Bildungsgerechtigkeit

Menschenrecht auf Bildung

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Bildung ist spätestens seit der PISA-Studie – wie man manchmal hört – zu einem sogenannten „Megathema“ geworden. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, daß Bildung gar nicht so einfach zu fassen ist. Während sich in anderen Sprachen für diesen Begriff nur schwer ein Äquivalent finden läßt, hat der Bildungsbegriff in Deutschland eine lange geistesgeschichtliche Tradition. Für die deutsche Pädagogik ist er zu einem wichtigen, vielleicht sogar zu dem Zentralbegriff überhaupt geworden. Ich will nicht den Versuch unternehmen, Bildung an dieser Stelle zu definieren. Doch will ich – bevor ich ausdrücklich in insgesamt fünf Punkten auf das Recht auf Bildung zu sprechen komme – zunächst in einem ersten Punkt skizzieren, worum es geht, wenn von Bildung gesprochen wird.

(1) Von Bildung zu sprechen, führt in den Kernbereich pädagogischen Handelns und Denkens. Der Mensch ist weder vollständig durch seine Natur festgelegt noch wird er allein durch die äußeren Einflüsse seiner Umgebung – den Prozess der Sozialisation – bestimmt. Er ist vielmehr entwicklungsfähig und weltoffen. Dies ermöglicht dem einzelnen Menschen selbstverantwortliches Handeln: ein Handeln, das über zweckorientiertes, instinkt- oder fremdgesteuertes Verhalten hinausgeht; ein Handeln, das vernunftorientiert, sinngebunden und vom Willen des Subjekts abhängig ist. Ein solches Handeln muß aber erlernt und ausgestaltet werden. Der Mensch ist immer zugleich beides: bildungsbedürftig aufgrund seiner biologisch mangelhaften Existenzausstattung und bildungsfähig durch seine planende, wertende und urteilende Vernunft.
Bildung bezeichnet sowohl den Prozess der Formung und Selbstbestimmung des Menschen als auch das Ergebnis dieses Prozesses. Sie ist mehr als Wissen. Denn Bildung meint, – so hat es der Pädagoge Theodor Ballauf einmal beschrieben – „nachgedacht zu haben und nachdenklich, ja bedenklich geworden zu sein. […] Bildung heißt, Selbständigkeit in diesem Denken erlangt zu haben, für diese Selbstständigkeit freigesetzt zu sein.“ Das heißt: Bildung ist ein innerer Vorgang, die Selbstentfaltung jener Kräfte, die in jedem einzelnen von uns schlummern. Bildung kann ohne ein Mindestmaß an selbsttätiger Mitwirkung des zu Bildenden nicht gelingen. Sie ist Selbstgestaltung der eigenen Person und prägt einen aktiven Lebensstil aus. Der sich Bildende soll sein Leben nicht einfach nur ertragen oder erdulden, sondern verantwortlich gestalten. Der einzelne soll selbständig und verantwortlich Stellung nehmen können zu den sachlichen oder sittlichen Geltungsansprüchen, die an ihn herangetragen werden. Und – daran muß die Bildungspolitik in Zeiten wie den unsrigen nicht selten erinnert werden – dies braucht Zeit: Bildung ist nicht mechanisch herstellbar und beliebig zu beschleunigen. Bildung ohne Freiheit und Muße wäre Abrichtung. Johannes Rau hat es einmal so formuliert: „Aber ich glaube […] nicht, daß sich die Funktion von Schulen und Universitäten darin erschöpfen darf, Boxenstopp für Blitzkarrieren zu sein. Selbständig und frei denken zu lernen: darum geht es nach wie vor. Wer nicht denken gelernt hat, der kann diesen Mangel durch noch so viele Informationen nicht ersetzen, auch nicht durch modernste technische Hilfsmittel.“
Bildung führt den Menschen zu einem tieferen Verständnis seiner selbst, seiner Mit- und Umwelt. Wer sich um Bildung bemüht, erfährt ganz neu die Bedeutung vieler Dinge für sein eigenes Ich. Sein Leben gewinnt an Beziehungsreichtum – ein ganz wichtiger Grund dafür, daß Bildung nicht zuletzt als Bereicherung und als Lebensgenuß erfahren werden kann. Ich denke, daß viele von Ihnen, die einen nicht unbeträchtlichen Teil ihrer Freizeit für einen höheren Bildungsabschluß opfern, dies bestätigen können.
Zur Bildung gehört zweierlei: zweckfreie Menschenbildung und Berufsbildung, Allgemein- und Fachbildung. Beide Pole in ein angemessenes Verhältnis zueinander zu setzen, bleibt eine beständige Aufgabe. Doch wenn Berliner Oberstufenschüler, wie dieser Tage in einer Zeitung zu lesen war, ihre weitere Bildungskarriere mit Hilfe von Karrieretrainern den Erwartungen des Hochschul- und Arbeitsmarktes anzupassen versuchen, sollte dies als Warnung verstanden werden. Denn Bildung bereitet lebenslang auf das Leben vor, indem sie gerade nicht auf das Leben vorbereitet. Dies mag paradox klingen: Aber Bildung geht immer über Tradition und Konvention, über Gewohnheit und Routine hinaus. Heute steht Bildung immer stärker unter dem Maßstab einer „Bildung wozu?“ – zur Stärkung des Wirtschaftsstandortes, zur Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit oder zur Stärkung der eigenen Arbeitsmarktfähigkeit … Bildung, die ohne kritische Distanz gegenüber äußeren Vorgaben und gesellschaftlichen Erwartungen, ohne Widerständigkeit und ohne den Mut zum Widerspruch auskommen will, verdient diesen Namen jedoch nicht mehr.
Dies ist nicht nur für den einzelnen wichtig, der nach Selbstbestimmung strebt. Auch unsere Gesellschaft als Ganze ist auf die freie Entfaltung der Potentiale ihrer Individuen angewiesen. Sie bedarf der ausdrücklich schöpferischen Aneignung von Kultur, von Traditionen und Kompetenzen durch ihre einzelnen Mitglieder um ihrer eigenen Kontinuität und Weiterentwicklung willen. Kulturelle und geistige Fähigkeiten, die nicht mehr gepflegt und nachgefragt werden, können auch kollektiv verlustig gehen.

