer Konfession ohne Wahlalternativen, aber mit der Möglichkeit, sich abzumelden (so bisher in Hamburg); (3.) Religionskunde als Pflichtfach mit nachrangigen Alternativen, etwa einem Religionsunterricht, der nicht ordentliches Lehrfach ist (so z. B. in Brandenburg), und (4.) verpflichtende Religionskunde ohne Möglichkeit der Abmeldung und ohne Wahlalternativen (beispielsweise das Fach „Religion und Kultur“ im Kanton Zürich).

Im ersten Fall, dem konfessionellen Religionsunterricht, vertraut der weltanschaulich neutrale Staat auf die ausreichende Toleranzleistung der betreffenden Konfession – bis zum Erweis des Gegenteils. Vorausgesetzt wird, dass sich auch der konfessionelle Religionsunterricht durch pädagogische Prinzipien bestimmt und entsprechend nichtdoktrinär gestaltet wird.

Im zweiten Fall hat nur eine Konfession ein Mitbestimmungsrecht, darf dieses aber nicht zum Recht auf konfessionell monopolartige Selbstinterpretation umdeuten. Mag die Unterscheidung zwischen legitimen konfessorischen Stellungnahmen und illegitimen konfessionellen Interpretationen auf Schülerseite noch unproblematisch sein, werden sich auf Lehrerseite in der Praxis durchaus erhebliche Abgrenzungsprobleme einstellen – spätestens dann, wenn die Lerngruppe interreligiös gemischt ist. Denn eine Lehrkraft wird schwerlich sowohl aus christlicher als auch muslimischer Perspektive konfessorisch Stellung nehmen können. Im Hamburger Fall zeigten sich diese Abgrenzungsschwierigkeiten sowohl in pädagogischen Debatten innerhalb der federführenden evangelischen Kirche als auch in Forderungen der Muslime nach einem Religionsunterricht in eigener Verantwortung.

Im dritten Fall, dem religionskundlichen Modell, wird den Religionen grundsätzlich kein Recht auf Selbstinterpretation zugebilligt. Dem politischen Anspruch nach erfolgt das interreligiöse Lernen unter Wahrung der weltanschaulich-religiösen Neutralität des Staates. Religiöse Interpretationen, Lehrmeinungen oder Sachverhalte dürfen zwar Gegenstand des Unterrichts sein, in der hermeneutischen Betrachtung aber nicht konfessionell gewichtet werden. In der Praxis bleibt es schwierig, diese Neutralität einzuhalten.

Diese Schwierigkeit trifft auch das vierte Modell. Denn eine obligatorische Religionskunde ist nur um den Preis zu haben, dass die positive Religionsfreiheit der Lernenden (und ihrer Eltern) im Raum der öffentlichen Schule beschränkt wird. Religionsunterricht wie Religionskunde haben als berufswissenschaftliche Disziplin die Pädagogik zur Grundlage, im fachwissenschaftlich-kategorialen Bezugsrahmen unterscheiden sie sich allerdings: Für eine weltanschaulich-neutrale Religionskunde wird dies nicht die Theologie, sondern die Religionswissenschaft sein.

Erst jüngst hat Michael Rux, Ehrenmitglied der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, für Baden-Württemberg gefordert, den Religionsunterricht zugunsten eines für alle verbindlichen Faches Ethik/Religionskunde abzuschafffen. Er beruft sich dabei auf eine neue Studie von Hartmut Kreß, emeritierter evangelischer Sozialethiker in Bonn, in der es heißt: „In den Schulen des weltanschaulich neutralen Staates ist der derzeitige Religionsunterricht zum Fremdkörper, zur konfessionellen Exklave geworden.“ Religionskunde statt Religionsunterricht – für Rux wie Kreß ein Schritt religionspolitischer „Normalisierung“. Stimmt das?

5. Welche bildungsethische Bedeutung besitzt die positive Religionsfreiheit im Bildungsbereich?

Der moderne Staat, der die Freiheit seiner Bürger nicht durch eine teleologische Ordnung normiert, kann nicht selbst sittliche oder geistige Zwecke setzen. Den eigenen Bestand wie seine Produktivität wird der freiheitliche Rechts- und Verfassungsstaat nur sichern, wenn seine Bürger zur Selbsttätigkeit freigesetzt werden. Dies begrenzt notwendigerweise den Staat: Der Staat sichert den Rahmen des Bildungssystems; diesen zu füllen, bleibt eine gesellschaftliche Aufgabe, an der zahlreiche Akteure mitwirken.

