Bildungstheorie

Rezension: Weimar – mehr als ein Erinnerungsort. Ein Kraft- und Ideenort bis heute

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Helge Hesse: Ein deutsches Versprechen. Weimar 1756 – 1933, Ditzingen: Philipp Reclam jun. 2023, 283 Seiten.

Marita Lanfer: Säen bei Nacht. Der Deutsche Widerstand als Auftrag zur Erziehung, Bad Schussenried: Gerhard Hess 2021, 467 Seiten.

Wenn eine Stadt zu Recht den Titel „Kulturstadt“ trägt, dann wird man dies sicher über Weimar sagen dürfen. Die Residenzstadt des Herzogtums Sachsen-Weimar-Eisenach hat wie keine andere deutsche Stadt die Kulturgeschichte in einer Dichte geprägt, die nahezu einmalig und im Stadtbild noch heute sichtbar ist. Von den Hauptvertretern der Weimarer Klassik – Goethe, Schiller und Herder – bis zum Bauhaus. Man darf mit Fug und Recht auch noch Eisenach dazu nehmen, das 1741 dem Herzogtum Sachsen-Weimar vertragsgemäß zufiel und mit der historisierend wiederaufgebauten Wartburg, den Bach- und Lutherstätten, seinen ausgedehnten Gründerzeitvierteln und dem Burschenschaftsdenkmal gleichfalls auf bis heute sichtbare Weise die deutsche Nationalkultur repräsentiert – und mit dem Mahnmal für das protestantische Entjudungsinstitut wie Weimar ebenfalls den Kulturbruch von 1933 mitträgt.

Der Philosoph und Wirtschaftswissenschaftler Helge Hesse nimmt seine Leser auf eine faszinierende Reise durch die Kultur-, Ideen- und Geistesgeschichte Weimars mit – bis zum Zivilisations- und Kulturbruch von 1933, der sich im Konzentrationslager Buchenwald auf dem Ettersberg bei Weimar manifestierte. Damit endet der historische Durchgang – eine Entscheidung des Autors, die plausibel ist. Dennoch wäre möglicherweise ein Schlusskapitel zum Fortwirken des „deutschen Versprechens“ von Weimar und dem Umgang damit in der DDR wie in der Bundesrepublik wünschenswert gewesen. Noch heute ist das DDR-Erbe in Gestalt seiner Architektur unmittelbar neben dem Deutschen Nationaltheater, dem Gründungsort der Weimarer Republik, deutlich im Stadtbild sichtbar.

Das Buch ist jedem zu empfehlen, der sich auf einen Besuch Weimars vorbereiten will. Aber es geht um mehr als einen Reiseführer für Kulturbürger. Der geistes- und ideengeschichtliche Durchgang durch die Jahre von 1756 bis 1933 zeigt, wie wichtig die Pflege der kulturell-moralischen Grundlagen für die geistige Vitalität, intellektuelle Tiefe und prägende Ausstrahlungskraft eines Gemeinwesens ist. Hesse beginnt seinen historischen Durchgang mit Anna Amalia aus dem Hause Braunschweig-Wolfenbüttel und der Zeit des jungen Herzogs Carl August. Es folgen Kapitel zu Goethe, Schiller sowie Maria Pawlona und Schopenhauer und dann Liszt. Mit Graf Kessler und van de Velde tritt Weimar in die Moderne ein, das Schlusskapitel widmet sich der Epoche des Bauhauses. Ein Personenregister zum schnelleren Auffinden einzelner Episoden fehlt leider.

Historische Fehler trüben den Lesefluss nur geringfügig. So ereignete sich die Heidelberger Spargelaffäre, die den Nationalsozialisten als äußerer Anlass für das Verbot der studentischen Korporationen diente im Kreis des Corps Saxo-Borussia, auch wenn Hesse diesem Ereignis einen burschenschaftlichen Hintergrund gibt. Hesse erwähnt das Wartbugfest, geht aber auf studentengeschichtliche Bezüge in seinem Band nicht weiter ein. Dabei lohnte es sich durchaus, zu fragen, inwiefern das liberale Klima in den thüringischen Fürstentümern auch die Entwicklung der spezifischen Form des deutschen Couleurstudentums begünstigt hat; immerhin liegen die Wurzeln nicht weniger Korpoationsverbände, wie Orte wie Eisenach, Sondershausen, Schwarzburg oder Jena bezeugen, gerade hier in Mitteldeutschland.

Auch gelingt es Hesse nicht, die nationalsozialistische Vergangenheit Weimars in ideengeschichtliche Zusammenhänge einzuordnen. Als Beispiel sei Johannes Itten genannt, den Hesse als Esoteriker kennzeichnet. Wer das Bauhausmuseum in Weimar besucht, erfährt zumindest am Rande, dass sich schon der am Bauhaus lehrende Meister – ein Anhänger der Mazdaznanlehre, eines reformierten Zarathustrismus – mit der damals noch jungen Rassetheorie beschäftigte. Diese war keine „Erfindung“ der Nationalsozialisten, und Itten keineswegs der Einzige seiner Zeit, der sich für deren  vermeintlich „wissenschaftliche“ Thesen interessierte – Hesse erwähnt dieses Interesse des Kunsttheoretikers Itten nicht (nur am Rande sei erwähnt, dass gegenwärtig erneut über rassetheoretische Bezüge im Denken des jungen Joseph Beuys diskutiert wird). Solche Bezüge auszuleuchten, hätte es etwas mehr Tiefenschärfe gebraucht; die Kulturgeschichte der Moderne lässt sich nicht allein im Gegensatz zur nationalsozialistischen Diktatur erzählen, was die brutale Bilderstürmerei der nationalsozialistischen Kulturpolitik in Thüringen gegen das Bauhaus keineswegs rechtfertigt.

Zustimmen mag man dem Autor, wenn er in einem knapp gehaltenen Ausblick schreibt: Weimar habe vor allem dann Ausstrahlungskraft besessen, wenn es mit der eigenen Identität nicht haderte und gerade deshalb auch offen sein konnte für die Begegnung mit anderen Identitäten und Anregungen von außen (Weimar zog Persönlichkeiten wie Franz Liszt, Henry van de Velde oder Wassily Kandinski an). Dies wäre jeder Kulturpolitik zu wünschen, und zwar jenseits üblicher Sonntagsreden. Daher bleibt zu hoffen, dass das humanistische Versprechen der kleinen thüringischen Residenzstadt auch heute und künftig ausstrahlt und Weimar weiterhin ein „bedeutender Kraft- und Ideenort“ (Hesse, S. 276) – so Hesse – bleibt.

Ein Land braucht solche Kraft- und Ideenorte, gerade in seinen dunklen Stunden. Und an dieser Stelle lohnt sich ein Blick auf  Marita Lanfers Band „Säen bei Nacht“, in Anlehnung an eine Formulierung des Jesuitenpaters Alfred Delp, der dem Kreisauer Kreis angehörte. Die Lehrerin fragt nach jenen ideellen Kraftorten, aus denen Mut zum Widerstand erwachsen kann: „Es war auch diese tiefe Verwurzelung in Familie, Heimat und Volk, aus der den Widerstandskämpfern die sittliche Verpflichtung erwuchs, sich bis zur Hingabe ihres Lebens für die Heimat einzusetzen, die sie die ihre nennen konnten“ (Laufer, S. 436). Hier ist sie wieder zu spüren: die eigene Identität, die nicht mit sich selbst hadert. Dabei geht es um eine Verwurzelung, die sich nicht von aktueller politischer Rhetorik täuschen lässt: „Der Nationalsozialismus schien ursprünglich zwar gerade die Ideale von Volk und Heimat hochzuhalten und neu ins Recht zu setzen. Doch das sie jetzt rassisch vergötzt und in ihrem Namen die Achtung anderer Völker und ihrer Heimat mit Füßen getreten wurde, war Verrat von dem, was Verwurzelung ausmachte, und stellte sie infrage“ (ebd.).

Dieser Wurzelgrund muss gepflegt werden, braucht einen Nährboden. Für Lanfer heißt dies: die Bereitschaft der älteren Generation, den Auftrag zur Erziehung anzunehmen; die Bereitschaft, als lebendiges Vorbild zu wirken; die Kraft positiver Leitbilder nicht zu leugnen und den Mut, einen autoritativen Erziehungsstil zu pflegen und Leistungsbereitschaft zu fördern – und, davon ist Lanfer überzeugt, die Weitergabe des Glaubens als Grund jeder Resistenz. Keinem der Widerstandskämpfer, so Lanfer, waren der Mut zur Verantwortung und zum Einstehen für ihre Überzeugungen in die Wiege gelegt, sondern mussten reifen – durch Erziehung und Selbsterziehung: „Zur Selbsterziehung den Grund gelegt zu haben, ist vielleicht die schönste Frucht erzieherischer Arbeit“ (Lanfer, S. 460). Erziehung beinhaltet ebenfalls ein humanes Versprechen, und zwar das Versprechen, dem anderen etwas zuzutrauen

Dass es dabei nicht um Rückwärtsgewandtheit geht, sondern um einen Konservatismus im besten Sinne der Bewahrung tragender Orientierungswerte, der gleichzeitig für Neues offen ist, macht Lanfer am Beispiel des Widerstandskämpfers und Reformpädagogen Adolf Reichwein deutlich. Der junge Akademieprofessor und Sozialdemokrat wurde 1933 zwangsenthoben und entwickelte in der brandenburgischen Provinz von Tiefensee eine eigene Reformschule, die verschiedene Stränge der Reformpädagogik miteinander verband. Im Kreisauer Kreis galt Reichwein, der 1944 – verraten durch einen Spitzel – im Zuge der Schauprozesse nach dem gescheiterten Hitlerattentat hingerichtet wurde, als Kultusministerkandidat in einer Regierung nach Hitler. Sein pädagogisches wie politisches Denken war stark durch die Ideale der Jugendbewegung geprägt: „Bei der Herausbildung der Jugend, die Reichwein zur Berufung wurde, ging es ihm nicht nur um Wissensvermittlung und Verstandesschulung, sondern um die Erziehung des ganzen Menschen, um Wertevermittlung und Charakterbildung. Hier zeigt sich Reichweins Beeinflussung durch die Jugendbewegung ebenso wie in seiner Bereitschaft, Andersdenkende zu akzeptieren und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Mit dieser Einstellung konnte er einen wichtigen Beitrag innerhalb des Kreisauer Kreises leisten, der sich vor der Aufgabe sah, die teils stark divergierenden Auffassungen und Visionen seiner Mitglieder einander anzunähern“ (Lanfer, S. 200).

Axel Bernd Kunze (Rez.)