(2) Die Menschenrechte erfüllen – allgemein betrachtet – im wesentlichen zwei Funktionen: Zum einen üben sie eine Schutzfunktion aus, indem sie fundamentale Rechte absichern, die durch die Festschreibung in Form von Menschenrechtspakten, Konventionen oder Grundrechtskatalogen dann auch politisch, sozial und nicht zuletzt rechtlich einklagbar sind. Zum anderen besitzen die Menschenrechte Protestcharakter. Denn wenn ein Menschenrecht formuliert wird, so ist davon auszugehen, dass dieses Recht gerade noch nicht schon überall und für alle Menschen verwirklicht ist. Die Menschenrechte machen daher immer auch aufmerksam auf Unrecht, Benachteiligung oder unwürdige Lebensumstände.
Die Menschenrechte bilden eine Einheit. Auch bei der konkreten Ausgestaltung des Bildungswesens greifen verschiedene Menschenrechte ineinander, so beispielsweise das Recht auf freie Berufswahl oder die Gleichheit vor dem Gesetz. Zum Menschenrecht kann nur etwas werden, das dem Menschen eben aufgrund seines Menschseins eigen ist. Das Menschenrecht auf Bildung, von dem heute abend die Rede sein soll, gründet – wie deutlich geworden ist – in den Grundbedürfnissen des Menschen. Ohne ein Mindestmaß an Bildung ist der Mensch nicht überlebensfähig. Bildung darf dem Menschen um seiner unveräußerlichen Würde willen nicht verweigert werden, sie kann ihm aber auch nicht abgenommen werden. Einzelne Bildungsvollzüge können rechtlich einforderbar sein, doch können sie nur durch die Verantwortlichkeit des einzelnen Subjekts zu wirklicher Bildung werden. Wird diese Verantwortlichkeit zunächst durch die Eltern wahrgenommen werden müssen, geht sie im Zuge der Persönlichkeitsreifung zunehmend auf den sich Bildenden über – dies auch im Sinne lebensbegleitender Bildung.
Bildung ist ferner eine zentrale Voraussetzung, um andere Rechte in Anspruch nehmen zu können. Denn erst durch Bildung wird der Mensch fähig, sich am gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen oder kulturellen Leben zu beteiligen. Wer keinen ausreichenden Zugang zu Bildung hat, wird sich auch in nahezu allen anderen Lebensbereichen schwer tun: auf dem Arbeitsmarkt oder im bürgerschaftlichen Engagement, bei politischer Beteiligung oder beim Konsum, in der eigenen Erziehungspraxis oder beim eigenen Gesundheitsverhalten, bei der Bewältigung des Alltags oder bei der privaten Selbstverwirklichung. Die Beteiligung an Bildung wird zudem immer wichtiger in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, beschleunigt und pluralisiert. Der einzelne sieht sich heute einer Vielzahl konkurrierender Lebensentwürfe und Handlungsmustern gegenüber, aus denen er auswählen muß. Er muß seinen eigenen Lebenslauf immer stärker selbst bestimmen. Die Freiheit, die dem einzelnen aufgegeben ist, fordert ihm ständig Entscheidungen ab. Dies verlangt Orientierungswissen und die Kompetenz, begründet und selbstverantwortlich entscheiden zu können. Wer nicht gelernt hat, mit der Vielfalt an Angeboten und Meinungen, die auf ihn tagtäglich einstürmen, umzugehen, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen.
Bildung ist zur entscheidenden Voraussetzung für die Verwirklichung eigener Freiheit geworden. Wenn die Lebenschancen des einzelnen aber immer stärker vom Zugang zu Bildung abhängen, wird die Frage, wie Bildungszugänge verteilt sind, immer mehr zu einer Frage sozialer Gerechtigkeit. Oder anders gesagt: Bildung ist heute – in stärkerem Maße als zu früheren Zeiten – zentraler Teil der Sozialen Frage. Nicht zuletzt die Debatte um die sogenannte „Unterschicht“ hat das in diesem Jahr einmal mehr gezeigt. Zum Recht auf Bildung gehört grundlegend zweierlei: zunächst einmal der diskriminierungsfreie Zugang zu Bildung. Niemand darf aufgrund äußerer Merkmale an Bildung gehindert werden. Die Menschenrechte sind universal und unverlierbar. Sie gelten also für alle Menschen, zeitlich unbegrenzt und unter wandelnden historischen Bedingungen. Der Zugang zu Bildung ist aber auch materiell und strukturell so abzusichern, daß das Recht auf Bildung nicht reines Postulat bleibt, sondern zu einer realen Beteiligung an Bildung führt. Die Hartz-IV-Reformen – um ein konkretes Beispiel zu nennen – erfüllen diesen Anspruch nicht hinreichend, solange Bildungsausgaben bei der Berechnung des soziokulturellen Existenzmininums weiterhin nicht angemessen berücksichtigt werden. Die Rede vom „Fordern und Fördern“ wird auf diese Weise im zweiten Teil nicht befriedigend eingelöst. Auf dem erreichten Stand der heutigen Auslegung der Menschenrechte wird der Staat durch das Recht auf Bildung dreifach in die Pflicht genommen: Er hat dieses Recht zu achten, vor Beeinträchtigungen durch Dritte zu schützen und sich aktiv für seine Einlösung einzusetzen. Dies kann durch die Erleichterung, Förderung oder direkte Bereitstellung bestimmter Leistungen geschehen.
Bildung zu ermöglichen, ist zunächst Aufgabe der Eltern und Familien sowie des Staates. Beides wird durch das Grundgesetz garantiert: zum einen in Form eines umfassenden Elternrechts, das den Eltern die Erstverantwortung für Bildung und Erziehung ihrer Kinder sichert; zum anderen in Form einer umfassenden Schulaufsicht des Staates. Dieser setzt die Rahmenbedingungen für das Handeln der verschiedenen Bildungsträger und kontrolliert deren Einhaltung. Ein Schulmonopol kommt dem Staat durch den Schutz der Privatschulfreiheit und des Schulwahlrechtes der Eltern allerdings nicht zu. Mit dem Vorrang öffentlicher Schulen hat der Verfassungsgesetzgeber aber eine nicht ungewichtige Wertvorentscheidung vorgenommen. Bildung ist aber auch eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, für die eine Reihe verschiedener Akteure Verantwortung trägt, beispielsweise die Kirchen, Verbände, Parteien, Gewerkschaften, Stiftungen oder Unternehmen.