5.1 Mitgestaltung der bildungspolitischen Öffentlichkeit

Mit dem Entstehen der bürgerlichen Gesellschaft und der Durchsetzung liberaler Versammlungs- und Vereinigungsfreiheit im neunzehnten Jahrhundert entstanden im kirchlichen Raum christliche Bildungs- und Erziehungsverbände, die sich dieser Aufgabe widmeten; Pionier war der Borromäusverein. Ideengeschichtlich verdanken sich diese dem Bestreben, die Bildungs- und Erziehungsidee christlich oder konfessionell zu begründen und zu durchdringen.

Bei Fach- oder Berufsverbänden dominiert das politische Anliegen bildungspolitischer, berufs- oder statusgruppenbezogener Interessenvertretung gegenüber staatlichen, kirchlichen oder gesellschaft­lichen Akteuren.

In pastoralerHinsicht unterstützen  konfessionelle Verbände im Bildungsbereich den besonderen Erziehungsauftrag der Kirche, den das Zweite Vatikanum in der Präambel seines Erziehungsdokuments „Gravissimum educationis“ folgendermaßen umrissen hat: „In der Erfüllung ihres göttlichen Stifters soll die heilige Mutter Kirche […] alles in Christus erneuern. Ihrer Sorge ist daher auch das ganze irdische Leben aufgegeben, insofern es mit der himmlischen Berufung im Zusammenhang steht; so hat sie auch bei der Förderung und Ausweitung der Erziehung ihre Aufgabe zu erfüllen.“ Zum einen soll Kirche durch Katechese und religiöse Bildung den Glauben weitertragen, wobei die in Freiheit zu vollziehende Glaubensentscheidung auf Befähigung zur Selbstbestimmung, also Bildung, unverzichtbar angewiesen bleibt. Zum anderen trägt die Kirche soziale Sorge dafür, dass alle Menschen ihr Recht auf Bildung verwirklichen und das in der Menschenwürdeidee geschützte Vermögen zur Freiheit entfalten können.

5.2 Pflege christlicher Orientierungswerte

Kulturethisch tragen kirchliche Bildungs- und Erziehungsverbände dazu bei, jenes sozial-moralische Fundament zu erhalten, auf das der freiheitliche Rechts- und Verfassungsstaat zum Selbsterhalt angewiesen bleibt, über dessen Gehalte er aber nur äußerst begrenzt verfügen darf. Dabei geht es – so Peter Häberle aus juristischer Sicht ( Erziehungsziele und Orientierungswerte im Verfassungsstaat, Freiburg i. Brsg. 1981) – um jene Orientierungswerte, „die das sozialethische Verhalten des Bürgers im Alltag bestimmen. Sie sind für eine offene Gesellschaft unverzichtbar und stellen ein Stück ihrer Identität dar“.

Es bedarf es eines vermittelnden Bindegliedes zwischen der Tätigkeit des Staates und den Einzelsubjekten, und zwar einer gesellschaftlichen Öffentlichkeit, in der über eine gerechte und gute Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis – angesichts begrenzter Ressourcen – diskutiert wird. Über konfessionelle Bildungsverbände wie Bildungseinrichtungen nehmen kirchliche Akteure wie einzelne Gläubige an der Ausgestaltung der bildungspolitischen Öffentlichkeit aktiv teil und bringen dabei christliche Orientierungswerte zur Geltung. Die freiheitliche Verfassung liefert zwar Orientierungsmaßstäbe; wie die Ziele der Verfassung aber innerlich verwirklicht werden, bleibt Sache des mündigen Bürgers. Für das freiheitliche Gemeinwesen ist ein Trägerpluralismus im Bildungsbereich unverzichtbar.