Rezension: Bildung und Religion

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Johannes Gutbrod in einer Rezension für die Pädagogische Rundschau (77. Jg., 2023, S. 391 – 394):

„Wer sich an Kunze und seinen Argumenten reiben möchte, kann dies tun. Der Autor schreckt nicht vor schwierigen Themen und besichtigen Aussagen zurück – dabei gilt es als Leser immer, die Argumente genau zu prüfen. Sie sind wohl überlegt und scharfsinnig formuliert und erweitern den Horizont, auch oder gerade dann, wenn man mit pädagogischer Literatur im christlichen Gewand bisher wenig oder keine Berührungspunkte hatte. Genau deshalb ist Kunzes Werk lesenswert. Es bietet durch die Stringenz des Textes und durch die Abgeschlossenheit der einzelnen Kapitel auch die Möglichkeit, es in Absätzen zu studieren, da jeder Aufsatz in sich geschlossen ist.“

Rede: Ein Bildungsberuf

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Aus einem Schulleitungsgrußwort zur Abschlussfeier mit feierlicher Zeugnisübergabe:

Der Bereich frühkindlicher Erziehung, Bildung und Betreuung wurde in den vergangenen zwei Jahrzehnten – im Anschluss an die ersten PISA-Studien – stark ausgebaut. Die Gründe sind vielfältig. Vom Umbau der Krippen- und Kindergartenlandschaft zum Elementarbildungsbereich versprach man sich, so eine der Erwartungen, ein Mehr an Bildungsgerechtigkeit. Die Fachschulen für Sozialpädagogik konnten im Rahmen dieser Entwicklung politisch durchsetzen, dass die staatliche Anerkennung von Erziehern und Erzieherinnen im Deutschen Qualifikationsrahmen, der 2013 in Kraft trat, im Kompetenzniveau einem akademischen Bachelorabschluss gleichgestellt wurde.

Ferner haben die Bundesländer eigene Bildungspläne für den Elementarbereich erlassen. In Baden-Württemberg wurde erst am Montag vor einer Woche der neue, gänzlich überarbeitete Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Kindertagesbetreuung und Kindertagespflege öffentlich vorgestellt. Sie werden sich im Rahmen Ihrer Berufseinstiegsphase sicher noch intensiv mit diesem auseinandersetzen müssen.

Der Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen, auf dem die Orientierungs-, Rahmen- oder Bildungspläne für den Elementarbereich in den einzelnen Ländern aufbauen, verzichtet bewusst auf eine Abgrenzung zwischen Bildung und Erziehung. Dort heißt es: „Der Bildungsprozess des Kindes umfasst alle Aspekte seiner Persönlichkeit. Bildung und Erziehung werden als ein einheitliches, zeitlich sich erstreckendes Geschehen im sozialen Kontext betrachtet.“ Zwischen den Zeilen ist die Warnung vor einer „Verschulung“ des Kindergartens herauszulesen. Vermieden werden soll ein Bildungsverständnis, wie es schulischer Didaktik zugrunde liegt, bei der die Auseinandersetzung zwischen Lernenden und Lehrenden immer primär über einen methodisch strukturierten Bildungsinhalt verläuft – Zitat: „Eine Fächerorientierung oder Orientierung an Wissenschaftsdisziplinen ist dem Elementarbereich fremd. Eine Beschreibung von Themenfeldern, in denen sich kindliche Neugier artikuliert, aber ist sinnvoll, weil sie die Angebote der Kindertageseinrichtung konkretisiert.“ In der Elementardidaktik soll sich der „Prozess der Weltaneignung“ vorrangig aus sozialen Situationen ergeben, also alltagsbasiert erfolgen. Bildung geschieht über die lern- und entwicklungspsychologisch angemessene Gestaltung von Beziehungen, Situationen, Zeiten und Räumen.

Doch dieser Bildungsanspruch von Kindertageseinrichtungen ist im Zuge des Fachkräftemangels unter Druck geraten: „Der Erziehungs- und Bildungsauftrag tritt in den Hintergrund, der Betreuungsauftrag in den Mittelpunkt“, formuliert der Bundesverband evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik (BeA), dem auch unsere Fachschule angehört, in einem aktuellen Positionspapier mit dem sprechenden Titel: „Betreuung statt Bildung? – Ohne uns!“ Weiter heißt es: „Indem wir dafür einstehen, dass Bildung und Erziehung genuine Aufgaben von Kindertagesstätten bleiben, engagieren wir uns für zentrale Zukunftsaufgaben, die gesellschaftliche Entwicklung sowie ein humanes, friedvolles und gemeinwohlorientiertes Zusammenleben sichern.“

Im März dieses Jahres wurden die Forderungen der bundesweit mehr als fünfundfünfzig evangelischen Fachschulen, die sich im BeA zusammengeschlossen haben, im Rahmen einer Strategie 2030 und einer Ausbildungsoffensive Sozialpädagogik konkretisiert.

Wichtig ist uns dabei:

  • Sie haben sich mit Ihrer Ausbildung, die Sie heute erfolgreich beenden, für einen anspruchsvollen Bildungsberuf entschieden. Das Berufsethos Pädagogischer Fachkräfte basiert darauf, dass Sie die Selbstbestimmungsfähigkeit und Mündigkeit der Ihnen anvertrauten Kinder fördern wollen.
  • Diese Arbeit ist äußerst anspruchsvoll und verlangt nach einer hohen Fachlichkeit. Und sie ist eine wichtige gesellschaftliche Zukunftsaufgabe, die öffentliche Anerkennung verdient. Und diese Arbeit wird angesichts gesellschaftlicher Entwicklungen nicht an Bedeutung abnehmen, sondern gewinnen.
  • Die hohe Bildungs- und Erziehungskompetenz Pädagogischer Fachkräfte sichert die hohe Professionalität der Berufsgruppe, die Attraktivität Ihres Berufsbildes und das gesellschaftliche Ansehen.
  • Das evangelische Bildungsprofil stärkt diese Anliegen. Religiöse Bildung ist ein wichtiger Teil der Persönlichkeitsentwicklung und fördert darüber hinaus interkulturelle und interreligiöse Kompetenzen.

Dies alles dürfen auch Sie sich auf die Fahne schreiben, wenn Sie heute Ihr Abschlusszeugnis, Ihre staatliche Anerkennung und darüber hinaus auch den Titel eines „Bachelor Professional in Sozialwesen“ in Empfang nehmen. Bildung sichert Zukunft. Oder anders gesagt: Sie sichern Zukunft. Sie tragen entscheidend dazu bei, den Kindern ihr Recht auf Bildung und Erziehung zu sichern.

Dies gilt für Ihre konkrete berufliche Tätigkeit in Krippe oder Kindertagesstätte, Grundschulbetreuung oder Hort, Jugendarbeit oder Hilfen zur Erziehung. Dies gilt aber auch gesellschaftlich: Sie sind wichtige Botschafterinnen und Botschafter für den Bildungsauftrag Pädagogischer Fachkräfte – dort, wo Sie stehen:  im Rahmen der Erziehungspartnerschaft mit den Eltern; in der Praxisanleitung, wenn Sie in zwei Jahren vielleicht selbst als Mentor oder Mentorin aktiv sein werden; im Rahmen Ihres Trägers, in der Kommunalpolitik, in Berufs- und Fachverbänden oder überhaupt in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit.

Neuerscheinung: Wie kann ein fairer Diskurs gelingen?

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… diese Frage war Thema der Festrede zum 35. Stiftungsfest der Münsteraner Damenverbindung ADV Helenia Monasteria, das im Januar gefeiert wurde. Die „Schwarzburg“, Zeitschrift des Schwarzburgbundes (SB), dokumentiert die Festrede in ihrer aktuellen Ausgabe:

Axel Bernd Kunze: Wie kann ein fairer Diskurs eingeübt werden? (Blick über den Horizont),in: Die Schwarzburg 134 (2025), H. 1, S. 22 – 27.

Siehe hierzu auch:

35 Jahre Helenia Monasteria

Vortrag: Verleihung des Deutschen Schulbuchpreises 2025

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Festrede bei der Verleihung des Deutschen Schulbuchpreises 2025 an Matthias Burchardt (Universität zu Köln) und Ralf Lankau (Hochschule Offenburg) auf Einladung des Vereins Lernen für die Deutsche und Europäische Zukunft e. V. am 20. Juni 2021 in Wiesbaden:

Haben Sie zunächst ganz herzlichen Dank für die heutige Einladung nach Wiesbaden und die Ehre, die Festrede zur diesjährigen Verleihung des Deutschen Schulbuchpreises halten zu dürfen. Erlauben Sie mir, mit einem kurzen Umweg zu beginnen, der in die „fränkische Toskana“ vor den Toren Bambergs führt, wo ich vor und nach dem Referendariat an der Universität gearbeitet habe. In jenen Landstrich, in dem man nicht „in den Biergarten“, sondern „auf den Keller“ geht.

Es war ein Samstagabend, der zu einer abendlichen Radtour mit Kellerbesuch einlud. Da bot es sich an, zuvor noch die Vorabendmesse in Geisfeld vor den Toren Bambergs zu besuchen. Der Ort hat einen wunderschönen Bierkeller. Und seit 1972 eine moderne Pfarrkirche. Denn der Ort war durch den Zuzug von Heimatvertriebenen, Neubaugebiete und den früheren Babyboom kräftig gewachsen, sodass man 1967 beschlossen hatte, die barocke Dorfkirche, von der nur noch der Turm übriggelassen wurde, abzureißen. Mittlerweile ohne Pfarrer, sorgte der Bamberger Liturgiewissenschaftler für die Seelsorge vor Ort (vgl. Geisberg-Regnitztal. Kath. Seelsorgebereich im Erzbistum Bamberg: https://seelsorgebereich-geisberg-regnitztal.de/pfarreien/geisfeld–st–maria-magdalena). Und dieser überreichte mir nach der Messe ein Exemplar der örtlichen Pfarrchronik (Augustin Kernebeck, Georg Freisinger: 500 Jahre Pfarrei Geisfeld 1484 – 1984. Gedenkschrift zum Jubiläumsjahr der Pfarrei, Münsterschwarzach o. J. [1984]), darin auch ein Abdruck der Grundsteinurkunde. Und wie begründet man darin den Neubau der Pfarrkirche? Der Mensch des Atomzeitalters brauche auch neue Kirchen.

Mittlerweile ist Deutschland aus der Kernenergie ausgestiegen – eine politische Entscheidung, die hier nicht näher diskutiert werden soll. Aber zum Glück haben wir zwischenzeitlich nicht alle barocken Dorfkirchen abgerissen.

(1.) Was hat die einleitende Anekdote mit unserem heutigen Thema zu tun?

In der Anfangseuphorie des Atomzeitalters gab es Rufe nach einer neuen Atomethik, mit Aufkommen der sozialen Medien nach einer neuen Ethik 2.0, während der Coronakrise wurde – so ein Buchtitel –  eine Business Ethik 3.0 (Erhard Meyer-Galow: Business Ethik 3.0. Die neue integrale Ethik aus der Sicht eines CEOs, Wiesbaden 2020)  gefordert und Thomas Gremsl fragte schon vor drei Jahren, ob es einer Ethik 4.0 für das Zeitalter digitaler Transformation bedürfe (Thomas Gremsl: Ethik 4.0. Der „Faktor Mensch“ in der digitalen Transformation, Paderborn 2022).