(3) Seit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 ist das Menschenrecht auf Bildung in verschiedenen Konventionen und Deklarationen der internationalen Gemeinschaft festgeschrieben worden. Von zentraler Bedeutung ist bis heute vor allem der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte von 1966.
Die zentrale Kernforderung des Rechts auf Bildung besteht in der Gewährleistung einer unentgeltlichen und obligatorischen Grundbildung für alle Kinder. Darüber hinaus müssen nach Artikel 26 Absatz 1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte höhere Bildungseinrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung sowie der Hochschulbildung frei verfügbar sein und allen gemäß ihren Fähigkeiten offenstehen. In der Folge ist das Menschenrecht auf Bildung weiter entfaltet worden. Bei den Forderungen, die sich aus ihm ergeben, werden vier Merkmale unterschieden: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit.
Zunächst einmal müssen Bildungseinrichtungen, Lehrmaterialien und ausgebildete Lehrkräfte in ausreichendem Maße verfügbar sein. Auch Erwachsenen, die im Kindes- oder Jugendalter keine Möglichkeit hatten, bestimmte Bildungsangebote zu nutzen, sollen entsprechende Bildungseinrichtungen zur Verfügung stehen. Dann müssen die Bildungseinrichtungen auch zugänglich sein: zum einen körperlich, zum anderen wirtschaftlich. Das heißt zum Beispiel: Die Entfernung zum Unterrichtsort muß zumutbar sein; auch körperliche Einschränkungen dürfen nicht von Bildung ausschließen. Und Bildung muß für alle erschwinglich sein, sei es durch kostenlose Bildungsangebote oder die Bereitstellung von Stipendien. Das Merkmal der Annehmbarkeit meint, daß Form und Inhalt der Bildung, also beispielsweise die Lehrpläne und Lernmethoden, für die Lernenden und ihre Eltern kulturell angemessen, relevant und hochwertig sein sollen. Als grundlegende Bildungsziele nennen die Menschenrechtsdokumente regelmäßig die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und die Förderung der Menschenwürde; beides hat Vorrang vor jeder Nützlichkeitserwägung für ökonomische oder sonstige gesellschaftliche Zwecke. Ferner sollte die vermittelte Bildung, damit sie tatsächlich angenommen werden kann, anpassungsfähig sein, den sozialen und kulturellen Kontext berücksichtigen sowie den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, beispielsweise auch im Falle sprachlicher oder ethnischer Minderheiten.
Die Verfügbarkeit und Zugänglichkeit von Bildung ist in Deutschland weitgehend verwirklicht. Defizite bestehen allerdings bei Kindern mit prekären Aufenthaltstiteln, für die in einzelnen Bundesländern keine Schulpflicht oder nur ein Schulbesuchsrecht besteht. Handlungsbedarf besteht, wie die PISA-Studien gezeigt haben, vornehmlich bei der Annehmbarkeit und Adaptierbarkeit von Bildung, nicht zuletzt bei Kindern mit Armuts- und Migrationshintergrund.
Das Internationale Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung von 1966 und das Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau von 1979 halten noch einmal das Gebot der Nichtdiskriminierung bei der Umsetzung des Rechts auf Bildung ausdrücklich fest. Das letztgenannte Dokument fordert die Sicherung gleicher Bildungsbeteiligungsrechte für Frauen in allen Bereichen der allgemeinen und der beruflichen Bildung sowie der Berufs- und Bildungsberatung mit jeweils gleichwertiger Ausstattung und Qualifikationsmöglichkeiten für beide Geschlechter, ferner geschlechtergerechte Chancengleichheit in Bezug auf Stipendien, Ausbildungsbeihilfen, Zugang zu Weiterbildungsprogrammen, insbesondere zu Alphabetisie¬rungs¬¬programmen. Festgeschrieben ist das Ziel geschlechtergerechter Bildungsbeteiligung auch im 2000 verabschiedeten Weltaktionsplan der UNESCO zur Grundbildung.
Mit diesem hat sich die Weltgemeinschaft dazu verpflichtet, bis 2015 das Recht auf Grundbildung für jedes Kind der Erde durchzusetzen. Entwicklungsexperten gehen allerdings davon aus, dass dieses Ziel angesichts der gegenwärtigen politischen Anstrengungen verfehlt werden wird. Das Menschenrecht auf Bildung ist zwar eine Verpflichtung, der die Staaten zunächst aus eigener Verantwortung nachkommen müssen, bei deren Wahrnehmung sie nach Notwendigkeit aber auch durch die internationale Gemeinschaft subsidiär unterstützt werden müssen.
Das Übereinkommen über die Rechte des Kindes von 1989 betont besonders die soziale und politische Dimension der Persönlichkeitsbildung: Bildung ist demnach unter anderem Vorbereitung „auf ein verantwortungsbewußtes Leben in einer freien Gesellschaft im Geist der Verständigung, des Friedens, der Toleranz, der Gleichberechtigung der Geschlechter und der Freundschaft zwischen allen Völkern und ethnischen, nationalen und religiösen Gruppen sowie zu Ureinwohnern“. Zu einer menschenrechtlichen Kultur gehören aus Sicht der Kinderrechtskonvention als Bildungsziele ferner „die Achtung [des Kindes] vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität und seinen kulturellen Werten, den nationalen Werten des Landes, in dem es lebt, und gegebenenfalls des Landes, aus dem es stammt, sowie vor anderen Kulturen als der eigenen“, die „Achtung vor der natürlichen Umwelt“ und – so schon frühere Dokumente – die Unterstützung der Friedensarbeit der Vereinten Nationen – Aspekte, die heute vielfach als globales oder interkulturelles Lernen zusammengefaßt werden.

(4) Wollte man den Sinngehalt des Menschenrechts auf Bildung in einem Grundgedanken zusammenfassen, könnte von Beteiligung an Bildung gesprochen werden. An dieser Stelle verschränken sich die individuelle und gesellschaftliche Seite von Bildung: Einerseits ergibt sich aus dem Gesagten die Ermächtigung der Subjekte zu einem selbstbestimmten Leben als eines der Kernziele von Bildung. Andererseits setzen Mitbestimmung, Mitwirkung und Selbstbestimmung, die für eine demokratische Gesellschaft zentral sind, jene Selbständigkeit im Denken und Handeln voraus, die ohne Bildung nicht zu erreichen sein wird. Am Maßstab gerechter Beteiligung für alle müssen sich das Bildungssystem, seine einzelnen Institutionen und Akteure sowie die Bildungspolitik immer wieder messen lassen.
Die Bildungschancen sind unter den einzelnen Individuen höchst ungleich verteilt. Die Ursachen können beispielsweise in der eigenen persönlichen Konstitution, im familiären Kontext, in der sozialen Herkunft oder auch der vorangegangenen eigenen Bildungsbiographie zu suchen sein. Ein Bildungssystem, das sich an der Idee eines individuellen Rechts auf Bildung orientiert und das – schon aus gesundem gesellschaftlichen Eigeninteresse – alle Bildungspotentiale bestmöglich ausschöpfen will, muß bestrebt sein, Bildungsbenach¬teiligungen möglichst weitgehend zu kompensieren. Allerdings sind nicht alle Ungleichheiten selbst bei bester pädagogischer Förderung zu kompensieren, beispielsweise aufgrund bestimmter psychischer oder physischer Voraus¬setzungen. Daher steht dem Ziel, ungleiche Ausgangsbedingungen für Bildungsbeteiligung ab¬zubauen, die Verpflichtung zur Seite, jedem durch geeignete Institutionen und Bildungsan¬gebote zu helfen, seine Potentiale entsprechend seiner individuellen Voraussetzungen bestmöglich entwickeln und nutzen zu können. Dies schließt begabungsgerechte Förderangebote und Instrumente zur Bildungsberatung mit ein. Nicht alle Bildungsgänge oder auch Lernwege sind für alle Lernenden gleichermaßen geeignet. Dies verlangt aber auch, den Lernenden Zeit zu geben, ihre Begabungsmöglichkeiten entfalten zu können.
Zum Ziel, die verschiedenen Bildungspotentiale bestmöglich zu entfalten, gehört genauso auch die Förderung bestimmter herausgehobener Begabungen – nicht auf Kosten anderer Begabungen, sondern im Sinne eines pädagogisch verantwortlichen „Forderns und Förderns“, das die Aktivierung der persönlichen Potentiale durch geeignete Problemstellungen herausfordert und zugleich mit der Fähigkeit zur sozialen Kooperation verbindet. Wo ein pädagogisch verantworteter Leistungsgedanke schwindet, greifen sehr schnell andere Selektionsmechanismen, die auf individuelle ökonomische oder soziale Ausgangsbedingungen Bezug nehmen. Wer Spitzenbegabungen fördern will, muß dafür sorgen, daß möglichst alle Begabungen gefördert werden. Eine möglichst frühzeitige Bewertung und Selektion von Begabungen (wobei noch zu fragen wäre: durch wen eigentlich?) läuft Gefahr, spätere Talente zu vergeuden oder durch Fehlentscheidungen auszusondern.
Die genannten Ziele werden ohne ein plurales und differenziertes Bildungsangebot – auch über den Zweiten Bildungsweg – nicht zu erreichen sein. Im Interesse eines effizienten und optimalen Ressourceneinsatzes ist ein Wettbewerb um die pädagogische Qualität der Angebote – unter Beachtung der notwendigen Kontroll- und Aufsichtspflicht des Staates – dabei durchaus wünschenswert.
Allerdings ist Bildung nicht in allem unter Marktbedingungen zu organisieren: Marktteilnahme setzt ein Mindestmaß an Macht voraus. Doch sind nicht alle Bildungsteilnehmer in der Lage, in diesem Sinne als marktfähige Subjekte zu agieren – zumal bestimmte Bildungsgüter die einzelnen erst einmal zur verantwortlichen und selbstbestimmten Teilnahme an ökonomischen, politischen oder kulturellen Prozessen befähigen sollen. Ferner ist Bildung in vielen Bereichen kein vollkommen symmetrisches Geschehen. Mit der Vergabe von Bildungsabschlüssen und Berechtigungen werden mitunter gewichtige Lebensentscheidungen getroffen. Die Vergabe von Bildungsabschlüssen ist – anders als manche Diskussion über den Beamtenstatus von Lehrern und Professoren suggeriert – durchaus ein Geschehen von hoheitlicher Qualität. Die Aufgabe der Leistungsbewertung verlangt von den Lehrenden ein Mindestmaß an Unabhängigkeit, das durch ein Kunden- oder Dienstleistungsverhältnis nicht angemessen garantiert werden kann.