5.3 Sicherung individueller Wahlfreiheit

Dem Bürger bietet dies die Möglichkeit der Wahl, bedingt aber auch den Zwang zur Entscheidung. Erst aus dem Vorhandensein sich überschneidender, auch konkurrierender Orientierungswerte gewinnt die freiheitliche Verfassungsordnung des Staates „Maßstäbe für Verantwortung“ und inhaltliche Erfüllung. Ein die Freiheit seiner Bürger absorbierender Staat entspräche nicht dem neuzeitlichen Freiheitsideal und der Würde des Menschen. Menschenrechtlich geschützt ist der individuelle Anspruch, sich frei zu vergemeinschaften und Bildung in nichtpolitischer, beispielsweise konfessioneller, Form bestimmen zu können. Gerade konfessionelle Schulen sind ein wichtiges Instrument, die menschenrechtlich geschützte Wahlfreiheit im Bildungsbereich praktisch einzulösen.

6. Welchen Auftrag haben konfessionelle Schulen?

Konfessionelle Schulen vermitteln gehaltvolle soziale Erfahrungen im Rahmen eines erkennbaren Profils und bieten dem Educandus Hilfestellung, diese geistig zu verarbeiten und im Licht der eigenen Glaubensüberzeugungen zu deuten. Dabei geht es um mehr als Wissen oder formale Fähigkeiten. Bildung setzt, soll der Einzelne nicht bloß Funktionär der bestehenden Verhältnisse oder der Interessen der Gemeinschaft sein, die Überzeugung voraus, dass es im menschlichen Leben etwas geben sollte, das über die Mittel der bloßen Daseinserhaltung hinausgeht. Andernfalls würde das Bewusstsein des Subjekts auf das Überlebensinteresse des Kollektivs reduziert. Bildung kann nicht selbst Sinn stiften, sondern bleibt auf ein außerhalb von ihr erzeugtes Ethos angewiesen, das zum pädagogischen Handeln motiviert. Notwendig ist eine pädagogische Haltung, die daran interessiert ist, die Selbstbestimmung des anderen zu fördern und seine Freiheit zu stärken.

In konfessionellen Schulen geschieht dies in der schöpferischen Auseinandersetzung mit christlichen Werten und Traditionen, durch die Einübung von Regeln, das Ringen um gemeinsame Überzeugungen und durch Einbindung in eine Verantwortungsgemeinschaft, die ein religiöses Orientierungswissen lebendig erhält. Durch kirchliche Verbände, Vereinigungen oder Einrichtungen im Bildungsbereich verwirklicht sich das Christentum ausdrücklich als Bildungsreligion. Allerdings haben hier in der Rezeption von „Gravissimum educationis“ signifikante Verschiebungen stattgefunden: vom kirchlichen Verkündigungsauftrag hin zum diakonischen Handeln, vom kirchlichen Bildungsauftrag hin zum sozialstaatlichen Handeln.

6.1 Kirchliches Zeugnis im Bildungsbereich

„Gravissimum educationis“ bekräftigt aus kirchlicher Sicht zunächst das Erziehungsrecht der Eltern (GE 6) und damit auch das Recht katholisch getaufter Kinder, „nach den sittlichen und religiösen Grundsätzen“ (GE 7) ihrer Familie erzogen zu werden. Die Eltern haben sowohl für die „profane“ als auch „christliche Ausbildung“ ihrer Kinder Sorge zu tragen (GE 7); folgerichtig wird katholischen Eltern die Wahl einer katholischen Schule besonders nahe gelegt (GE 8). Aber auch außerhalb der katholischen Schule sollte die „religiöse Freiheit“ gesichert sein, sodass „eine Erziehung nach den sittlichen und religiösen Grundsätzen der Familien erteilt werden kann“ (GE 7).

Der Staat hat das in der Personwürde wurzelnde Recht auf Erziehung (GE 1) sicherzustellen, doch weist das Zweite Vatikanum, dem Subsidiaritätsprinzip der kirchlichen Soziallehre entsprechend, jede Art von staatlichem Schulmonopol zurück (GE 6). Die Kirche verweist – unter Bezug auf ihren apostolischen und missionarischen Sendungsauftrag – auf ihr Recht, „Schulen jeder Art und jeder Rangstufe frei zu gründen und zu leiten“ (GE 8). Die kirchliche Rolle als Schulträger sei nicht allein um der Gewissensfreiheit und des Elternrechts willen wichtig, sondern besitze eine weitergehende kulturethische Bedeutung. Die Formulierungen der konziliaren Erziehungserklärung lassen einen deutlichen Fortschrittsoptimismus erkennen, der sich nicht zuletzt in einer Aufgeschlossenheit pädagogischen Reformen gegenüber äußert.