Die neue Bundeministerin für Forschung, Technologie und Raumfahrt versprach noch während der Zeit, als sie im Bundeskanzleramt als Staatsministerin für Digitalisierung zuständig war, auf ihrer Internetseite, die „Digitale Schule“ der Zukunft werde „agil, innovativ, international, partizipativ, vernetzt, hybrid, selbstregulativ, projektbezogen“ sein. Die Erwartungen waren und sind hochgesteckt. Und machen mitunter dann doch schneller als erwartet einer Ernüchterung Platz: „Dänemark zeigt deutschen Irrtum“, titelte im vergangenen Monat eine große deutsche Tageszeitung (Die WELT, 26. Mai 2025: https://www.welt.de/wirtschaft/plus256084218/Schule-Der-Fall-Daenemark-offenbart-Deutschlands-naechsten-Bildungs-Irrtum.html?icid=search.product.onsitesearch): „Deutsch­land“, so hieß es zu Beginn des Beitrags, „will bis 2030 Milliarden in die Digitalisierung von Schulen investieren. Doch ausgerechnet der nördliche Nachbar lässt am Sinn der Offensive zweifeln.“ Die neue Bildungsministerin, Karin Prien, plädiert mittlerweile für ein Handyverbot an Grundschulen. Nahezu kein Medium, in dem nicht über die Gefahren eines übermäßigen Smartphonegebrauchs für Kinder und Jugendliche debattiert wird. Andere Länder haben bereits reagiert, so Frankreich 2018 mit einem Verbot internetfähiger Geräte, die Niederlande 2024 mit einem Smartphoneverbot oder Schweden mit dem Verzicht auf Tablets in Vor- und Grundschulen zugunsten eigens verteilter Bücher. Macron plädiert mittlerweile für ein Smartphoneverbot für Jugendliche unter fünfzehn Jahren (Die WELT, 19. Juni 2025: https://www.welt.de/politik/ausland/article256270268/frankreich-macron-will-jugendlichen-das-smartphone-verbieten-notfalls-im-alleingang.html?icid=search.product.onsitesearch). In unserem Kreis muss ich keine weiteren Beispiele aufführen. Verliert Deutschland den Anschluss – dieses Mal nicht durch ein Zuwenig, sondern ein Zuviel an Digitalisierung in der Schule?

Ich kann mich demgegenüber noch gut an die Diskussionen während meiner Qualifikationsphase in einem bildungsethischen DFG-Forschungsprojekt erinnern. Angesichts der neuen, immer schneller werdenden digitalen Entwicklungen brauche es ein neues Menschenbild 2.0, eine neue Ethik 2.0, eine neue Bildung 2.0 – und so fort.

Unsere ethischen und pädagogischen Grundorientierungen können durch schnelle Veränderungen, neue Herausforderungen, politische, gesellschaftliche, mediale oder wirtschaftliche Entwicklungen einem Stresstest ausgesetzt werden. Doch gerade dann bleibt die kritische Reflexion über Moral und die Befähigung zur Selbstbestimmung, über Bildung und Erziehung auf eingeführte Kriterien angewiesen. Zentrale Maßstäbe ethisch-pädagogischer Urteilsbildung bleiben etwa sachliche Angemessenheit, Widerspruchsfreiheit, Verhältnismäßigkeit oder die Tugend der Mäßigung.

Versuche, beständig neue, aktuelle „Sonderethiken“ zu schaffen, führen auf Abwege oder können sogar krisenverschärfend wirken. Neue Herausforderungen müssen im Rahmen unserer starken freiheitlichen, ethischen, pädagogischen Traditionen gelöst werden, wenn grundlegende Sicherungen der Humanität nicht preisgegeben werden sollen – und ich bin mir sicher: Das geht, wenn man es auch ernsthaft will.

Wie anders als eine neue Ethik, ein neues Menschenbild oder eine neue Bildung 2.0 oder sogar 4.0 klingt dann auch das Bündnis für humane Bildung(https://www.aufwach-s-en.de/das-buendnis-fuer-humane-bildung/), das unter anderem unsere beiden Preisträger initiiert haben. Auf der Internetseite des Bündnisses heißt es: „Wir treten dafür ein, dass alle Kinder und Jugendlichen in den Schulen persönlich unterrichtet und betreut werden, unabhängig von Sozialstatus und Finanzkraft der Eltern. Denn was sich hinter Begriffen wie „digitale Bildung oder „digitaler Unterricht“ verbirgt, sind keine pädagogischen Konzepte für den Einsatz von Medien(-technik) im Unterricht, sondern technische Konzepte für die Automatisierung, Standardisierung und Kontrolle von Unterricht. Dabei ist bekannt: Alle Versuche der Automatisierung und Standardisierung von Unterricht und Lernprozessen sind gescheitert“ (ebd.).

(2.) Pädagogischer Primat und notwendige pädagogische Entscheidungen

In seiner „Ethik der Digitalisierung“ benennt Wolfgang Huber „Selbstkontrolle im Umgang mit digitalen Medien“  (Wolfgang Huber: Menschen, Götter und Maschinen. Eine Ethik der Digitalisierung, Münmchen 2022, S. 59 f.) als eine wichtige pädagogische Voraussetzung, einen selbstbestimmten und mündigen Umgang mit diesen zu erlernen. Für den evangelischen Sozialethiker bleibt bildungsethisch zu berücksichtigen, dass die digitalen Möglichkeiten ein Potential der Fremd- wie Selbstschädigung beinhalteten. Es gehe nicht um einseitige Technikkritik oder eine Bewahrpädagogik, sondern um einen verantwortlichen Umgang mit den Möglichkeiten der Digitalisierung. Für eine humane Digitalisierung brauche es flankierend eine erneuerte pädagogische Kultur der Mäßigung (temperantia), die zu den vier platonischen Kardinaltugenden zählt, der Entschleunigung und der Wertschätzung traditioneller Kulturtechniken.

Denn die erweiterten Möglichkeiten wird nur der mündig nutzen können, der im Bildungsprozess jene Fertigkeiten und Fähigkeiten qualifiziert erworben hat, welche digitale Technik und Medien selbst nicht anbieten und welche nicht allein funktional durch Nutzung oder den Erwerb eines Technikwissens eingelöst werden können. Digitale Geräte binden Aufmerksamkeit, digitale Medien faszinieren. Eine umfassende pädagogische Ethik der Digitalisierung sollte epistemkritisch über die weitergehenden Implikationen und Folgen der digitalen Medien und damit verbundenen Kultur sowie deren Implikationen für Schule, Unterricht und Lehrerrolle reflektieren. Es geht um das Abwägen von Gründen und daraus abgeleitete bewusste pädagogische Entscheidungen im Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten, um Reflexion ihrer erzieherischen Wirkungen und die erzieherische wie didaktische Ausgestaltung ihrer Nutzung in Schule und Unterricht.

Voraussetzung für einen pädagogisch fundierten Umgang mit den neuen digitalen Möglichkeiten bleibt, dass Lehrer, Erzieher und Pädagogen zum einen bereit sind, ihren Erziehungsauftrag wahrzunehmen, und zum anderen sich zugleich selbst eine geklärte Haltung zu den erweiterten digitalen Möglichkeiten erarbeitet haben. Für eine humane Digitalisierung bleibt es unverzichtbar, theoretische Gründe für deren Wertung und praktische Gründe für einen verantwortlichen Umgang mit den erweiterten technischen Möglichkeiten angeben zu können; und hierfür braucht es weiterhin und an erster Stelle Bildung und eine pädagogische Ethik, die sich den Fragen nach der epistemischen Rationalität digitaler Prozesse stellt. Auch ist darauf zu achten, dass Schulen nicht in wirtschaftliche Abhängigkeiten geführt werden – eine Forderung, die unseren beiden Preisträgern besonders wichtig ist.

Schon mit der Wahl seines Dissertationsthemas, der pädagogischen Anthropologie Eugen Finks (Matthias Burchardt: Erziehung im Weltbezug. Zur pädagogischen Anthropologie Eugen Finks, Würzburg 2001), stand für Matthias Burchardt die Frage im Raum, welche Rolle Philosophie und Erziehungswissenschaft in einer technisierten und ökonomisierten Welt spielen sollten und welche Leitbildfunktion ihnen noch zukomme. Unser Preisträger gehörte 2005 zu den Unterzeichnern der „Fünf Einsprüche gegen die technokratische Umsteuerung des Bildungswesens: Das Bildungswesen ist kein Wirtschaftsbetrieb!“ (veröffentlicht in: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 81. Jg., 4/2005, S. 453 – 459), die 2010 in die Gründung der Gesellschaft für Bildung und Wissen (https://bildung-wissen.eu/) mündeten. Streitbar, engagiert – ja, ich will sogar sagen: mitunter kaum zu bremsen, habe ich Matthias Burchardt erlebt, wenn es darum ging, die Rolle von Verlagen, von operativen Stiftungen wie Bertelsmann oder Wirtschaftsorganisationen wie der OECD zu analysieren. Noch lebendig vor Augen steht mir seine Rede auf einem internationalen Bodenseetreffen der anliegenden Gymnasiallehrerverbände, auf dem wir beide als Referenten eingeladen waren. Damals trieb Peter Fratton als Schulberater der neuen grün-roten Landesregierung in Baden-Württemberg sein Unwesen: „Warum wird eine ganze Schulreform auf solche Lehren aufgebaut?“, wurde Matthias Burchardt seinerzeit von der Stuttgarter Zeitung zitiert (Andreas Müller: Die Rolle von Peter Fratton bei der Schulreform, Stuttgarter Zeitung, 5. Juli 2013: https://www.stuttgarter-zeitung.de/inhalt.gemeinschaftsschule-die-rolle-von-peter-fratton-bei-der-schulreform.515d4d95-8082-4fbf-969f-f6a5a8b7c0a5.html). Die Thesen Frattons vom selbstgesteuerten Lernen, die den Lehrer auf einen Lernbegleiter reduzierten und damit deprofessionalisierten, „dürften einem wissenschaftlichen Diskurs kaum standhalten“. Es sei „eine krude Mischung aus Antipädagogik und Konstruktivismus“, was da als Grundlage für ein „sozialpsychologisches Großexperiment“ diene – so das Urteil unseres Preisträgers.

Ralf Lankau initiierte in Zusammenarbeit mit der Gesellschaft für Bildung und Wissen die Tagugnsplattform „futur iii“ – unter dem Motto: „Digitaltechnik zwischen Freiheitsversprechen und Totalüberwachung“ (https://futur-iii.de/). Sein Projekt der „Pädagogischen Wende“ fordert einen pädagogischen Primat ein – so heißt es im Gründungsaufruf: „Ausgangspunkt dieses Projekts ist die Diskrepanz zwischen pädagogischen Erkenntnissen, Prämissen und Denkweisen und gegenwärtigen Digitalisierungsstrategien im Raum Schule, die von Bereichen der empirischen Bildungsforschung und wirtschaftsnahen Verbänden unterstützt wird. Damit verbunden ist der Anspruch einer digitalbasierten Transformation des Bildungs- und Erziehungssystems. Dem widersprechend müssen Erziehung und Bildung als pädagogisches Primat, mit den (in den Landesverfassungen hinterlegten) Zielen übereinstimmen und dürfen nicht mit den Vorstellungen einer möglichst frühen (und lebenslang andauernden), kleinteiligen Lernleistungsvermessung zum Zwecke einer bildungsökonomischen Nutzung kindlicher Humanressourcen zusammenfallen“ (https://futur-iii.de/2023/01/die-paedagogische-wende/).