(5) Abschließend möchte ich noch einen zweiten Gedanken ansprechen: die Beteiligung durch Bildung. Beginnen möchte ich mit Eindrücken der afrikanischen Schriftstellerin Doris Lessing, die sie von einem Besuch in einer Londoner Schulklasse mitgenommen hat: „Ich versuchte zu erklären, dass Schulbildung in manchen Teilen der Welt etwas ist, nach dem die Menschen sich sehnen, um das sie kämpfen; für das Eltern auf alles verzichten; für das schon Jungen und Mädchen von fünf oder sechs Jahren vier, fünf, sechs Meilen und mehr zur Schule und nach Hause zu Fuß gehen, das alles wegen dieses großen Traumes der armen Welt, dass Bildung sie aus den Buschdörfern herausholen [könnte] […] Aber das war den Mädchen und Jungen in London egal, das zeigten ihre Gesichter. Sie hatten nie von den großen Schlachten gehört, die Idealisten, Gewerkschaften, die Arbeiterbewegung für allgemeine Bildung ausgefochten hatten.“ Lessings Eindrücke zeigen, wie unterschiedlich der Wert des Rechts auf Bildung weltweit wahrgenommen wird. Sie zeigen aber auch, daß die Menschenrechte nicht nur ein Thema sind, das sich an politische Entscheidungsträger oder Vertreter der Rechtsordnung wendet. Sie sind zugleich relevante Bildungsinhalte. Nur jemand, der über seine Rechte zuvor aufgeklärt worden ist, wird in der Lage sein, diese auch tatsächlich einzufordern.
Heiner Bielefeldt, Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte in Berlin, mahnt, daß Deutschland auf dem Feld der Menschenrechtsbildung noch Nachholbedarf habe: „Etwas zugespitzt formuliert ist Deutschland, was die Menschenrechtsausbildung angeht, ein Entwicklungsland. Die Kenntnisse zu den Menschenrechten sind schlicht mangelhaft – selbst innerhalb der juristischen Zunft. […] Menschenrechte gehören aber nicht nur verstärkt in die juristische Ausbildung, sondern auch in die Aus- und Fortbildungsmaßnahmen für Berufsgruppen wie Polizei und Entwicklungsdienst und nicht zuletzt in die Lehrpläne der Schulen.“
Menschenrechtsbildung erschöpft sich nicht allein in der Kenntnis der eigenen Menschenrechte. Ziel muss es gleichfalls sein, erstens auch die Menschenrechte der anderen zu kennen und für ihre Wahrung einzutreten sowie zweitens die Menschenrechte als Werte der eigenen Moral anzuerkennen und handlungsleitend werden zu lassen. Allerdings muss vor einer Verkürzung gewarnt werden: Die Menschenrechte nicht nur als relevanten Bildungsinhalt, sondern bereits als Bildungsziel zu betrachten, wäre eine unzulässige Verkürzung. Denn Menschenrechte können zueinander in Konkurrenz treten, sie müssen interpretiert und unter Umständen auch weiterentwickelt werden. Dies verlangt die Kompetenz, zwischen verschiedenen Rechtsgütern abwägen sowie Form, Gehalt und Geltungsanspruch der Menschenrechte reflektieren zu können. Zudem formulieren die Menschenrechte erst einmal Grundrechte, aber als solche noch keine Grundwerte. Daher liefe eine Menschenrechtsbildung ohne gleichzeitige Werteerziehung schnell Gefahr, in eine rechtspositivistische Sackgasse zu gelangen. Das Recht hat eine entlastende Funktion, auch für die Bildungs- und Erziehungspraxis. Doch steht das Recht unter einem sittlichen Geltungsanspruch. Daher kann Menschenrechtsbildung nicht gedacht werden, ohne ein weiteres wichtiges Bildungsziel hinzuzunehmen: die Befähigung zu moralisch vernünftigem Handeln und Urteilen.
Werden die Menschenrechte innerhalb des Unterrichts thematisiert, so bietet dies die Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass politische und soziale Rechte niemals „vom Himmel gefallen sind“, sondern immer erstritten und erkämpft werden mussten. Einen möglichen Zugang bieten die Biographien einzelner Vorkämpferinnen und Vorkämpfer für die Verwirklichung der Menschenrechte. Doch keiner ist gänzlich machtlos. Darüber hinaus sollten die Schülerinnen und Schüler daher auch erkennen können, welche Beteiligungsmöglichkeiten sie selbst haben, um auf die Verwirklichung und Durchsetzung bestimmter Rechte einzuwirken.

Die Veit-Stoß-Realschule leistet als Abendrealschule einen zentralen sowie für ihre ganz spezifische Zielgruppe für Nürnberg und seine Region einmaligen Beitrag, das Recht auf Bildung für alle umzusetzen. Zum fünfzigjährigen Jubiläum Ihrer Schule gratuliere ich Ihnen allen sehr herzlich. Ich möchte noch einmal Johannes Rau wiederholen: „Selbständig und frei denken zu lernen: darum geht es nach wie vor.“ Das ist die Bildungsaufgabe von Schule. Für diese anspruchsvolle und verantwortliche Aufgabe wünsche ich Ihrer Schule auch in Zukunft alles Gute und viel Erfolg.

(Axel Bernd Kunze)

Der Beitrag wurde am 14. Dezember 2006 als Festrede im Festakt zum fünfzigjährigen Jubiläum der Abendrealschule der Stadt Nürnberg gehalten.

Familienwahlrecht?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Politische Bildung

Sinnvolles Vorbild der Kirchen oder gefährlicher Irrweg?

Erstmals wurde ein Familienwahlrecht unter Bischof Dyba im Bistum Fulda eingeführt, andere Bistümer folgten. Die Kirchen zielen damit durchaus eine politische Vorbildfunktion an. Politische Befürworter finden sich in allen Parteien. Angesichts der anhaltenden Diskussion über den demographischen Wandel und seine Folgen ist zu erwarten, dass die Forderungen nach einem Familienwahlrecht innerhalb der politischen Diskussion nicht verstummen werden, auch wenn die betreffenden Ausschüsse des Deutschen Bundestages eine solche Wahlrechtsänderung bisher abgelehnt haben.
Die Befürworter eines Familienwahlrechtes betrachten die entsprechenden Wahlrechtsänderungen als Chance, Kindern und nachfolgenden Generationen politisch mehr Gewicht zu verleihen. Begründet wird dies zum einen mit der Annahme mit der Annahme, dass Eltern bei ihrer Wahlentscheidung stärker langfristigen und weniger kurzfristigen politischen Zielen den Vorrang geben. Zum anderen sind immer stärker kinderrechtstheoretische Argumente in der Debatte zu vernehmen: Wenn Partizipation ein Menschenrecht sei, dürfe dies Kindern nicht vorenthalten werden – allerdings ist dabei immer nur vom aktiven, nicht aber vom passiven Wahlrecht die Rede. Vermutlich wird es selbst eingefleischten Befürwortern eines Familien- oder Kinderwahlrechts dann doch etwas mulmig, wenn Kinder mit zehn oder zwölf Jahren über Beamtenpensionen, den Einsatz der Bundeswehr oder Währungspolitik entscheiden sollten.
Ein Familienwahlrecht nach einem Mehrstimmenmodell (ähnlich preußischen Dreiklassenwahlrecht bis 1918), bei dem Eltern zusätzliche Stimmen für ihre minderjährigen Kinder erhalten, gilt allgemein als nicht verfassungskonform. Anders hingegen sieht es beim Stellvertretermodell aus: Dieses geht davon aus, dass Kindern bereits mit der Geburt ein Wahlrecht zugesprochen wird; allerdings üben die Eltern bis zu einem gewissen Alter das Wahlrecht stellvertretend für ihre Kinder aus. Wäre eine entsprechende Verfassungsänderung tatsächlich sinnvoll und legitim?