Das Bildungshandeln der Kirche stellt für das Zweite Vatikanum einen wichtigen Teil des Verkündigungsauftrags (martyria) der Kirche dar, den sie von Christus empfangen hat; dies gilt nicht zuletzt für die Lehrer katholischer Schulen, die „in Leben und Lehre für Christus, den einzigen Lehrer, Zeugnis ablegen“ (GE 8) sollen. Mit dieser Akzentsetzung bestätigt „Gravissimum educationis“ stärker eine auf Kontinuität als Diskontinuität setzende Lesart des letzten Konzils.

Die Kirche hat kein „‘Patent‘ auf Schule“, wie Rafael Frick in seiner Dissertation zu den Grundlagendokumenten Katholischer Schule (Grundlagen Katholischer Schule im 20. Jahrhundert. Eine Analyse weltkirchlicher Dokumente zu Pädagogik und Schule, Baltmannsweiler 2006) es ausdrückt, aber sie sucht Schule – „Gravissimum educationis“ – „mit ihrem Geiste zu durchdringen und zu vervollkommnen“ (GE 4). Katholische Schule bestimmt sich zunächst einmal durch die pädagogischen Aufgaben, Funktionen und Ansprüche von Schule, etwa ihre Enkulturations-, Qualifikations-, Allokationsfunktion oder das schulische Überwältigungsverbot. Dies schließt auch ein, damit zu rechnen, dass Educandi sich im Laufe ihrer Entwicklung gegen das Sinnangebot entscheiden, das die konfessionelle Schule vorlebt.

Das Proprium katholischer Schule zeigt sich aber darin, wie diese ihre pädagogischen Aufgaben wahrnimmt, und zwar aus dem „Geist der Freiheit und der Liebe des Evangeliums“ (GE 8) heraus. Diese Grundhaltung kann nicht abstrakt gelebt werden, sondern muss Ausdruck finden in einem profilierten pädagogisch-konfessionellen Programm. Kennzeichnend für die pädagogische Arbeit katholischer Schule sind eine Verschränkung von Persönlichkeitsentfaltung und Christwerdung im Sinne eines gemeinsamen Wachstumsprozesses sowie eine durchgängige Ausrichtung der – noch einmal „Gravissimum educationis wörtlich – „gesamte[n] menschliche[n] Bildung auf die Heilsbotschaft […], so daß die Erkenntnis, welche die Schüler stufenweise von der Welt, vom Leben und vom Menschen gewinnen, durch den Glauben erleuchtet wird“ (GE 8).

Diese Kennzeichen katholischer Schule werden nur dann erfüllt werden können, wenn es konfessionellen Schulen möglich bleibt, eigenständige pädagogische Akzente zu setzen, durch die sie sich deutlich von staatlichen Schulen abheben, etwa bei der Auswahl von Lehrkräften, der Ausgestaltung des Schulcurriculums, der Auswahl pädagogisch-didaktischer Referenztheorien oder der Gestaltung des Schullebens, Zunehmende Regulierungen im Schulbereich, nicht zuletzt gegenüber staatlich anerkannten Ersatzschulen, eine rigider werdende Schulaufsicht sowie der Trend zu egalitaristischen Gerechtigkeitskonzepten laufen aktuell diesem Anliegen entgegen und zwingen kirchliche Schulen immer stärker zur Vergleichbarkeit mit staatlichen. Noch scheut die Kirche davor zurück, die damit verbundene Aushöhlung der grundgesetzlich wie kirchlich geforderten Privatschulfreiheit deutlich beim Namen zu nennen.

6.2 Kirchliche Bildungsdiakonie

Die katholischen Schulen sind ein wichtiges Instrument, durch das Kirche im schulischen Bereich präsent ist. Begründet wird dieses Engagement der Kirche im Bildungssystem in „Gravissimum educationis“ nicht allein mit dem Erziehungsrecht der Eltern oder der Gewissensfreiheit. Die Kirche leiste darüber hinaus einen wichtigen Dienst an der gesamten Gesellschaft und fördere den kulturellen Fortschritt. Unter Bezug auf das gleichnamige Gleichnis ist das Konzil der Überzeugung, dass das kirchliche Apostolat im Bildungsbereich „zum Sauerteig des Heils für die menschliche Gemeinschaft“ (GE 8) werden könne. Aber wohlgemerkt: Der Bezug zum Verkündigungsauftrag der Kirche bleibt an dieser Stelle deutlich erhalten.