Welcher Bildungs- und Erziehungskultur wir folgen wollen, hat Einfluss weit über den Raum der Schule hinaus. Denn eine Kultur der verbindlichen, differenziert argumentierenden, am Subjekt orientierten Kultur des öffentlichen Diskurses, eine informierte Öffentlichkeit und eine berechenbare, rational abwägende Ausgestaltung demokratischer Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse setzen ein hinreichendes Maß an Textverstehen und Lesefähigkeit notwendig voraus. Pädagogisch zu fördern, sind Räume der Muße, welche die Freiheit zum vertieften Nachdenken und zum differenzierten Argumentieren bieten, die Verbindlichkeit statt Flüchtigkeit fördern, die eine Kultur des Auditiven stärken und nicht vorrangig auf Visuelles setzen, die haptische, neuronal nachhaltige Erfahrungen – ein „Be-Greifen“ im wörtlichen Sinne – wie Bindungserlebnisse befördern. Temporäre smartphonefreie Bildungsräume können dieses Ziel unterstützen, aber auch eine neue Wertschätzung für eine Vortragskunst, die Lust weckt, anderen beim Denken zuzuhören – statt an der Oberfläche visueller, mit Stichworten überladener PowerPoint-Folien kleben zu bleiben.

(3.) Auf den Lehrer kommt es an

Bleiben wir noch einmal bei der Rolle des Lehrers: Technische Lösungen sind kein Ersatz für fehlendes pädagogisches Verständnis – und hierfür braucht es ein umfassendes Verständnis  von Bildung, nicht allein funktionale, lehr-lern-prozessbezogene Kompetenzen. Die Qualität des Unterrichts hängt entscheidend von der Lehrperson ab, weshalb der Deutsche Ethikrat davor warnt, Lehrpersonen im Zuge von Künstlicher Intelligenz ersetzen zu wollen: „In der komplexen Situation der schulischen Bildung bedarf es eines personalen Gegenübers, das mithilfe technischer Komponenten zwar immer stärker unterstützt werden kann, dadurch selbst als Verantwortungsträger für die pädagogische Begleitung und Evaluation des Bildungsprozesses aber nicht überflüssig wird“ (Deutscher Ethikrat: Mensch und Maschine – Herausforderungen durch Künstliche Intelligenz. Stellungnahme, Berlin 2023, S. 247). Technische Möglichkeiten können das personale Handeln im Unterricht allenfalls erweitern, wie dies beispielsweise bei intelligenten Tutorsystemen oder Telepräsenzrobotern, die im Ausnahmefall eine externe Lehrbeteiligung ermöglichen sollen, der Fall ist.

Ein besonderes Moment der didaktischen Inszenierung beim Einsatz von Chatbotsystemen im Unterricht ist die Gestaltung der zeitlichen Abfolge. Die KI-generierten Äußerungen erfolgen in der Regel innerhalb weniger Sekunden nach Eingabe. Die Lehrkraft wird allerdings darauf zu achten haben, dass im Anschluss an die Ausgabe hinreichend Reflexionszeit eingebaut wird, die es ermöglicht, über die generierten Äußerungen, über das Vorgehen wie über die im Hintergrund stehenden Prozesse zu reflektieren. Auch hier gilt der überkommene didaktische Grundsatz, dass jedes Medium seine eigene Dignität besitzt und im Unterricht nur dann eingesetzt werden sollte, wenn auch eine angemessene Auswertung im Lehr-Lern-Prozess erfolgt.

Mit dem Vordringen erweiterter Formen Künstlicher Intelligenz bis hin zu komplexen künstlichen neuronalen Netzen (Deep Learning) stellen sich epistemologisch neue Fragen. Sprechen wir von Künstlicher Intelligenz, geht es nicht um starre Algorithmen, sondern um dynamische, flexibel und selbstbezüglich agierende Verfahren. Inwiefern ist es möglich, diesen Intelligenz zuzusprechen? Oder handelt es sich allein um einen Anthropomorphismus, von Künstlicher Intelligenz zu sprechen? Ist es möglich, in ihrem Fall zumindest rudimentäre Formen von Bedeutung anzunehmen, wenn wir davon ausgehen, dass künstliche neuronale Netze in der Lage sind, Informationen unter bestimmte Kategorien zu subsumieren?

„Alles alte Hüte“, höre ich im Kreis von Schulleiterkollegen. Ich bin mir dann nicht immer sicher, was Sein und was Schein ist. Sind unsere Schüler schon alle so mündig? Gelingt es der Schule wirklich so ausreichend, wie es in Sonntagsreden gern klingt, das notwendige Differenzierungsvermögen im Umgang mit digitalen Medien zu vermitteln? Der Zustand des öffentlichen Diskurses lässt bei mir Zweifel aufkommen.

Intelligenz setzt nicht allein Problemlösungskompetenz voraus, sondern vorausliegend die Fähigkeit, etwas als ein Problem zu erkennen – und erst dann kann von Autonomie gesprochen werden. Künstliche neuronale Netze lösen allein Problemstellungen, die ihnen heteronom – von außen – gestellt werden. Sie müssen auf ein Problem ausgerichtet oder angesetzt werden, etwa durch Eingabe einer Fragestellung, zu der Antworten generiert werden. Voraussetzung bleibt eine Datengrundlage, auf die zugegriffen werden kann. Je differenzierter diese Datengrundlage, desto komplexer wird die Kategorisierungsleistung ausfallen, die erbracht wird. Der Lernprozess künstlicher neuronaler Netze scheint prinzipiell unabschließbar. Er basiert auf dem Prinzip von Versuch und Irrtum und ähnelt menschlichen Lernprozessen insofern, als Feedbackschleifen eine Form der Selbstbezüglichkeit ermöglichen. So lange künstliche neuronale Netze allerdings nicht in der Lage sind, sich selbst Probleme zu stellen, wird ihnen Intelligenz im vollen Sinne nur im Modus des „Als-ob“ zugeschrieben werden können: „Künstliche neuronale Netze sind demnach hypothetisch intelligent; sie erkennen nur unter den Bedingungen der heteronomen Vorgaben von Interessen, Kategorien, Sollwerten und Datengrundlagen bestimmte Dinge“ (Jörg Noller: Philosopie der Digitalität, in: Uta Hauck-Thum, Jörg Noller: Was ist Digitalität. Philosophische und pädagogische Perspektiven, Berlin 2021, S. 39 – 54, hier: 49).

Menschliches Denken ist mit bewusster Erfahrung verbunden, die sich physisch allein nicht erklären lässt. Technisch lassen sich allein äußere Reaktionen auf Erfahrungen imitieren. Erfahrungen oder Informationen emotional kodierte und für das Subjekt bedeutsame Sinngehalte zuzuweisen (der Kern jedes Bildungsprozesses!), kann hingegen physikalisch-technisch nicht reproduziert werden. Verstehende Bedeutung bleibt auf personales Erleben angewiesen. Das damit angesprochene Personsein lässt sich aus der Tatsache unserer Erfahrungen erschließen, aber damit nicht erklären. Künstliche Intelligenz bleibt im Letzten synkretistisch, indem ihre Antworten an Rechenoperationen hängen, die Zentrierung auf eine wertgebundene Rationalität aber fehlt.

Anwendungen, die mit Künstlicher Intelligenz arbeiten, werden Prozesse der Datenerfassung und Datenverarbeitung deutlich verändern.

Ethisch neutral sind die Verfahren, die dabei zum Einsatz kommen, keineswegs. Da es dabei um sich selbst regulierende maschinelle Prozesse der Informationsverarbeitung geht, besteht die Gefahr, dass vorherrschende Trends sich verstärken und perpetuieren, abweichende Positionen aber an den Rand gedrängt werden. Ihre Grenze finden diese Anwendungen dort, wo es um die verstehende Einordnung geht. Informationen in Form von Kodes, Signalen oder Zeichen beinhalten noch keine Bedeutung. Diese muss erst hermeneutisch zugewiesen werden. Der Kölner Sozialethiker Elmar Nass weist demgegenüber auf die gefährliche Illusion KI-erzeugter Evidenz hin: „Überhaupt ist das Evidenzversprechen ein Angriff auf Kreativität, Vielfalt, Freiheit und Demokratie. Verlassen sich Journalisten oder Politiker auf die Lösungen von KI oder KM [= Künstlicher Moral; Anm. d. Verf.] so braucht es am Ende keine Debatten mehr und auch keine Pressefreiheit. Das vernünftige Ringen um Wahrheit wird erstickt: ein fundamentaler Angriff auf die Humanökologie“ (Elmar Nass: Ökologie des Menschen. KI und Co. fordern heraus, in: Welt & Kirche. Beilage der Wochenzeitung „Die Tagespost“, 14. Dezember 2023, S. 18 – 20, hier: 19 f.).

Und wir können ergänzen: Wo es keine Debatten mehr gibt, braucht es am Ende auch den Schutz geistiger Integrität und ein Recht auf Bildung nicht mehr. Das Gelernte zu werten, sich dazu zu verhalten, Informationen und Erfahrungen eine subjektiv bestimmende Bedeutung zuzuweisen, bilden den Kern gelingender Bildungsprozesse und sind zentraler Ausdruck des Vollzugs menschlicher Freiheit.

(4.) Pädagogische Berufsethik in Zeiten Künstlicher Intelligenz

Für eine pädagogische Berufsethik angesichts fortschreitender Digitalisierung und Künstlicher Intelligenz ist es nicht allein wichtig, eine „Ethik des Handelns“ zu entwickeln, also die Ziele und Methoden des professionell-praktischen Tuns verantwortlich auszuweisen. Vielmehr bedarf es auch einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“. Ohne diesen Aspekt besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden, beispielsweise unter dem Anspruch, die unhintergehbare Würde eines jeden einzelnen Educandus zu achten, dessen Freiheit und Integrität zu wahren sowie ihn vor Diskreditierung und Stigmatisierung zu schützen. Dabei wird es notwendig sein, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten. Denn Lehrkräfte, Schulleitungen oder Schulverwaltungen können durch ihr Tun erheblich in den Kernbereich der Persönlichkeit, die Privatsphäre und die Lebensplanung der Lernenden eingreifen.

