Der neueste, im Oktober veröffentlichte IQB-Bildungstrend hat die schon zuvor desaströsen Deutschkenntnisse auch für ältere Jahrgänge bestätigt. Fünfzehn Prozent der Neuntklässler verfehlen die Mindeststandards für einen einfachen, dreiunddreißig Prozent für einen mittleren Bildungsabschluss. Hier entstehen Folgeprobleme, die das Bildungs- und Arbeitsmarktsystem deutlich belasten werden. Aber auch der öffentliche Diskurs im Land wird von unzureichenden Deutschkenntnissen nicht unberührt bleiben.

In der Folge wurde darüber diskutiert, welche Rolle die coronabedingten Schulschließungen an den Ergebnissen haben. Seien die Deutschkenntnisse zurückgegangen, hätten sich diese im Fach Englisch durchaus verbessert, so die Bildungsforscher. Eine Folge des in Coronazeiten gestiegenen Medienkonsums, etwa englischsprachiger Serien?, wird gefragt. Politisch liegt es nahe, die Ergebnisse vor allem coronapolitisch zu interpretieren; denn die entsprechenden Coroanmaßnahmen sind mittlerweile ausgelaufen.

Anders hingegen sieht es mit den Folgen einer faktischen (und in starkem Maße ungeregelten) Einwanderungsgesellschaft aus. Das deutsche Bildungssystem erweist sich zunehmend überfordert angesichts einer immer größer werdenden Zahl an Schülern, die ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingeschult werden. Da hilft auch kein markiges „Wir schaffen das“: das Gegenteil politischer  Gestaltung. Die Folgen dieser Entwicklung unvoreingenommen zu diskutieren, hieße zunächst einmal, sich politisch ehrlich zu machen. Denn die Beherrschung der Landes- und Verkehrssprache ist ein zentrales Mittel gesellschaftlicher Integration, wenn das Land nicht in Parallelgesellschaften zerfallen soll. Zu lösen sein, werden die Integrationsprobleme, die sich auch im aktuellen IQB-Bildungstrend widerspiegeln, nicht allein mit Geld. Es muss ehrlich über die Folgen ungeregelter Einwanderung, die Chancen und Grenzen schulischer Integrationsfähigkeit, über die vorherrschenen Bildungskonzepte und einen Verlust an Leistungsorientierung, über das Verschwinden erzieherischer Fragestellungen aus schulpädagogischen und erziehungs­wissenschaftlichen Debatten diskutiert werden. Was sich in den Bildungsstudien zeigt, sind nicht allein Kompetenzdefizite, sondern beginnende kulturelle Verteilungskämpfe. Doch darüber möchten die wenigsten Akteure sprechen.

Auffällig an den Studien ist nicht allein der Kompetenzrückgang in Deutsch. Gesprochen werden muss auch darüber, dass Deutsch zu einem unbeliebten Fach geworden ist. Auch hier dürften die Gründe vielfältig sein. Was schwerfällt, wo Lernerfolge ausbleiben, was anstrengt und nicht unmittelbar Lustgewinn verspricht, ist nahezu zwangsläufig unbeliebt. Schule determiniert nicht den gesamten Lebenslauf. Aber viele, die in der Schulzeit keinen Zugang zur Freude am Lesen  und zum differenzierten Umgang mit Texten gefunden haben, werden solches auch im weiteren Leben nicht vermissen.

Es wird aber auch zu fragen sein, welche kulturellen Faktoren Deutsch zu einem unbeliebten Fach machen. Einer Gesellschaft, die integrieren will, muss es daran gelegen sein, junge Menschen für ihre Kultur und Herkunft, für ihre Geschichte und Literatur, für ihre Identität und ihre Werte zu begeistern. Doch gerade darum ist es in Deutschland erkennbar schlecht bestellt. Sollte sich zunehmend eine englischsprachig geprägte, globalistisch orientierte Mainstreamkultur an den Schulen und darüber hinaus ausbreiten, wird dies kulturelle Verteilungskämpfe in einer immer hetrogener werdenden Gesellschaft deutlich begünstigen. Sprache und Literatur des eigenen Landes bleiben ein wichtiger Faktor für gesellschaftlichen Zusammenhalt und gesellschaftliche Stabilität.

Zu fragen sein, wird aber auch, warum es dem Deutschunterricht immer weniger zu gelingen scheint, Freude an deutscher Sprache und Literatur, Dichtung und Kultur zu wecken. Könnte es sein, dass eine zunehmende politische und moralisierende Instrumentalisierung der Sprache den Schülern gerade die Freude daran nimmt? Das von den Universitäten und Medien vorangetriebene Gendern zerstört die Schönheit der Sprache, politisiert den Umgang damit und entstellt das zentrale Kulturgut der deutschen Sprache zu einem Kampfplatz moralisierender Auseinandersetzungen. Ein falsches Wort, und man steht im Fettnäpfchen. Angehende Lehrer, die im Germanistikstudium vornehmlich kulturwissenschaftliche Ideologiebildung vermittelt bekommen, tragen diese im Schulunterricht in die gesellschaftliche Breite, begeistern aber nicht mehr für die Sprache Goethes und Schillers. Die schlechten Deutschergebnisse sollten auch Fachdidaktik und Lehrplantheorie herausfordern. Werden curricular die Gewichte richtig gesetzt? Werden Schüler im Deutschunterricht tatsächlich angemessen an die Traditionsbestände, die Ästhetik und die kulturellen Orientierungswerte unseres literarisch-sprachlichen Erbens herangeführt? Der ehemalige Bamberger Direktor des Instituts für bildungswissenschaftliche Längsschnittstudien, Hans-Peter Blossfeld, konnte auf einem Bildungskongress 2008 unwidersprochen erklären, es sei für Textkompetenz vollkommen unerheblich, ob Schüler diese an Goethes Erlkönig oder an einer Taschenrechneranleitung erlernten.

Es steht zu befürchten, dass diese – sicherlich auch schmerzhaften und unbequemen – Fragen nicht gestellt werden. Einmal mehr dürften sich die Antworten auf die neuesten Bildungsstudien in einer technokratischen Maßnahmenpädagogik und im Ruf nach mehr Geld erschöpfen. Oder wie es Bundesbildungsministerin Anja Karliczek getan hat: im Ruf nach einer forcierten Digitalisierung der Schulen. Wer alle Vorgänge in Schulen digitalisiert, sollte sich am Ende nicht wundern, wenn die Lesefähigkeiten schwächer werden.

Und damit sind wir bei einem letzten Punkt: Schulen sollen sich immer stärker einer digitalen (Verwertungs- und Effizienz-)Logik anpassen, noch forciert durch Weiterentwicklungen in der Künstlichen Intelligenz. Pädagogik, Menschenbild und Ethik sollen nachziehen. Nach den Folgen für Lese- und Lernfähigkeit wird nicht gefragt. Dabei müsste es anders heraum sein: Schule muss befähigen, mit der Digitalisierung umzugehen. Keine Frage. Aber dies gelingt nur, wenn nicht die Digitalisierung den pädagogischen Takt vorgibt, sondern pädagogische Entscheidungen getroffen werden, wie und in welcher Form die erweiterten Möglichkeiten der Digitalisierung schulisch sinnvoll genutzt werden können – und wo nicht. Es braucht eine pädagogische Ethik der Digitalisierung, damit wir die neuen technischen Möglichkeiten auch verantwortlich nutzen, auch und gerade im Sinne der heranwachsenden Generation.