Katholische Schulen stehen auch nichtkatholischen Schülern offen. Wenn „Gravissimum educationis“ diesen Umstand vor allem im Blick auf die „jungen Kirchen“ in klassischen Missionsgebieten hervorhebt (GE 9), so ist durchaus zu fragen, wie kirchliches Schulehalten hier und heute eine wertvolle Hilfe für Schüler sein kann, die dem christlichen Glauben fernstehen. Allerdings birgt eine zunehmend pluraler werdende Einwanderungsgesellschaft pädagogisch und bildungsethisch ein durchaus hohes Konfliktpotential, das häufig unterschätzt wird.

Katholische Schulen leisten einen wichtigen Beitrag, dass die Einzelnen ihr Recht auf Bildung wahrnehmen können, und setzen sich damit für die Sicherung  pädagogischer Freiheit und eines bildungspolitischen Pluralismus ein, indem sie den Lernenden und ihren Eltern ermöglichen, Bildung in einer klar erkennbaren konfessionellen Form zu bestimmen. Dieses eigenständige Profil und der spezifische Beitrag, den kirchliche Schulen zur Sicherung der Freiheit des Lernens erbringen, werden nur dann erhalten bleiben, wenn der diakonische Auftrag (diakonia) katholischer Schule als Ausfluss des kirchlichen Verkündigungsauftrags betrachtet wird – und nicht umgekehrt.

Katholische Schulen müssen das Recht haben, über die Aufnahmekriterien selbst zu entscheiden sowie ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag mit einem eigenständigen Profil umzusetzen, das sich erkennbar von dem anderer Träger unterscheidet. Zu begrüßen ist es daher, dass Gerichte bisher (noch?) klare Grenzen ziehen, wenn Eltern allein aus pragmatischen Erwägungen (z. B. Schulwegverkürzung) ihr Kind in eine konfessionelle oder Konkordatsschule einzuklagen versuchen. Ein Profil muss konkret gelebt werden, damit es nicht verwässert oder sich verflüchtigt. Umgekehrt haben nichtkatholische Schüler, die sich frei für ein solches Bildungsangebot entscheiden, daher die Verpflichtung, dieses Profil mitzutragen, etwa durch verpflichtende Teilnahme am Religionsunterricht, Mitgestaltung christlicher Feiern im Lebensraum der Schule oder die Teilnahme am liturgischen Leben der Schulgemeinde.

Die Kirche sichert durch ihr schulisches Handeln das Recht ihrer eigenen Glieder auf christliche Erziehung (GE 2) und legt mit ihrem eigenen Erziehungsprogramm Zeugnis von der Hoffnung ab, die dieses Handeln trägt, nicht zuletzt gegenüber nichtchristlichen Schülern, die sich für das kirchliche Bildungsangebot entscheiden. Beide Aufträge kann die katholische Schule aber nur erfüllen, wenn ihr spezifisches Profil nicht verloren geht, etwa indem allgemein sozialpolitische Anliegen dominieren, Fragen konfessioneller Identität aber hintenan gesetzt werden, wie es etwa in der Dissertation der Münchner Theologin Anna Noweck mit dem Titel „Katholische Schulen – beteiligungsgerecht? Eine sozialethische Untersuchung  unter der besonderen Berücksichtigung des Capabilities Approach“ (Bielefeld 2013) geschieht.

Bildung erscheint mitunter als neue Heilsversprechen einer säkularisierten Wissensgesellschaft. Bildung trägt durch Stärkung der praktischen Urteilskraft dazu bei, dass Gerechtigkeit möglich wird, indem die Educandi befähigt werden, Fragen der Gerechtigkeit zu identifizieren, darüber zu reflektieren und daraus Schlüsse für ihr Handeln abzuleiten. Die Herstellung gesellschaftlicher Gerechtigkeit und auch von Gerechtigkeit im Bildungssystem bleibt hingegen eine politische Aufgabe.