Über beides wird ebenso unter dem Vorzeichen einer zunehmenden Digitalisierung der Schule zu reflektieren sein. Das heißt zunächst: Wie können die neuen technischen Möglichkeiten in der Schule so eingesetzt werden, dass sie dem Anspruch, die Schüler zur Selbstbestimmung zu befähigen, gerecht werden und deren selbsttätige Auseinandersetzung mit dem Gelernten unterstützen? Wie können die Educandi dabei unterstützt werden, mit den neuen technischen Möglichkeiten und den veränderten Kommunikationsbedingungen in einer digital gestalteten Welt kompetent und selbstbestimmt umzugehen? Wie müssen die neuen technischen Möglichkeiten kulturell eingebettet werden, damit ihr Einsatz in der Schule deren Bildungs- und Erziehungsauftrag stützt und nicht unterläuft? Welche Rahmenbedingungen braucht es, damit die Freiheit des Lernens und die Rechte der Lernenden wie der Lehrenden, auch im Umgang mit erweiterten digitalen Möglichkeiten, geschützt sind (beispielsweise das Recht auf informationelle Selbstbestimmung, die Datensouveränität oder die Privatsphäre)? Wie kann eine gerechte Teilhabe an den neuen Möglichkeiten sichergestellt werden? Welche Ressourcen (z. B. hinsichtlich Ausstattung oder Fortbildung) benötigen Lehrkräfte für einen pädagogisch verantwortlichen Umgang mit diesen?

Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht für die geforderte ethische Kritik nicht aus. Weitergehend müssen die Prinzipien hergeleitet und begründet werden, und zwar vor dem Hintergrund der für pädagogisches Handeln maßgeblichen regulativen Ideen, an erster Stelle der Bildungsidee. Eine eigenständige Ethik des Pädagogischen wird über das Menschen- und Gesellschaftsbild, das im professionellen Tun vorausgesetzt wird, und über die zugrunde liegende Handlungstheorie Rechenschaft ablegen müssen – und zwar auf Basis eigenständiger Prinzipien der pädagogischen Teilpraxis des Menschen. Zugleich geht es darum, Alltagsmeinungen, theoretische Hypothesen, bildungspolitische Leitbilder oder nichtpädagogische Einflussnahmen, welche die öffentliche Bildungsdebatte bestimmen, aus Perspektive der eigenen Disziplin kritisch zu prüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und darauf aufbauend Handlungsleitlinien für wünschbare Veränderungen zu formulieren. Ein eigener schulpädagogischer Ethikkodex ermöglicht die kritische Reflexion vorgegebener Erwartungen, hilft aber auch, möglicherweise Distanz zu wahren gegenüber Zeitströmungen, modischen Trends oder Verengungen innerhalb des eigenen Fachdiskurses.

Ein großes Versprechen der neuen Medien ist die Befreiung des Konsumenten, der nicht allein Rezipient, sondern zugleich Produzent sei. In der Folge wird die Darstellung entprofessionalisiert, die Inhalte unterliegen nicht mehr zwingend fachlicher Kontrolle (was zunehmend auch für Lehrmaterialien gilt, die – anders als staatlich zugelassene Schulbücher – schnell aus dem Netz, aus Youtube und Co. gezogen werden können); Inhalte werden beliebig vervielfacht, die Urheberschaft anonymisiert, die Bewertung mittels Likefunktion ersetzt das differenzierte Urteil, der Link  eine begründete und hierarchisierte Abfolge von Gedanken und Begründungen. Unterschlagen wird dabei allerdings, dass die Nutzung interaktiver Medien pädagogisch höchst voraussetzungsreich ist.

Die Präsentationen und weitreichenden Möglichkeiten digitaler Medien können nur dann bildend genutzt werden, wenn bereits Kompetenzen erworben wurden, welche Medium und Technik selbst nicht anbieten.  Schule kann digitale Medien nicht einfach einsetzen, indem sie auf Seiten der Lernenden die notwendigen Fähigkeiten zu ihrer Nutzung bereits unterstellt. Sie muss im Rahmen ihres medienpädagogischen Auftrags die Educandi zum fachlich kompetenten wie sittlich verantwortlichen Umgang mit ihnen befähigen.  Das Gesagte wird mit zunehmender Nutzung Künstlicher Intelligenz noch an Bedeutung gewinnen. Diese selbstbestimmt zu nutzen und sich nicht davon beherrschen zu lassen, wird nur gelingen, wenn auch das Nichtintendierte KI-gesteuerter Prozesse erfasst werden kann und die Voraussetzungen zuvor pädagogisch gelegt worden sind, damit umzugehen. Die Nutzung digitaler Medien und Angebote bleibt auf die Ausbildung analoger Fähigkeiten zentral angewiesen.

Auch im Fall digitaler Medien und Künstlicher Intelligenz gilt der didaktische Vorbehalt, dass sich deren methodischer Einsatz im Unterricht über den Nutzen und den Mehrwert für die Educandi legitimieren muss. Der selbstbestimmte und kompetente Umgang mit generativer Künstlicher Intelligenz erfordert anspruchsvolle analytische und ethische Fähigkeiten sowie  ein hohes kognitives Abstraktionsvermögen. Die UNESCO empfiehlt daher deren Einsatz in der Schule erst ab einer Altersgrenze von dreizehn Jahren (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e. V.: UNESCO: Regierungen müssen generative KI in Schulen schnell regeln, 7. September 2023, https://www.unesco.de/wissen/ethik/kuenstliche-intelligenz/regierungen-generative-ki-schulen-altersgrenze-13-jahre).

Die mit der Digitalisierung verbundenen Interessen und Erwartungen müssen sich pädagogisch kontextualisieren lassen, wenn sie in die Schule Eingang finden sollen. Anders gesagt: Gefragt ist nicht ein pädagogisches Programm für Digitalisierung, sondern eine reflektierte Pädagogik angesichts der Digitalisierung.

Unsere beiden Preisträger sind führend in der Gesellschaft für Bildung und Wissen (GBW) engagiert. Das von der GBW geforderte „Moratorium der Digitalisierung in KITAs und Schulen“ (https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/wissenschaftler-fordern-moratorium-der-digitalisierung-in-kitas-und-schulen.html)will hierfür den notwendigen Spielraum schaffen und eine ergebnisoffene (eben nicht: technikdeterminierte) Diskussion über die notwendigen ethischen, sozialen, entwicklungspsychologischen, pädagogischen und didaktischen Prämissen ermöglichen, die für einen verantwortlich ausgestalteten, angemessenen Umgang mit digitalen Medien und Künstlicher Intelligenz notwendig sind. Und dies mit einer genuin ethischen Motivation, wie es am Ende des Aufrufes heißt: „Vorsicht ist in Erziehungs- und Bildungsfragen ethische Pflicht. Kinder und Jugendlichen [sic!] brauchen ein menschliches Gegenüber, ihre Entwicklung und Förderung muss im Mittelpunkt von Bildungspolitik und -praxis stehen.“

(5.) Bleibender Kern: Der Umgang mit Geltungsansprüchen

Der Einsatz generativer Künstlicher Intelligenz in der Schule ist kein Selbstzweck. Auch in diesem Fall sollte gelten: Sie kann eingesetzt werden, so der pädagogische Fachdidaktiker Elmar Wortmann, „wenn dies neue motivierende und zugleich fachlich ertragreiche didaktische Handlungsoptionen eröffnet“ (Elmar Wortmann: Chatbots im Pädagogikunterricht – Anregungen und Hinweise, in: Pädagogikunterricht, 43. Jg., 4/2023, S. 10 – 21, hier: 12), wenn mit ihrem Einsatz also ein didaktischer Mehrwert verbunden ist. Keinesfalls sollte der Einsatz genenerativer Künstlicher Intelligenz dazu genutzt werden, fachliche Anforderungen herunter zu schrauben, Eigenaktivität und damit verbundene notwendige Anstrengungsbereitschaft zu umgehen oder die eigene Urteilsbildung zu substituieren. Mit Hilfe Künstlicher Intelligenz können durchaus in kurzer Zeit umfangreiche Inhalte, Texte und Informationen generiert werden. Es muss aber didaktisch klar bleiben, dass es sich dabei um maschinengenerierte Äußerungen handelt. Diese zu generieren, fördert bestimmte Kompetenzen, die für die Nutzung von KI-Tools wichtig sind, etwa das effektive Prompting. Schriftsprachlicher Ausdruck, Lesefähigkeit, hermeneutische oder ethische Urteilskompetenzen hingegen werden hierdurch nicht erworben. Diese Fähigkeiten können nicht generiert, sie müssen handlungspropädeutisch vermittelt und eingeübt werden.

Chatbottexte dürfen nicht ungeprüft übernommen werden. Mit Hilfe Künstlicher Intelligenz generierte, möglicherweise vereinfachende Angebote dürfen nicht das Lesen von Quellen oder Originaltexten ersetzen. Die eigene Urteilsbildung und das differenzierte Argumentieren dürfen nicht KI-generierten Vorlagen übereignet werden. Schriftliche Ausdrucksfähigkeit muss auch weiterhin durch eigene schriftliche Leistungen eingeübt werden. Lesefähigkeit und sinnerfassendes Textverstehen müssen weiterhin durch die Lektüre von literarischen wie wissenschaftlichen Originaltexten im Druckformat geübt werden. Das Lernen an technische Hilfsmittel abtreten zu wollen, muss eine Illusion bleiben, wäre vergleichbar mit dem Training auf einem Hometrainer, an den ein Elektromotor angeschlossen ist. Es wäre die Simulation von Lernen, im Letzten ein pädagogischer Selbstbetrug.

Dies hätte auch gesellschaftlich-kulturell weitreichende Folgen: Denn wo auktoriale Urheberschaft nicht mehr zählt, kann am Ende auch nicht mehr von Individualität, Personalität, Originalität, Kreativität und auch nicht mehr von Widerständigkeit und Kritik des Subjekts gesprochen werden. Der öffentliche Diskurs würde an geistiger Vitalität, intellektueller Tiefe, Differenzierungsfähigkeit und Humanität verlieren.

Auch meine Fachschule ist gegenwärtig damit beschäftigt, eine schulische KI-Umsetzungsstrategie zu verabschieden, die den Anforderungen der KI-Verordnung der Europäischen Union entspricht. Hilfreich ist dabei das Projekt „Aufs Ganze gesehen“ (https://www.esw-bw.de/themen/aufsganze-2) des Evangelischen Schulwerks Baden und Württemberg, das davon ausgeht – daher der Name –, dass der pädagogische Umgang mit KI nicht isoliert zu betrachten ist, sondern umfassender die Bildungs-, Lern- und Erziehungskultur einer Schule insgesamt im Blick bleiben muss. Als wir im Rahmen des laufenden Arbeitsprozesses verschiedene Vorlagen aus Hochschulen und Schulen gesichtet haben, fiel uns allerdings auf: Der Umgang mit KI in der Schule wird vielfach vorrangig schul- und prüfungsrechtlich, am Rande noch didaktisch wahrgenommen – nicht aber erzieherisch. Dabei fängt beim Aufdecken von Täuschungs- und Betrugsversuchen auf Schülerseite die erzieherische Arbeit erst richtig an.