Hieran bestehen erhebliche Zweifel. Die Forderung nach einem Familienwahlrecht rüttelt an den Grundfesten unserer demokratischen Ordnung und stellt die Prinzipien gleicher und geheimer Wahl in Frage, deren Durchsetzung in langen historischen Kämpfen erstritten worden ist. In den wahlpolitischen Konsequenzen lässt sich zwischen dem Mehrstimmen- und dem Stellvertretermodell kein wirklicher Unterschied erkennen.
Das Wahlrecht darf nicht um bestimmter politischer Ziele und Inhalte willen manipuliert oder die Wählerschaft so zusammengestellt werden, dass am Ende ein politisch gewünschtes Ergebnis herauskommt. Der gute Zweck heiligt noch lange nicht die Mittel. Nicht ausgeschlossen ist, dass auch andere Gruppen einmal mit ähnlichen Begründungen für ein größeres Gewicht ihrer Stimmen streiten werden. Anders als beispielsweise das Steuerrecht, nach dem Kinderlose schon heute anders besteuert werden als Angehörige mit Kindern, ist das Wahlrecht kein Instrument, das direkt strukturelle Benachteiligungen ausgleichen kann. Wenn überdies vorgeschlagen wird, mit zunehmendem Alter der Kinder sollte die Wahlentscheidung der Eltern in der Familie diskutiert werden, so untergräbt dies den hohen Wert des verfassungsmäßig garantierten Rechts auf geheime Wahl.
Das Wahlrecht ist keine Bagatelle. Wer dieses Recht ausübt, von dem kann zugleich verlangt werden, dass er auch genauso bereit ist, für die Konsequenzen seiner Entscheidung einzustehen (beispielsweise durch die Steuerpflicht). Daher ist es legitim, dass bei Kindern und Jugendlichen nicht nur die ihnen zugesprochene Verantwortung für ihr Tun (beispielsweise Geschäftsfähigkeit oder Strafmündigkeit), sondern auch die Ausübung politischer Beteiligungsrechte an das vernünftigerweise unterstellbare Maß ihrer Persönlichkeitsreifung gebunden bleibt. Zugleich bleiben lenkende Eingriffe in den Handlungsbereich der Wahlberechtigten in hohem Maße begründungspflichtig. Der Respekt vor den Regeln demokratischer Entscheidungsfindung gebietet es daher zugleich, dass ein einmal gegebenes Wahlrecht allenfalls in streng begrenzten Einzelfällen wieder entzogen werden kann. Dies spricht gegen sowohl pauschale Ausschlusskriterien als auch individuelle Wahlfähigkeitsprüfungen.

Jede Wahlentscheidung ist grundsätzlich eine persönliche Kompromissentscheidung, bei der eine Vielzahl von Interessen abgewogen wird und vielfältige Faktoren eine Rolle spielen, so sind auch zwischen den Interessen der Eltern und ihrer Kinder zwangsläufig Generationenkonflikte nicht ausgeschlossen. Die Befürworter eines Familienrechts unterstellen Eltern schlechthin ein höheres Maß an politischer Verantwortlichkeit. Diese Annahme entspringt wohl eher politischem Wunschdenken oder wirklichkeitsfremder Familienromantik. Dass Eltern bei ihrer Wahlentscheidung grundsätzlich die langfristigen Interessen ihrer Kinder in den Mittelpunkt stellen, lässt sich nicht belegen. Zumindest unbewusst scheint bei solchen Annahmen eine Idealisierung der Familie durch: Familien leisten ohne Zweifel Unverzichtbares und Wertvolles für unsere Gesellschaft.
Das Prinzip parlamentarischer Repräsentation geht davon aus, dass die gewählten Abgeordneten die Interessen des gesamten Gemeinwesens im Parlament anwaltschaftlich vertreten. Dass aber alle Interessen eins zu eins im Parlament abgebildet werden müssten, wäre eine Fehlannahme. Dann wären Wahlen überhaupt sinnlos und man könnte die zu vergebenden Sitze nach einem vorher festzulegenden Schlüssel verteilen. Wer Familien politisch mehr Einfluss geben will, der sollte dazu beitragen, ihre politische Handlungs- und Artikulationsfähigkeit zu verbessern: über den Weg politischer Interessenvertretung, eine Mitarbeit in Parteien oder die Stärkung zivilgesellschaftlicher Strukturen. Wer seine Interessen durchsetzen will, muss sich in einer Demokratie darauf gefasst machen, dass er dicke Bretter zu bohren hat. Einen einfacheren Weg gibt es nicht. Andere Forderungen sind entweder naiv oder auf Dauer sogar gefährlich.

Wie viel Mama braucht das Kind?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Elementarbildung, Recht auf Bildung, Vorträge

Das Elternrecht ist ein zentrales Grundrecht.
Wie viel Mama braucht das Kind? Bei dieser Frage geht es ganz zentral um die Freiheit des Menschen. Hierüber haben nicht Staat, Gesellschaft oder sogar die Wirtschaft zu entscheiden. Wie viel Mama braucht das Kind? Diese Frage kann allein von der Familie beantwortet werden. So haben das auch die Väter unseres Grundgesetzes gesehen und in Artikel 6 formuliert: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“
Das Elternrecht schützt die intime Eltern-Kind-Beziehung vor staatlichen Übergriffen und sichert dem Kind das Recht, vornehmlich durch seine Eltern erzogen zu werden – und nicht durch öffentliche Institutionen oder andere Formen kollektiver Erziehung. Die Grund- und Menschenrechte setzen dem Staat auf diese Weise eine klare Grenze: Der Staat kann durch seine Rechtsordnung zwar ein Erziehungsverständnis fördern, welches das Recht der Kinder auf Selbstbestimmung achtet – er kann ein solches aber nicht erzwingen, wenn er gerade jene Autonomie nicht untergraben will, die er als liberaler Rechts- und Verfassungsstaat zu schützen beansprucht. Wollte der Staat Eltern und Kindern eine bestimmte Form von Bildung und Erziehung vorschreiben, bliebe die individuelle Freiheit auf der Strecke. Zur Freiheit der individuellen Lebensgestaltung zu finden (und diese Freiheit ist gerade das Ziel von Bildung!), wird nur dann gelingen, wenn die Erziehung grundsätzlich der gemeinsamen Praxis von Eltern und Kindern überlassen bleibt.
Nur wo Eltern ihre Rechte missbrauchen, darf der Staat von seinen Möglichkeiten Gebrauch machen und die Erziehungsgewalt der Eltern einschränken oder ihnen auch gänzlich entziehen. Jedes Engagement des Staates in Bildungs- und Erziehungsfragen bleibt in starkem Maße begründungspflichtig. Überall dort, wo der Staat einen Vorrang öffentlicher Erziehung behauptet, muss dieser gut begründet sein – nur dann ist der damit verbundene Eingriff in die Freiheit der Eltern und in die geschützte Eltern-Kind-Beziehung berechtigt.
Familienpolitik im freiheitlichen Rechts- und Verfassungsstaat kann immer nur familienergänzend tätig werden, darf aber nicht die Familie ersetzen. Auf der Ebene pragmatischer Bildungspolitik wird sich das öffentliche Angebot an Bildungs- und Betreuungsinstitutionen durchaus am gesellschaftlichen Bedarf orientieren, doch darf das Elternrecht dabei nicht beschnitten werden. Dieses tritt nicht in Konkurrenz zum Recht des Kindes auf Bildung und Erziehung, sondern ist ein notwendiges Korrektiv, damit der Staat seine Kompetenzen im Bildungsbereich nicht missbraucht und kein staatliches Bildungsmonopol entsteht.