Wo in der Folge Fragen konfessioneller Identität nicht ernst genommen werden, wird die Persönlichkeit des Einzelnen nicht wahrgenommen. Konfessionelle Schulen bleiben ein Stachel im Fleisch des Bildungssystems – gegen egalitaristische Tendenzen der Bildungspolitik und gegen Tendenzen, Religion aus dem öffentlichen Raum zu verbannen.

7. Welche aktuellen Entwicklungen zeichnen sich ab?

… zugleich eine Art Schlusswort und Ausblick.

1. Ein Blick auf den sozialethischen Bildungsdiskurs

Bildungs- und Sozialpolitik haben grundsätzlich eine andere, voneinander unterschiedene Aufgabe. Andernfalls kann die Debatte um Bildungsgerechtigkeit zur Stellvertreterdebatte werden, in der Bildungsprobleme zur Lösung anderweitiger sozialer Fragen instrumentalisiert werden, vielleicht aufgrund sozialpolitischer Ratlosigkeit. Die für Bildung konstitutive Idee der Selbstbestimmung liefe Gefahr, durch andere gesellschaftliche Zwecke absorbiert zu werden.

Der eigenständige Bildungsdiskurs innerhalb der katholischen Sozialethik, wie er sich im Gefolge der ersten PISA-Studien entwickelt hat, versteht in weiten Teilen Bildungspolitik als einen Teil vorsorgender Sozialpolitik, verbunden mit der Tendenz, Bildung auf ihre äußere soziale Seite zu reduzieren. Bildung erscheint dann vor allem als eine Anpassungsleistung zwischen Subjekt und Sozialstruktur. Durch das Bildungs- und Erziehungsverständnis von „Gravissimum educationis“ gedeckt ist ein solch verkürztes Bildungsverständnis nicht.

Stellvertretend mag an dieser Stelle Katja Neuhoffs Studie „Bildung als Menschenrecht. Systematische Anfragen an die Umsetzung in Deutschland“ stehen, die im Rahmen des sozialethischen DFG-Forschungsprojekts „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“ entstanden ist. Ausdrücklich schließt sich die Autorin dem Reformverständnis Oskar Negts an, ohne allerdings dessen marxistische Grundierung zu reflektieren: „Reform“ – so Negt, zitiert von Neuhoff – „ist im strengen Sinne immer Reform an der Gesellschaft, das heißt also Veränderung von Strukturverhältnissen der Gesellschaft. […] Reform ist eigentlich ein Begriff der Veränderung von Herrschafts- und Machtverhältnissen. Und wenn das nicht der Fall ist, dann ist das einfach ein usurpierter, ein angemaßter Begriff von Reform.“ Eine dergestalt konzipierte Sozialethik der Bildung beschränkt sich nicht auf die normative Beurteilung der Möglichkeitsbedingungen von Bildung. Vielmehr werden bildungsethische Forderungen in Dienst genommen für Ziele einer weitreichenden Gesellschaftsreform.

Eine so konzipierte Bildungsethik hat Auswirkungen auf das Staatsverständnis: Insbesondere im Zuge eines erweiterten Diskriminierungsverständnisses, bei dem das Nichtdiskriminierungsgebot weniger formal als vielmehr stark inhaltlich gefüllt ausgelegt wird, und einer egalitaristischen Lesart sozialer Gerechtigkeit erhält der Staat als Adressat der Menschenrechte erheblich erweiterte Möglichkeiten, den gesellschaftlichen Diskurs im Sinne politisch erwünschter Haltungen zu prägen. Dabei gerät aus dem Blick, worum „Gravissimum educationis“ noch weiß, dass der Staat recht deutlich in die private Lebensführung einzugreifen vermag. In der jüngeren Sozialethik der Bildung ist hingegen zu beobachten, dass die Erwartungen an den Staat deutlich wachsen, mitunter bis zum politischen Kitsch gesteigert. Der Staat erscheint weniger als Garant innerer und äußerer Sicherheit, dem erhebliche Machtmittel zur Verfügung stehen, sondern als eine Agentur, die für die Erfüllung privater wie gesellschaftlicher Bedürfnisse Sorge zu tragen habe. Bildung, Erziehung und Betreuung werden unter dem Signum der Bildungsgerechtigkeit politisch wie pädagogisch zunehmend stärker miteinander verschränkt, was zu einer Vermischung privater und öffentlicher Erziehungsleistungen führt. Zugleich wird eine stärkere öffentliche Verantwortung für die Erziehung von Kindern und Jugendlichen gefordert und ein erweitertes Eingriffsrecht des Staates, mitunter auch eine Eingriffspflicht, in deren Lebensumstände oder in das Familienleben befürwortet.