Auch hier zeigt sich eine vielfach zu beobachtende Erziehungsvergessenheit in Erziehungswissenschaft und Schulpraxis, die den doppelten schulischen Auftrag zu Bildung und Erziehung einseitig auf das erste Moment reduziert. Nicht umsonst ist die Bezugsdisziplin in der Lehrerausbildung „nach PISA“ vielfach auf Bildungswissenschaft eingedampft worden. Schulisches Handeln muss sich allerdings nicht allein unterrichtlich-methodisch ausweisen, sondern auch erzieherisch. Die Lernenden sollen zum Gelernten eine subjektiv bestimmte Haltung einnehmen, dieses werten und dabei unterstützt werden, das Gelernte lebensdienlich und gemeinwohlförderlich einzusetzen. Daher sind Täuschungsversuche auch nicht allein prüfungsrechtlich, sondern erzieherisch aufzuarbeiten.

Bildung meint die Befähigung, fremde Geltungsansprüche eigenständig zu prüfen sowie selbst sachliche wie sittliche Geltungsansprüche zu setzen. Chatbots generieren verständliche Texte, können aber keine Geltungsansprüche sachlicher oder normativer Art begründen. Die mit Hilfe Künstlicher Intelligenz generierten Äußerungen beruhen auf Wahrscheinlichkeiten, sie legen aber nicht – so noch einmal Wortmann – „die Genese der Fragestellungen, das methodische Vorgehen und die Entwicklung der Schlussfolgerungen“ (Wortmann 2023, S. 15) offen und setzen diese auch nicht der Kritik aus. Ob die generierten Äußerungen einen Wahrheitsanspruch beinhalten und ob in ihrem Fall der unterstellte Anspruch auf Richtigkeit auch fachlich wie normativ tatsächlich gerechtfertigt werden kann, muss im erziehenden Unterricht geprüft werden.

Die Geltungsansprüche generierter Chatbottexte kritisch zu prüfen, ist ein notwendiges didaktisch-methodisches Element des pädagogischen Einsatzes Künstlicher Intelligenz, wenn der Unterricht tatsächlich einen Bildungsanspruch verfolgt und darauf zielt, die Lernenden zur Autonomie zu befähigen. Kleiner geht es nicht. Und dies gilt digital wie analog. Insofern braucht es keine neue Bildung oder Ethik 4.0, sondern Klarheit über das, was Lehrerhandeln im Kern schon immer war und bleiben muss: Denn verweigern sich Lehrkräfte der Aufgabe, die Schüler dazu aufzufordern und anzuleiten, nach Gründen zu verlangen, Geltungsansprüche zu prüfen und ebenso Gründe für eigene Äußerungen im Unterricht zu geben, werden sie ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht gerecht. 

(6.) Ich komme zum Schluss:

Es braucht keine neuen Dorfkirchen, gar Kathedralen oder Tempel „digitaler Bildung“. Es braucht auch künftig zunächst und zuallererst pädagogisches Handeln, das sich seiner ureigenen Aufgabe bewusst ist, auch und gerade angesichts neuer digitaler Möglichkeiten – und dies mit einem doppelten Bezug: Bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit Künstlicher Intelligenz ist diese nicht allein Unterrichtsmethode, sondern zugleich Anlass und Inhalt der bildenden Auseinandersetzung. Lehrerhandeln lässt sich nicht allein von seinen kurativen, disziplinarischen und vor allem didaktisch-methodischen Aufgaben her bestimmen. Es ist nicht nicht zuletzt personal bestimmt. Pädagogisches Handeln wird personal gestaltet und erfahren. Bildung bestimmt sich vom sich bildenden Subjekt her, nicht von technischen Anforderungen. Es geht um die Befähigung zum selbstbestimmten und verantwortlichen Umgang mit den erweiterten digitalen Möglichkeiten.

Das heißt: Pädagogisches Handeln ist normativ, darf aber nicht normierend sein. Und: Pädagogisches Handeln ist politisch relevant, selbst aber nicht politisch. Dies zeigt das Wirken unserer beiden Preisträger sehr deutlich: Beide sind nicht allein erziehungswissenschaftlich aktiv, sondern zugleich bildungspolitisch, publizistisch und verbandspolitisch – aber stets mit dem klaren Fokus auf das, was Bildung und Erziehung genuin ausmacht. Im Mittelpunkt pädagogischen Handeln stehen Selbstbestimmung und Subjektwerdung des Heranwachsenden – nicht politische Zwecke, gesellschaftliche Ansprüche, technische Funktionalität oder eine ökonomische Verwertungslogik.

Lassen Sie mich mit dem Medienwissenschaftler Norbert Bolz schließen – seine Worte sind sehr treffend für unsere beiden Preisträger, die als Wissenschaftler beispielgebend für einen Habitus bürgerlicher Widerständigkeit im besten Sinne stehen: „Denn zu nichts braucht man heute mehr Mut als zur Wahrnehmung des Positiven. Und damit erweist sich der Bürger auch als der letzte Träger der Aufklärung, der das ‚sapere aude‘ in eine Lebenspraxis der Freiheit umsetzt. Kants Mut zum Selberdenken konkretisiert sich heute als Mut zur Bürgerlichkeit. So hat Odo Marquard den Begriff Zivilcourage übersetzt. Es gibt noch Ritterlichkeit, auch wenn es keine Ritter mehr gibt. Und es gibt noch Bürgerlichkeit, auch wenn es keine bürgerliche Gesellschaft mehr geben sollte“ (Norbert Bolz: Die ungeliebte Freiheit. Ein Lagebericht, München 2010, S. 136).

Und so ließe sich anfügen: Es wird noch Bildung geben, so lange es Bildungsdenker wie unsere beiden Preisträger geben wird.

Pädagogisches Handeln bleibt bezogen auf politische, gesellschaftliche, technische und wirtschaftliche Zwecke. Die bestimmende Perspektive wird in der Schule aber eine genuin pädagogische bleiben müssen: ausgerichtet an einer durch Bildung substanziell bestimmten Lebensform, die allerdings nicht isoliert, sondern im Gesamtrahmen der modernen Sozialordnung zu betrachten ist. Pädagogische Reflexion sollte Anwältin einer Humanität sein, die sich im Prozess notwendiger Differenzierung und entlastender Arbeitsteilung gegen mögliche funktionale Einseitigkeiten und Reduktionen zur Wehr setzt. Wie ein solcher Anspruch konkret werden kann, zeigt sich im pädagogisch-wissenschaftlichen Werk unserer beiden Preisträger.

Und hierfür wünsche ich beiden von Herzen: Ad multos annos! Herzliche Glück- und Segenswünsche zur verdienten Auszeichnung.

[Die Internetzitate wurden am 29. Juni 2025 überprüft.]

Neuerscheinung: Theologische Ethik der Bildung

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„Die Würde des Menschen – semiotisch, informationstheoretisch, bildungsethisch“, lautet das neue Themenheft der NEUEN ORDNUNG. Aus bildungsethischer Perspektive findet sich darin:

Axel Bernd Kunze: Pädagogische Selbstbestimmung. Überlegungen aus der Perspektive einer theologischen Ethik der Bildung, in: Die Neue Ordnung 79 (2025), H. 3, S. 208 – 220.

Neuerscheinung: „Bildungsautomaten?“ erreicht zweite Auflage

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Sammelband jetzt in zweiter Auflage erschienen.

Axel Bernd Kunze: Pädagogisches Handeln angesichts der Digitalisierung – Bildungsethische Überlegungen zum Einsatz Künstlicher Intelligenz in der Schule, in: Tim Raupach, Florian Fuchs (Hgg.): Bildungsautomaten? Beiträge zur Digitalisierung von Bildung und Lehre (ars digitalis), Wiesbaden: SpringerVieweg 2025, S. 191 – 211.

Vortrag: Wie lernen Kinder?

axelberndkunze Bildungstheorie, Didaktik, Elementarbildung, Vorträge

Vortrag für die AG Bildung im Verband botanischer Gärten e. V.

Frankfurt am Main – Palmengarten – 10. Mai 2025

Die Neurowissenschaften sind in den vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten äußerst populär geworden. Neue Teildisziplinen an der Schnittstelle zwischen Hirnforschung sowie Geistes- und Sozialwissenschaften entstanden, so beispielsweise innerhalb der Wirtschaftswissenschaften die Neuroökonomie, innerhalb der Theologie oder Religionswissenschaft die Neurotheologie oder eben innerhalb der Pädagogik die Neurodidaktik.

Erstmals taucht der Begriff Neurodidaktik Ende der Achtzigerjahre des zwanzigsten Jahrhunderts beim Fachdidaktiker Gerhard Preiß auf, der damit betonen will, wie wichtig die Ergebnisse der modernen Hirnforschung für die Didaktik und die pädagogische Anwendung sind. Etwas später – Anfang der Neunzigerjahre – wird der Begriff dann von Gerhard Friedrich aufgegriffen und inhaltlich stärker konkretisiert.

Wird nun erklärbar, was bisher nur alltagstheoretisch fassbar war?

Gleich am Anfang muss ich reichlich Wasser in den Wein gießen. – Schon Friedrich betont in seiner Habilitationsschrift Anfang der Neunzigerjahre, dass die Neurowissenschaften keine eigene Didaktik zu begründen vermögen. In der Regel seien neurobiologische Verfahren (etwa bildgebende Methoden, welche Gehirnaktivitäten sichtbar machen sollen) für die pädagogische Anwendung zu unspezifisch. Neuere Erkenntnisse seien eher für die pädagogische Diagnostik zu erwarten, beispielsweise im Umgang mit Lern- und Verhaltensstörungen oder Sprachentwicklungs- und Aufmerksamkeitsstörungen.

Vielleicht können wir es so sagen: Sie helfen uns, das, was Lehren und Lernen ausmacht, noch einmal aus anderer Perspektive zu beschreiben, reichern unser Bild menschlicher Lernprozesse weiter an – ohne dass wir davon aber bestimmte Wunder erwarten könnten.

Die Neurowissenschaften helfen uns, die Eigengesetzlichkeiten des Geistig-Psychischen besser zu verstehen – ohne dass der Mensch damit aber allein auf seine physikalischen, chemischen oder physiologischen Bedingungen zu reduzieren wäre. Hierauf hat Gerhard Roth (gem. mit Nicole Strüber: Wie das Gehirn die Seele macht, Stuttgart 52015, vgl. S. 371) aufmerksam gemacht. Diese Eigengesetzlichkeiten verwundern als solche zunächst einmal nicht, insofern vieles, was wir im menschlichen Leben kennen, zwar körperliche oder naturwissenschaftlichen Grundlagen hat, mit solchen Prozessen aber keineswegs allein erklärt werden kann. Vielmehr führen die Elemente unseres geistig-psychischen Erlebens im Gehirn zu einer gewissen Autonomie geistiger Prozesse, die sich insbesondere bei der Verarbeitung neuer und für das Leben oder Überleben wichtiger Informationen als ordnungstiftende und gestaltende Faktoren zeigen.

Und damit sind wir beim Lernen. Doch was wir als bunte Bilder vom Gehirn kennen, sind nicht einfach Abbildungen, beispielsweise von Lernprozessen. Vielmehr handelt es sich um hochverdichtete Konstrukte, welche die physiologischen Vorgänge, beispielsweise bei Lernprozessen, veranschaulichen sollen.