Kinder brauchen emotionale Stabilität.
Richtig ist: Kinder erweitern immer mehr ihren Lebenskreis und wachsen schrittweise in öffentliche Verantwortung hinein. Ein erster wichtiger Schritt ist dabei die Einschulung; ein weiterer wichtiger Schritt ist der Übergang ins Berufsleben. Mit dem Aufwachsen der Kinder verändert sich auch die Eltern-Kind-Beziehung. Juristisch drückt sich dies in der Formel „Weichendes Elternrecht – wachsendes Kinderrecht“ aus. Mit dem Anwachsen öffentlicher Verantwortung der Heranwachsenden steigt die Bedeutung familienexterner, institutionalisierter Bildungsangebote. Das Erziehungsrecht der Eltern gegenüber kollektiven Formen öffentlicher Erziehung wird bei der Frage nach einer Krippen- oder Kindergartenpflicht stärker zu gewichten sein als im Falle der allgemeinen Schulpflicht, von der späteren Berufsschulpflicht einmal ganz abgesehen.
Pädagogische Fachkräfte haben – anders als dies im Kontext einzelner Konzepte einer Erziehungspartnerschaft mitunter behauptet wird – kein Mandat, sich wertend über die Paarbeziehung der Eltern oder die innerfamiliale Erziehung zu äußern. Über kurz oder lang würde dies die Primärbeziehungen in der Familie verändern und die geschützte Privatsphäre der Familie auflösen, beispielsweise indem gutgemeinte Helfermotive der pädagogischen Fachkräfte ausufern, das Vertrauen der intimen Mutter-Kind-Beziehung untergraben oder Grenzüberschreitungen und Erwartungshaltungen seitens der professionellen Fachkräfte das Familienleben unter Druck setzen.
Wer die Erzieherausbildung erfolgreich abgeschlossen hat, weiß, wie wichtig sichere Bindung und emotionale Stabilität für die Entwicklung von Kindern sind. Ohne diese Voraussetzungen sind Kinder nicht in der Lage, die eigene Umwelt zu entdecken und sich auf Lernprozesse einzulassen. In den frühen Lebensjahren kann die Familie diese emotionale Sicherheit und diesen Halt am besten garantieren. Werden Kinder bereits sehr jung außerfamiliär betreut, häufig wechselnden Bezugspersonen ausgesetzt und zu früh in öffentliche Obhut gegeben, werden diese einem immensen Stress ausgesetzt.

Die Familie ist der erste und bevorzugte Bildungsort.
„Das Kind soll in der Geborgenheit der Familie zur Freiheitsfähigkeit heranwachsen, in seiner Muttersprache die Welt begreifen, in der Begegnung mit den Eltern Zuwendung und Sicherheit erfahren, im Vorbild der Eltern zur Religionsfreiheit fähig werden, Eigenständigkeit und wachsende Kräfte zunächst in der Familie erproben, unter der Obhut und Mitverantwortung der Eltern in einen sich ständig erweiternden Kreis von Menschen hineinwachsen, sich schließlich aus der elterlichen Obhut lösen und in Schule und Ausbildung, Beruf und der Gründung einer eigenen Familie Eigenständigkeit gewinnen“ (Kirchhof 2008, S. 311). – So hat der ehemalige Verfassungsrichter Paul Kirchhof den spezifischen, vom Grundgesetz ausdrücklich geschützten Bildungs- und Erziehungsauftrag der Familie beschrieben. Das Alltagshandeln in der Familie und die besondere personale Bindung zwischen Eltern und Kindern besitzen eine ganz eigene Qualität und unterscheiden sich ganz grundsätzlich von anderen Erziehungsformen.
Familiale auf der einen sowie professionelle oder öffentlich-institutionalisierte Formen der Erziehung auf der anderen Seite sind aus pädagogischen wie psychologischen Gründen nicht einfach gegeneinander austauschbar. Die Erziehung in der Familie gründet in einem ganz besonderen Vertrauensverhältnis, das der Bonner Pädagoge Volker Ladenthin so beschreibt: „Kinder vertrauen darauf, von den Eltern in ihren Besonderheiten akzeptiert zu werden. Dass die Eltern von diesen Besonderheiten und Vorlieben wissen, macht den Kindern nicht viel aus. Die Eltern-Kind-Beziehung ist der Ort der Herausbildung von Unverwechselbarkeit, Individualität. Und Kinder vertrauen darauf, dass sie vor ihren Eltern diese Unverwechselbarkeit und Eigenheit nicht nur zeigen, sondern auch kultivieren dürfen“ (Ladenthin 2003, S. 82). Gerade durch das Alltagshandeln in der Familie werden von klein auf Fähigkeiten zu emotionalen Bindungen und zum Aufbau personaler Beziehungen ausgebildet, die für alle späteren Lern- und Bildungsprozesse – beispielsweise in der Schule oder im Beruf – von entscheidender Bedeutung sind. Die Familie ist daher der erste und bevorzugte Bildungsort. Öffentliche Erziehung kann Defizite immer nur bedingt kompensieren, da die institutionalisierten Ersatzformen für Familie genau diejenigen Fähigkeiten der Heranwachsenden nicht fördern, sondern als intakt voraussetzen, die für eine angemessene psychische Entwicklung und für selbstbestimmtes, verantwortliches Handeln zentral sind. Der Philosoph Georg W. F. Hegel hat dies in seiner Gymnasialrede vom 14. September 1810 auf sehr pointierte Weise ausgedrückt: Heranwachsende, die noch roh, unbotmäßig und unordentlich seien, müssten „den Eltern zurückgegeben werden“, damit diese „ihre Pflichten erst an denselben […] vollenden“. Denn Unterricht – so Hegel weiter – könne „auf einem ungeschlachten Boden nicht gedeihen“ (alle drei Zitate: Hegel 2011, S. 80).
Kinder brauchen die Familie als geschützten Bildungsort, um eine eigene Persönlichkeit auszubilden. Sie brauchen das lebendige Vorbild der Eltern. In der frühen Familienerziehung gründet die gesamte spätere Moralentwicklung. Werte wachsen in einem Klima, das selbst durch Werte geprägt ist. In der Familie wird die Wertorientierung für das gesamte weitere Leben grundgelegt, und dies gerade auch in religiöser Hinsicht.