Immer häufiger ist im öffentlichen Bildungsdiskurs von „Privatschulen“ die Rede – und nicht mehr von Schulen in freier Trägerschaft. Und zwar auch im Blick auf traditionelle Bildungsträger wie die Kirchen, nicht allein im Blick auf kommerzielle Angebote, etwa jene globalisierungsorientierten „International Schools“, die sich in manchen Ballungsräumen deutlich vermehren.  Suggeriert wird damit ein elitäres, absonderndes und segregierendes Moment freier Schulen, nicht deren Rolle als Gegengewicht zu einem Schulmonopol des Staates. Sekundiert werden diese Verschiebungen etwa von der Münsteraner Sozialethikerin Marianne Heimbach-Steins, wenn diese im Abschlussband zu einem Forschungsprojekt zur Identitätspolitik Katholischer Schulen fordert, diese nicht als eine „Elitebildung im elitistischen Sinne“ (was auch immer damit gemeint sein soll) zu konzipieren, sondern anhand der menschenrechtlich-sozialethischen Kritieren von freiem Zugang, Verfügbarkeit und dem Lernziel Verantwortungsfähigkeit, und damit letztlich als ein „auch strukturell […] sozial verpflichtetes, diakonisches Projekt einer ‚Schule für alle‘“.

Die Menschenrechtsdebatte hat nach Ende der Blockkonfrontation einen erstaunlichen Aufschwung erlebt, auch innerhalb der katholischen Sozialethik. Wenn etwas zum „Megathema“ wird, sind problematische Folgen nicht verwunderlich. Einer überschießenden Interpretation der Menschenechte droht gerade jene Kultur des Maßes verloren zu gehen, die für die Aufrechterhaltung einer freiheitlichen Rechts- und Gesellschaftsordnung unverzichtbar ist – mit paradoxen Folgen: Die plurale Gesellschaft, die sich nicht mehr traut, verbindliche Maßstäbe zu setzen, versucht durch ein Übermaß an Steuerung, das exakte Maß herzustellen. Was irritiert, Widerspruch erregt oder den allgemein herrschenden Konsens in Frage stellt, gerät schnell unter Verdacht, wird tabuisiert und aus dem allgemeinen Diskurs als vermeintlich „intolerant“ ausgegrenzt.

Die Kirchen vermitteln nicht selten den Eindruck, als seien die Menschenrechte schon der eigentliche Inhalt der kirchlichen Botschaft – und entziehen sich damit der eigenen theologischen Begründungsarbeit und Reflexionsanstrengung. In der Folge sind Sozialethik und Kirchen schnell dabei, den bildungspolitischen Mainstream unreflektiert zu übernehmen. Der Inklusions-, Diversity-, Gender- oder Gerechtigkeitsdiskurs bietet hier genügend Anschauungsmaterial. Doch wo identitätsbildende Kategorien und differenzierende Maßstäbe schwinden, wird das Diskursklima keinesfalls liberaler: Immer heftiger werden vielfach ethische Ideale gegen eine Realität verteidigt, die sich dann doch als widerstandsfähiger und standhafter erweist, als man sich selbst eingestehen will.

2. Ein Blick auf den Religionsunterricht

In Hamburg wurde ein „Religionsunterricht für alle“ (RUfa 2.0) entwickelt. Selbst die eher reformorientierte „Herder Korrespondenz“ fragt im Januar dieses Jahres, ob hier noch von einem konfessionellen Modell gesprochen werden kann oder nicht vielmehr religionskundliche Anteile überwiegen: „Handelt es sich nicht vielmehr nur um einen ‚Bauchladen von Bekenntnissen‘, die letztlich eher verwirren, als in ein religiöses Weltverstehen einzuweisen?“ Und tatsächlich: Am Ende des Beitrags wird angesichts der religionssoziologischen Verschiebungen in einer faktischen Einwanderungsgesellschaft eine Ausweitung religionswissenschaftlicher Inhalte in der Lehrerausbildung gefordert.