Die Elektroenzephalographie misst das elektrische Feld, die Magnetenzophalographie Magnetfeld, das aktive Nervenzellen erzeugen.

Bildgebende Verfahren, die funktionelle Studien zu bestimmten Hirnarealen erlauben, sind verschiedene Formen der Tomographie. Sie erzeugen Signale, die sich bildlich darstellen lassen, machen allerdings keine zeitliche Abfolge neuronaler Prozesse deutlich – anders als die Nahinfrarotspektroskopie, die allerdings nur sehr kleine Bereiche des Gehirns abbilden kann.

Neurowissenschaftliche Forschungen können Pädagogik nicht ersetzen, aber sie lassen allgemeine Aussagen darüber zu, was Lernen fördert oder behindert.

Eine mathematische Formel für menschliche Lernprozesse können die Neurowissenschaften also nicht liefern, auch deren Erkenntnisse müssen pädagogisch rekontextualisiert werden, also anschlussfähig gemacht werden an die spezifische Situation,  das lernende Individuum oder die konkrete Lerngruppe. Jede Erzieherin, jeder Erzieher weiß aus eigener Praxis, dass pädagogische Prozesse niemals standardisierbar sind. Jede Situation, jedes Kind ist immer wieder anders.

Ralph Schumacher (Wie viel Gehirnforschung verträgt die Pädagogik? Über die Grenzen der Neurodidaktik, in: Ralf Caspary [Hg.]: Lernen und Gehirn, Hamburg 72012, S. 12 – 22) hat das Verhältnis zwischen Neurowissenschaft und Pädagogik in folgendem Bild verdeutlicht: Die Neurowissenschaft stellt keine Anleitung zum Bau eines Segelbootes zur Verfügung, aber sie gibt Hinweise, wie das pädagogisch zu konstruierende Boot auf dem weiten Meer effizient genutzt werden kann. Lernen steht in einem größeren Kontext, den pädagogische Fachkräfte didaktisch erfassen müssen und der über den Horizont der Neurowissenschaft hinausreicht. Hier sind überzogene Erwartungen, mit den Neurowissenschaften ließe sich gleichsam das Bildungssystem revolutionieren oder effizienter machen, sehr schnell deutlich zurückgenommen worden.

Aber die Neurowissenschaften können wichtige Hinweise liefern, auf die richtigen Bedingungen für gelingendes Lernen zu achten – mit dem Ziel, Kinder gut auf das Leben vorzubereiten, sie stark zu machen und zugleich widerstandsfähig, wenn Belastungen auf sie zukommen. Dabei können aus neurowissenschaftlicher Sicht Erfahrungen bestätigt werden, die schon lange aus pädagogisch-psychologischer Erfahrung oder aus der Reformpädagogik bekannt sind.

Wie lernen Kinder?

Die Suche nach dem berühmten „Nürnberger Trichter“ mag verlockend sein, wird aber pädagogisch erfolglos bleiben. Denn Lernen erfolgt nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang der Informationsverarbeitung. Dabei lassen sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden nachweisen. Eine besondere, wenn auch keine ausschließliche Rolle, spielt der Hippocampus im Inneren des Gehirns, ein Art „Arbeitsspeicher“ (der Name bedeutet „Seepferdchen“, was an das ungefähre Aussehen dieses Teils des Gehirns erinnert).

Im Hippocampus fließen Informationen verschiedener sensorischer Systeme zusammen, die verarbeitet und von dort zum Cortex zurückgesandt werden. Damit ist der Hippocampus enorm wichtig für die Gedächtniskonsolidierung, also die Überführung von Gedächtnisinhalten aus dem Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis. Wir können von einer Struktur sprechen, die Erinnerungen entstehen lässt, während die Gedächtnisinhalte aber an verschiedenen anderen Stellen in der Großhirnrinde gespeichert werden.

Der Hippocampus ist auch für die Koordinierung der verschiedenen Gedächtnisinhalte verantwortlich. Beispielsweise besteht die „innere Karte“, die wir etwa von einer Stadt besitzen, aus zahlreichen Eindrücken, die wir zu unterschiedlichen Zeitpunkten gewonnen haben. Im Hippocampus werden diese zusammengefügt, und wir können uns so orientieren.

Pädagogisch geht es bei einer neuropsychologischen Sicht auf Lernen nicht in erster Linie um die Suche nach Defiziten. Vielmehr kommt es darauf an, die Rahmenbedingungen für die Aktivität des Lernens möglichst förderlich zu gestalten. Dabei kommt es nicht allein auf die Quantität an – nach dem Motto: möglichst früh, möglichst viel. Dies war ein Denkfehler sogenannter „Hothousing“-Programme, die nach der ersten PISA-Studie in China und den USA um sich griffen.

„Hothousing“ – auf Deutsch: Treibhaus – ist eine Form der Bildung für Kinder, bei der ein Thema sehr intensiv studiert wird, um den Geist des Kindes anzuregen. Das Ziel ist es, normale oder aufgeweckte Kinder zu nehmen und sie auf ein intellektuelles Leistungsniveau zu bringen, das über der Norm liegt. Babys sollten bei diesen Programmen bereits früh mit möglichst vielen Reizen konfrontiert werden.

Es kommt vielmehr auf die Qualität der Lernprozesse an. In den frühen Jahren verändert sich das Gehirn sehr stark, daher darf die frühe Bildung für die Entwicklung des Einzelnen nicht unterschätzt werden. In den ersten zwei Lebensjahren sind die Nervenzellen als gleichmäßiges Netz verbunden, das so aber nicht erhalten bleibt. Die  synaptischen Verbindungen zwischen den einzelnen Nervenzellen – sozusagen die wichtigen „Datenbahnen“ in unserem Gehirn – nehmen zu. In den weiteren Jahren bis zur Pubertät  verstärken sich einzelne dieser Bahnen, es kommt – um im Bild zu bleiben – zu „Datenautobahnen“, die stärker, schneller und häufiger „befahren“ werden als andere.

Die Verstärkung einzelner Synapsen ist abhängig von Lernprozessen, von der Häufung der Impulse in Bezug auf bestimmte Gehirnaktivitäten, die beim Lernen eine Rolle spielen. Im Erwachsenenalter steht das bis dahin gebildete, mehr oder weniger strukturierte Netz zur Verfügung. Allerdings zeigen neuere Untersuchungen, dass unser Gehirn auch im Erwachsenenalter keineswegs starr ist. Abhängig vom „Input“, das es erhält, baut sich unser Gehirn immer wieder und weiter um. Es wurde mittlerweile nachgewiesen, dass sich im erwachsenen Gehirn im Hippocampus neue Verbindungen zwischen bestehenden Nervenzellen bilden und dass diese Neubildung mit dem Erwerb neuer Gedächtnisinhalte zusammenhängt. Man spricht von synaptischer Plastizität.

Die gespeicherten Informationen werden aber vom Gehirn nicht einfach als Abbild gespeichert, vielmehr handelt es sich um Repräsentationen in Form komplexer neuronaler Muster. Synapsen arbeiten nicht symbolisch, sie kennen nur die Aktivierung oder Hemmung durch Impulse, vereinfacht: Strom fließt oder fließt nicht.

Die Informationen in unserem Gehirn werden vielmehr durch Synapsenstärken repräsentiert. So wie wir bei der Arbeit am Computer nicht sehen, was in den einzelnen Chips abläuft, ist uns die „Arbeit“ unserer Synapsen ebenfalls nicht direkt zugänglich; nur durch aufwendige bildgebende Verfahren ist es der Neurowissenschaft gelungen, einen Teil dieser Vorgänge nachzuvollziehen.

Im Vergleich zur Computertechnik „lernt“ unser Gehirn äußerst langsam und muss durch Übung und Wiederholung beständig unterstützt werden, dafür verarbeitet und speichert es Informationen aber sehr viel komplexer. Denn es genügt nicht, dass wir beim Lernen einfach ein „Abbild“ von etwas speichern. Es kommt auf die Regel dahinter an – nur dann können wir etwas Gelerntes auch unter anderen Bedingungen und in veränderter Form wieder abrufen. Wir kennen nicht allein einen einzigen bestimmten Tisch. Wir erkennen vielmehr das Muster Tisch, auch wenn jeder einzelne von diesen ganz verschieden aussehen kann. Oder: So ist es beim Spracherwerb für Kinder beispielsweise wichtig, nicht allein einzelne Wörter zu lernen, sie müssen die Regel dahinter verstehen und neuronal verarbeiten.

Insgesamt hat die Neuropsychologie darauf aufmerksam gemacht, welch wichtige Rolle Emotionen für ein ganzheitliches, effektives Lernen spielen. Unsere neuronalen Schaltkreise werden nicht unwesentlich durch zwischenmenschliche Erfahrungen bestimmt. Zu erklären versucht wird dies mit Hilfe sogenannter Spiegelneuronen, wie Giacomo Rizzolatti besondere Nervenzellen bezeichnet hat. Ein Spiegelneuron bezeichnet eine Nervenzelle, die im Gehirn beim „Betrachten“ eines Vorgangs das gleiche Aktivitätsmuster zeigt, als wenn der Vorgang selbst ausgeführt worden wäre – daher auch der Begriff „Spiegel“.

 Allerdings sind Forschungen in diesem Bereich, die zunächst an Primaten vorgenommen wurden, schwer auf den Menschen zu übertragen; die Untersuchung einzelner menschlicher Neuronen ist nur bei ganz bestimmten Krankheitsbildern, etwa Epilepsie, möglich. Erst seit zwölf Jahren gehen Forscher davon aus, dass Spiegelneuronen auch beim Menschen nachweisbar sind. Die Forschungen stehen aber noch sehr am Anfang, die Datenbasis beim Menschen ist noch äußerst gering. Daher bleibt Vorsicht angebracht angesichts der weitreichenden Hypothese, die immer wieder im Zusammenhang mit menschlichen Spiegelneuronen angebracht wurden.

Spiegelneuronen ermöglichen es, mitzuvollziehen, was bei anderen abgeschaut wurde. Für Kinder sind Spiegelneuronen gleichsam die „Eintrittskarte“ in die Welt, weil sie die unbewusste Tendenz zur Imitation begünstigen, z. B. im motorischen Bereich. Über Analogieschluss erfolgte die Annahme, dies gelte auch für Emotionen: Gefühlsbezogene Spiegelneuronen – so die Annahme –, ermöglichten es, sich an der Aktion eines anderen still zu beteiligen, machten empathiefähig, und würden helfen, andere intuitiv – ohne längeres Nachdenken – zu verstehen. Gesicherte Belege für eine solche Annahme fehlen allerdings noch.

Kinder lernen am Modell, am lebendigen und erlebbaren Vorbild des Pädagogen – dessen sollten sich Erzieherinnen und Erzieher immer bewusst sein. Untersuchungen haben gezeigt, dass beim Einsatz von „Lernrobotern“ die Spiegelneurone quasi ausgeschaltet sind. Aufgabe des Pädagogen ist es, sich in die Kinder hineinzuversetzen und eine Atmosphäre aufzubauen, in der Lernen Freude macht und gelingen kann. Die pädagogische Kunst besteht darin, die rechte Balance zwischen Verstehen und Führen deutlich zu machen.