Ein egalitaristisches Verständnis von Bildung ist freiheitsfeindlich.
Der auf den Menschenrechten fußende Rechtsstaat muss auch Sozialstaat sein, ohne dass soziale Sicherheit und individuelle Freiheit gegenseitig verrechnet werden könnten. Allerdings würde der Staat dem Anspruch auf Freiheit zuwiderhandeln, wenn er nicht auch in der Lage wäre, sich selbst zurückzunehmen, und wenn er dem Einzelnen nicht auch ermöglichte, seine individuelle Freiheit in privater, nichtpolitischer Form zu bestimmen. Eine Politisierung aller Lebensbereiche, einschließlich des Privaten und Intimen, wäre andernfalls schnell die Folge. Dies gilt auch für die Bildungspolitik. Für die freiheitliche Gesellschaft ergibt sich damit eine grundsätzliche Spannung, die niemals vollständig aufgelöst werden kann: Auf der einen Seite bleiben Staat und Gesellschaft um ihrer eigenen Zukunft willen auf eine bestimmte Qualität der Familienerziehung angewiesen. Auf der anderen Seite darf der Staat das Familienleben nicht einfach inhaltlich bestimmen oder sogar dominieren. Im schlimmsten Fall würde er unterstellen, dass gute elterliche Erziehung nicht der Regelfall sei, sondern allenfalls die rühmliche Ausnahme. Die logische Konsequenz wäre dann, einen Vorrang staatlicher Erziehung zu behaupten. Ein solcher Schritt würde die legitime Schutzpflicht des Staates in ein Instrument staatlicher Repression verkehren. Bildungsgerechtigkeit lässt sich nicht durch ein „pädagogisches Einheitsprogramm“ für alle Kinder erreichen, das der Staat den Familien überstülpt. Diskriminiert würden in der Folge jene Eltern, die den Bildungsanspruch ihrer Kinder auf andere, vielleicht eltern- und familiennähere Weise erfüllen wollen. Dies schließt nicht aus, verstärkt über Anreizstrukturen nachzudenken, damit bildungs- oder sozialpolitische Förderangebote und Unterstützungsleistungen auch tatsächlich jenen Kindern zugutekommen, die gegenwärtig nicht optimal gefördert werden.

Nicht Kosten sozialisieren und Gewinne privatisieren.
Der Ausbau öffentlicher Betreuungs- und Erziehungseinrichtungen bindet enorme Ressourcen. Der Einsatz von Ressourcen aber ist niemals ethisch neutral. Was an der einen Stelle eingesetzt wird, fehlt möglicherweise an anderer Stelle. Daher muss über die nicht unerheblichen Kosten für einen Ausbau öffentlicher Kinderbetreuung öffentlich diskutiert und transparent entschieden werden. Bildungs- und Sozialpolitik sind kein „Wünsch-Dir-was-Konzert“.
Wenn die Wirtschaft mehr familienexterne Betreuungskapazitäten will, darf die Gesellschaft nicht einfach auf den Kosten hierfür sitzen bleiben, während die Gewinne hingegen privatisiert werden. Letztlich zahlen wir alle dafür durch höhere Steuern und Abgaben. Wir geben in Deutschland sehr viele Ressourcen für eine verwirrende Vielzahl familienpolitischer Leistungen aus, ohne deren Effizienz, vor allem in demographischer Hinsicht, hinreichend zu prüfen. Wir müssen gemeinsam überlegen, wie wir unser Wirtschafts- und Arbeitsmarktsystem intelligenter gestalten können, damit die Bedürfnisse der Kinder nicht unter die Räder kommen.

Der Staat hat die Autonomie der Familie zu achten und zu schützen.
Am Ende ist noch einmal zu betonen: Der Staat hat die Wahlfreiheit der Eltern und die Autonomie der Familie zu achten und zu schützen. Dies verbietet die einseitige Propagierung eines bestimmten Familienbildes wie auch die staatliche Bewirtschaftung von Geschlechterrollen. Wie wir leben wollen, als Einzelne und als Familien, kann nur im gesellschaftlichen Diskurs entschieden werden. Dabei wird es in einer pluralen Gesellschaft immer unterschiedliche Ansichten geben – und das ist auch gut so. Jeder hat das Recht, eine eigene Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und dieser nachzustreben, solange er dabei nicht die Freiheit der anderen verletzt. Wird außerhäusliche Betreuung einseitig propagiert, droht der freiheitliche Rechts- und Sozialstaat zum bevormundenden Tugend- und Versorgungsstaat zu verkommen. Die Freiheit bliebe auf der Strecke, damit aber auch Bildung. Denn die Freiheit, sich individuell entfalten zu können, wird dort unterlaufen, wo der Staat –beispielsweise im Namen eines Rechts auf Bildung – dazu ermächtigt wird, immer größere Bereiche der Gesellschaft seiner Planung, seiner Steuerung und seinen Vorgaben zu unterwerfen. Bildung ist Befähigung zur Selbstbestimmung – von Anfang an. Bildung ist kein Instrument staatlich betriebener Gleichmacherei oder sogar Indoktrination. Oder es wäre gar nicht von Bildung zu reden.

Literatur
Hegel, Georg W. F. (2011): Schule und Familie: Rede zum Schulabschluss am 14. September 1810, zitiert nach: Christoph Storck, Elmar Wortmann: Erziehung – eine Einführung (Perspektive Pädagogik; 1), Stuttgart/Leipzig, S. 80.
Kirchhof, Paul (2008): Normativ-rechtliche Vorgaben der Familienpolitik, in: Anton Rauscher (Hg.): Hand¬¬¬buch der Katholischen Soziallehre, Berlin, S. 311 – 330.
Ladenthin, Volker (2003): Zum Verhältnis von Familienbildung und Schulbildung, in: Jürgen Rekus (Hg.): Ganztagsschule in pädagogischer Verantwortung (Münstersche Gespräche zur Pädagogik; 20), Münster (Westf.), S. 64 – 85.

(Axel Bernd Kunze)

 

Der Beitrag war Teil einer Trialogrede, gehalten am Ende des Schuljahres 2013/14 als Rede zu einer feierlichen Zeugnisübergabe.

Menschenrecht auf Bildung

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Recht auf Bildung, Veröffentlichungen

Zwischen 2006 und 2009 lief am Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie der Universität Bamberg in Kooperation mit dem Forschungsinstitut für Philosophie Hannover das DFG-Forschungsprojekt „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“. Ein Teilprojekt, das in diesem Rahmen durchgeführt wurde, beschäftigte sich mit einer sozialethischen und pädagogisch-ethischen Grundlegung des Rechts auf Bildung. Die Ergebnisse wurden in zwei Teilstudien veröffentlicht:

 

Axel Bernd Kunze:
Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung
(Forum Bildungsethik; Bd. 10), Bielefeld: W. Bertelsmann 2012, 428 Seiten.

Freiheit im Denken und Handeln (eBook, PDF) - Kunze, Axel Bernd

 

Rezensionen:

• Gottfried Kleinschmidt, in: Bildungsethik – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bilddung, 27. September 2015.
• Hans-Michael Tappen, in: Engagement 32 (2014), Heft 2, S. 145 f.
• Thomas Schumacher, in: Socialnet.de, 04. Mai 2013: http://www.socialnet.de/rezensionen/14234.php (Wiederabdruck in: http://www.erzieherin.de).
• GKP-Informationen. Mitgliederzeitschrift der Gesellschaft Katholischer Publizisten Deutschlands 29 (2012), Heft November 2012, S. 3.
• Neue Bücher, in: Newsletter [der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit] (2013), Heft 2, S. 23.

 

Eine Besprechung von Gottfried Kleinschmidt:

Die vorliegende differenzialanalytische Studie wurde im Wintersemester 2010/11 von der Universität Bonn als erziehungswissenschaftliche Habilitationssschrift angenommen. Diese Arbeit erfolgte im Rahnen eines Projektes „Das Menschenrecht auf Bildung – Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“. Die Förderung erfolgte durch die DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft).