In Niedersachsen wollen die beiden großen Kirchen, sicher auch aus einer organisatorischen Not heraus, künftig einen gemeinsam verantworteten Christlichen Religionsunterricht anbieten. Verfassungsrechtliche Bedenken, so ein Gutachten des Juristen Ralf Poscher, bestünden nicht, da die Kirchen weiterhin deutlich als „Mitveranstalter“ und konfessionelles „Gegenüber des Staates“ auftreten. Mittlerweile liegt das Projekt auf der Arbeitsebene: Die Schulaufsicht soll die notwendigen Klärungen herbeiführen und einen Zeitplan erarbeiten, nach dem die neuen gesetzlichen Grundlagen, Erlasse, Regelungen und Lehrpläne erarbeitet werden können. Der eingangs schon zitierte Leiter der Hildesheimer Bildungsabteilung rät Religionspädagogen, die sich schon jetzt auf die neue Form des Religionsunterrichts vorbereiten wollen, dazu, „sich vor allem mit den Geschwistern im Glauben, also den je anderen Konfessionen“ zu beschäftigen.

Doch welche Rolle werden konfessionelle Unterscheidungs- und Identitätsmerkmale künftig im Zuge der neueren religionspädagogischen Entwicklung noch spielen? Wissenschaftlich begleitet wird das neue Modell in Niedersachsen durch Henrik Simojoki, praktischer Theologe an der Berliner Humboldt-Universität, und seinen Bamberger katholischen Kollegen Kontantin Lindner. Keine Lehrkraft, so versichern sie im Doppelinterview, solle etwas vertreten müssen, was sie persönlich nicht überzeuge. Zugleich betont Lindner in einem Doppelinterview für die norddeutschen Kirchenzeitungen am 29. Januar 2023: „Beim Blick auf die aktuellen Curricula zeigt sich aber: Es gibt viele Themen, zum Beispiel zu ethischen Fragen, wo nur selten Differenzen existieren.“ Zunehmende konfessioelle Differenzen, etwa in der Bioethik oder der Ethik am Lebensanfang und -ende, scheinen mir hier eher kleingeredet zu werden.

Lindner lässt aber noch eine weitere Katze aus dem Sack: „Und ich würde mir wünschen, dass sich auch Themen verändern. […] Viele Schülerinnen und Schüler sind heute nicht mehr religiös sozialisiert. Es gilt zu überlegen, in welchen Themen heute noch Religion drinsteckt. Wir haben eine Gesellschaft, deren Demokratie herausgefordert wird. Da kann Religion einen guten Beitrag leisten.“ Als Beispiele nennt er Nachhaltigkeit und Geschlechtergerechtigkeit. Also: Religionsunterricht light als verkappte Erziehung für Demokratie, Menschenrechte und Zivilgesellschaft?

Eines ist klar: Im Zuge dieser Entwicklung wird sich über kurz oder lang auch das Theologiestudium verändern, indem anderskonfessionelle Inhalte stärker integriert werden. Karl-Heinz Menke befürchtet in einem Beitrag für die „Neue Ordnung“ eine fortschreitende Auflösung konfessioneller Identitäten in der Fakultätslandschaft und einen Ausbau interreligiöser Fachbereiche sowie eine sich vom kirchlichen Lehramt emanzipierende Theologie, die ihre Inhalte libertarisch selbst bestimmt. Dann ließen sich theologische Lehrstühle aber auch problemlos in kulturwissenschaftliche Fakultäten einbinden.

Ist das konfessionelle Zeitalter unwiderbringlich zu Ende? Und müssen wir uns in Religionspädagogik, Theologie und katholischem Schulwesen endlich darauf einstellen und unser kirchlich-theologisches Handeln so verändern, dass es anschlussfähig wird an die neue plurale Multioptions- und Migrationsgesellschaft? Oder sollten wir nicht vielmehr anders herum fragen: Sollten wir nicht Religionspädagogik, Theologie und kirchlich gebundene Bildung selbstbewusster denken und nach Bündnispartnern Ausschau halten, die mit ihren Positionen anschlussfähig wären an theologische und kirchliche Positionen?