Für den bekannten Neurowissenschaftler und Psychiater Manfred Spitzer zeigt die Gehirnforschung nicht nur, dass wir zum Lernen geboren seien und gar nicht anders könnten, als lebenslang zu lernen. Sie ermögliche uns, die Rahmenbedingungen des Lernens besser zu verstehen. Da alle Handlungen „Spuren im Gehirn“ hinterlassen, so Spitzer – umso intensiver, je häufiger sie ausgeführt werden –, sei es nicht egal, was Kinder den ganzen Tag tun. Kinder lernten deutlich schneller als Erwachsene. Das Gehirn eines Erwachsenen unterscheide sich grundlegend von dem in der Entwicklung begriffenen Kindergehirn. Handeln und Begreifen (im Wortsinn gemeint) spielten nicht nur für das Erlernen konkreter einzelner Dinge eine Rolle, sondern auch beim Erlernen allgemeinen Wissens, auch beim semantischen Gedächtnis, bei unserem Weltwissen, und sogar bei so etwas Abstraktem wie Zahlen. Darum plädiert Spitzer weiterhin für Fingerspiele statt Laptops in den Kindergärten oder für handschriftliches Schreiben und Malen mit dem Bleistift als für das  Tippen auf der Tastatur.

Allerdings sollten neurowissenschaftliche Erkenntnisse nicht mechanisch oder schematisch angewandt werden. Sie sollten in Beziehung gesetzt werden zum weiteren kulturellen Selbstverständnis des Menschen von sich selbst.

Für uns in der Elementarbildung heißt das: Die Neurowissenschaften ersetzen nicht die Didaktik oder die Pädagogik. Sie erweitern unser Bild des menschlichen Lernens – oder anders gesagt: Jedes Lernen hat mit neurowissenschaftlichen Vorgängen zu tun. Aber Lernen ist nicht einfach neurowissenschaftlich erklärbar.

Wie sollten Lernprozesse gestaltet sein?

Welche Hinweise kann die Neurowissenschaft für die Gestaltung einer gedeihlichen Lernatmosphäre und erfolgreicher Lernprozesse geben? Wie schon immer in der Geschichte der Erziehung gilt auch hier: Es kann nicht um fertige Rezepte gehen, womöglich noch für einen Einheitsbrei, der jedem schmeckt – denn jedes Kind ist anders. Formulieren lassen sich aber Prinzipien, an denen sich pädagogisches Handeln orientieren kann.

[1.] Die Neurowissenschaft hat darauf aufmerksam gemacht, dass Lernen gleichfalls ein physiologischer Vorgang ist. Kinder lernen effektiver, wenn sie Erfahrungen machen können, die ihre Sinne in vielfältiger und komplexer Weise ansprechen.

Kinder, die beispielsweise in einem längeren Projekt ein Floß gemeinsam gebaut und dann auch ausprobiert haben, werden mehr gelernt haben als bei vielen kleinen Einzelaktivitäten: von den ersten Überlegungen, dem Erstellen eines Plans über die Informationssuche, die Berechnungen, die Herstellung eines Modells bis zur Bau-, Test- und Reflexionsphase.

[2.] Das Gehirn ist ein „soziales Organ“ – oder anders gesagt: Lernen läuft in entscheidendem Maße über den Einbezug sozialer Interaktionen.

Diese kommen z. B. zum Tragen bei theaterpädagogischen Lernformen, beim Philosophieren mit Kindern oder bei gemeinsamen Bewegungsspielen.

[3.] Die menschliche Beziehung zwischen Kind und Erzieher spielt eine entscheidende Rolle. Kinder lernen effektiver, wenn ihre Interessen und Ideen von der Erzieherin gewürdigt und einbezogen werden, wenn das Gelernte als persönlich bedeutsam eingestuft wird.

Formen der Partizipation sollten daher immer wieder eingezogen werden, genauso wie Dokumentations- und Präsentationsformen, welche die eigene Leistung würdigen.

[4.] Lernen geschieht, wie deutlich geworden ist, durch die Bildung von neuronalen Mustern, ist entscheidend ein Vorgang der Ordnung und Kategorisierung.

Kinder lernen, indem sie vorhandenes Vorwissen mit neuen Mustern verknüpfen, beispielsweise wenn sie ein bestimmtes technisches Können, das bereits vorhanden ist, mit einer neuen Erfahrung verbinden können. Je stärker ein neuer Inhalt anschlussfähig ist an bereits Vorhandenes, desto stärker wird er durch neuronale Repräsentationen verankert.

[5.] Eine wichtige Rolle bei dieser Musterbildung spielen Emotionen.

Begleitende positive Emotionen verstärken die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen – z. B. das Kuscheln beim Vorlesen.

[6.] Unser Gehirn verarbeitet Informationen gleichzeitig in Teilen und als Ganzes.

Verstehen setzt voraus, dass übergeordnete Regelhaftigkeiten erkannt werden: Neues aufnehmen – einordnen – einüben. Hartmut von Hentig hat damit auf diese Weise jede Grundstruktur pädagogischer Lernvorgänge beschrieben.

Beim Lernen sollte ein Verständnis des Ganzen vermittelt werden, damit Kinder die einzelnen Details miteinander verbinden können.

[7.] Lernen geschieht über periphere wie gerichtete Aufmerksamkeit.

Die Aufmerksamkeit kann durch klar strukturierte, rhythmisierte oder bewusst gestaltete Lernumgebungen vertieft werden. Zum  Beispiel kann beim Forschen und Experimentieren (in der naturwissenschaftlichen Frühbildung) die Aufmerksamkeit fokussiert werden, indem das Experiment auf einer Pappunterlage räumlich abgegrenzt durchgeführt wird. Spiele mit sogenanntem „Flitzebogeneffekt“ – wie „Alle Vögel sind schon da“ – schulen Aufmerksamkeit und Reaktionsschnelle.

[8.] Lernen geschieht sowohl bewusst wie unbewusst.

Zur Vertiefung ist es wichtig, dem einzelnen Kind Zeit und Raum zu geben, das eigene Lernen bewusst zu reflektieren, beispielsweise über Portfolioarbeit, eine ausgebaute Feedbackkultur, Tages- und Wochenplanungen oder die Arbeit mit „Stärkeprofilen“.

[9.] Unser Gedächtnis kennt verschiedene Wege, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten.

Beim Lernen sollten verschiedene Wege zugelassen werden, damit vielfältige Verknüpfungen zwischen unterschiedlichen Informationen, bereits Gelerntem und neuen Erfahrungen entstehen. Die Verknüpfung von Lerninhalten mit persönlicher Leistung führt dazu, dass diese besser haften bleiben.

[10.] Gleichzeitig sollten beim Lernen die individuellen Unterschiede hinsichtlich der Entwicklung, der Kenntnisse, Fertigkeiten und Bedürfnisse berücksichtigt werden. Lernen ist ein individueller, entwicklungsabhängiger Prozess.

Innere Differenzierung, individuelle Förderpläne und kindaktive Lernmethoden nehmen auf diese Erkenntnis Rücksicht.

[11.] Dauerhafte Angst ist ein schlechter Ratgeber – auch beim Lernen (etwas anderes ist die Angst in Alarmsituationen, die mitunter lebensrettend sein kann). In einer unterstützenden, motivierenden, wertschätzenden Umgebung fällt das Lernen leichter. Das heißt aber nicht, dass Kinder unterfordert werden sollten: Es bedarf einer herausfordernden Umgebung für das Lernen. Wer Kindern die notwendige Förderung, aber auch die Forderung, sich anzustrengen, verweigert, nimmt ihnen wichtige Anregungen, ihre eigenen Fähigkeiten im Bestehen der Herausforderung weiter zu entwickeln.

Es geht um eine Atmosphäre „entspannter Aufmerksamkeit“, durch die der Geist zu höher geordneten Funktionen angetrieben wird. Bewegung und entdeckendes Spiel unterstützen Lernvorgänge, was z. B. bei Rhythmik- und Klatschspielen ausgenutzt wird.

[12.] Ein weiterer Punkt schließt direkt an: Ohne Bindung keine Bildung. Kinder müssen sich sicher fühlen, damit sie Neues entdecken können. Die pädagogische Fachkraft ist eine wichtige Wegbegleiterin, die durch einen guten Kontakt zu den Kindern deren Lernen unterstützt und aktiviert.

Die Bedeutung des Kontaktaufbaus wird gleichfalls deutlich, wenn es um die Frage geht, was Kinder lernen und erwerben sollten, damit sie auch mit belastenden Situationen zurechtkommen können. Zuvor genannte Lernprinzipien werden dabei als Schutzfaktoren wiederkehren. 

Statt eines Schlussworts …

Lernen wird durch das Gehirn ermöglicht, aber durch die Umwelt gesteuert. Dabei kennt Lernen viele Wege, nur nicht den Nürnberger Trichter, der den Einzelnen von jeder Lernanstrengung befreien könnte. Neuro- und entwicklungspsychologische Bedingungen machen Lernen auch in dieser Hinsicht nicht neu. Aber sie geben wichtige Hinweise, wie wir die Bedingungen für erfolgreiche Lern- und Bildungsprozesse förderlich gestalten können. Erzieherinnen, Lehrer und Pädagogen sind es gewohnt, interdisziplinär zu arbeiten. Es ist ihr Beruf, psychologische, soziologische, aber auch neuere neurowissenschaftliche Erkenntnisse in ihre Bildungs- und Erziehungsarbeit einzubinden.

Neuerscheinung: engagement 1/2025

axelberndkunze Bildungspolitik, Bildungstheorie, Didaktik, Lehrerbildung, Rezension, Schule, Veröffentlichungen

Das neue Themenheft der Zeitschrift „engagement“ ist dem Thema „Von der Digitalisierung zur Digitalität. Beiträge zur schulischen Konzeptentwicklung“ gewidmet. Die Zeitschrift erscheint im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht.

Im Rezensionsteil werden folgende Titel vorgestellt:

  • Ralf Lankau bespricht in der Rubrik „Das besondere Buch“ den Titel „Raus aus der Bildungsfalle. Warum wir die Zukunft unserer Kinder gefährden“ (Neu-Isenburg: Westend 2024) von Tim Engartner.
  • Ruth Herb würdigt den Band „Wenn der Tod im Klassenzimmer ankommt. Tod und Trauer in der Schule – (religions-)pädagogische Perspektiven“ (Stuttgart: W. Kohlhammer 2022), herausgegeben von Christiane Caspary und Daniela Zahneisen.
  • Sebastian Sigler bespricht „‚Für Gott, die Kirche und das Vaterland‘ – Spiritualität und Pädagogik der Jesuiten im Spiegel des Gymnasiums Mariano-Josephinum in Hildesheim (1595 – 1773)“ (Hildesheim u. a.: Georg Olms 2023) aus der Feder von Christoph Bruns.