Die zentrale Frage der Untersuchung lautet: Wie lässt sich ein Recht auf Bildung pädagogisch und sozialethisch begründen, wie weit reicht dessen Gehalt und welche Ansprüche ergeben sich? Gleichzeltig wird die Frage nach den Grenzen eines Rechts auf Bildung gestellt. Die Thenen der drei Kapitel sind:
• Rechtliche Grundlagen
• Pädagogisch-ethische Reflexion
• Sozialethische Reflexion

Schlüsselbegriffe der drei Kapitel sind: Entwicklung und Adressaten der Menschenrechte, Grundsätze der Menschenrechte, Merkmale menschenrechtlicher Forderungen, das Menschenrecht auf Bildung und Bildung als Materie der Menschenrechte, Bildsamkeit des Menschen und Bildung, Dimensionen von Bildung, Grundlegung eines sozialethischen Bildungsdiskurses, Bestimmungsmerkmale eines sozialethischen Bildungsdiskurses, Bildung, Subjektwerdung und soziale Teilhabe. Der Ertrag der Studie wird für die schnellen Leserinnen und Leser (insbesondere Entscheidungsträger der Politik) auf zweiunddreißig Seiten prägnant zusammengefasst. Die detaillierten Literaturhinweise (die in den Text integriert sind) regen zum vertiefenden Studium an.

Die zusammenfassende Würdigung dieser grundlegenden Untersuchung erlaubt nur exemplarische und punktuelle Hinweise auf wenige markante Aussagen.
Die Studie konzentriert sich auf die Erarbeitung einer pädagogisch-ethischen und sozialethischen Grundlegung des Rechts auf Bildung. Das Teilprojekt berührt zugleich einen zentralen Ausschnitt der aktuellen christlich-sozialethischen sowie sozialphilosophischen Gerechtigkeitsdebatte. Der Fokus des Gedankenganges liegt bei der pädagogisch-ethischen Diskussion zunächst auf dem „sich selbst bestimmenden Subjekt“, nicht auf den sozialen Gegebenheiten und Zuständen, unter denen die Bildungssubjekte agieren.

An dieser Stelle soll der Versuch gemacht werden, die Studie durch ausgewählte Zitate zu charakterisieren. Dieses Verfahren ist insofern berechtigt, da der Autor sehr prägnante Formulierungen zur Diskussion stellt. Diese sollen die weitere Debatte anregen und vertiefen:

  • „Bildung ist eine unabdingbare Voraussetzung für die menschliche Freiheit.“
  • „Bildung bringt die Beziehungen zur Sprache, die Menschen zu sich selbst, zu ihren Mitmenschen und zum Gesamt der Welt eingehen. Dieses dreifache korrelative Selbst-, Fremd- und Weltverhältnis, das sich in Bildung ausdrückt und in das wir immer schon verstrickt sind, tritt uns nicht neutral gegenüber, sondern kann nur in Modus gedanklich und sprachlich vermittelter Auseinandersetzung ansichtig werden und zu Bewusstsein kommen“ (S. 134).
  • An dieser Stelle wird W. von Hunboldt erwähnt. Sein Denken kreist pädagogisch um drei Begriffe: „Individualität – Totalität – Universalität“. A. B. Kunze schreibt: „Erst alle drei Bildungsakte zusammen – Wissen, Werten und Entscheiden (oder auch: Erkennen, Urteilen und Wollen) – machen die Ganzheit eines Bildungsprozesses aus“ (S. 137).
  • An späterer Stelle stellt er fest: „BiLdung – so können die drei genannten Deutungshorizonte zusammengefasst werden – ist die Frage des Menschen nach sich selbst, die Fähigkeit zur verantwortlichen Selbstbestinnung und die Ausformung der eigenen Individualität“ (S. 140).
  • „Bildung meint genau diese Fähigkeit des Menschen, sich selbstbestimmt, selbstverantwortlich und schöpferisch mit sachlichen oder sittlichen Geltungsansprüchen auseinandersetzen zu können, also sachliche oder sittliche Zwecke zu setzen“ (S. 182).
  • „Die menschliche Würde lässt keine innere Abstufung gelten. Ihre Anerkennung manifestiert sich in der Anerkennung von unveräußerlichen, für alle gleichen Rechten, welche die Fähigkeit des Menschen zur Selbstbestimmung schützen“ (S. 273).
  • „Bildung im menschenrechtlichen Sinne soll umfassende Persönlichkeitsbildung und Menschenrechtsbildung sein“ (S. 293).
  • „Menschenrechtsbildung bleibt aus den aufgezeigten Gründen auf Werterziehung und Sinnkommunikation unverzichtbar angewiesen“ ( S . 311).

Rezension:
Gottfried Kleinschmidt
Einsteinstraße 21
71229 Leonberg-Ramtel

 

Axel Bernd Kunze:
Das Recht auf Bildung. Anforderungen an die rechtliche und politische Implementierung
(Ethik im Unterricht; 12), mit einem Vorwort von Prof. Dr. Ursula Reitemeyer-Witt, Münster (Westf.): Waxmann 2013, 112 Seiten

Das Recht auf Bildung verpflichtet den Staat, jedem Einzelnen Bildungschancen zu eröffnen und damit die Möglichkeit, frei und selbstbestimmt leben zu können. Zugleich sichert der Staat auf diese Weise die kulturellen Grundlagen des Zusammenlebens und auch sein eigenes Fundament als Rechts- und Kulturstaat. Allerdings darf der Staat diese Grundlagen nicht erzwingen. Er kann hierfür nur die äußeren Rahmenbedingungen garantieren, beispielsweise durch ein leistungsfähiges Bildungssystem. Staat und Gesellschaft bleiben auf die Entwicklung der Fähigkeiten ihrer einzelnen Glieder angewiesen. Diese können sich nur dann bestmöglich entwickeln, wenn jeder Einzelne die Möglichkeit hat, seine Persönlichkeit frei zu entfalten. Individuelle Freiheit und individuelle Verschiedenheit sind wichtige Voraussetzungen für Bildung. Die Studie fragt aus pädagogischer und bildungsethischer Perspektive, welche Konsequenzen sich aus dieser Einsicht für die Ausgestaltung eines Rechts auf Bildung ergeben.

Checkliste zum Bildungsplan

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Schule

Am 14. September 2015 veröffentlichte das baden-württemberische Kultusministerium die Anhörungsfassung des überarbeiteten Bildungsplans 2016. Die Veröffentlichung wurde nach den Kontoversen der vergangenen Monate mit großer Spannung erwartet. Die Initiative „Zukunft – Verantwortung – Lernen e. V.“ hat eine gelungene Checkliste zur Prüfung der neuen Bildungsplanentwürfe veröffentlicht:

http://www.bildungsplan2015.de/2015/09/14/checkliste-zur-anhoerungsfassung-des-bildungsplans-2016/

Grundkurs Menschenrechte vollständig

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Erwachsenenbildung, Globales Lernen, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Recht auf Bildung, Veröffentlichungen

„Der Menschenrechtsbildung […] kommt insofern ein anderer Status zu, als sie einen Eigenwert als Querschnitt-Aufgabe hat: Neben dem ‚harten‘, also gesetzten und einklagbaren Charakter der Rechte zielt die Menschenrechtsbildung auf die ‚weiche‘ Seite: auf die Bildsamkeit von Menschen, die dann auch doch auch wieder in klare und deutliche Handlungsperspektiven münden soll. ‚ Auch wen die Menschenrechte unteilbar sind, kommt dem Recht auf Bildung menschenrechtspolitisch gleichwohl eine besondere Aufgabe zu. Denn die Menschenrechte bedürfen selbt der Förderung durch pädagogisches Handeln und sind zugleich ein wichtiger Schlüssel für die Inanspruchnahme anderer Rechte‘ (Kunze 2013: 19 f.).“

aus: Otto Böhm/Doris Katheder: Grundkurs Menschenrechte. Die 30 Artikel. Kommentare und Anregungen für die politische Bildung, Band 5, Würzburg: Echter 2015, S. 21 f.

Zitat: Axel Bernd Kunze: Das Recht auf Bildung. Anforderungen an die rechtliche und politische Implementierung, Münster (Westf.) u. a.: Waxmann 2013.

 

Mit Band 5 liegt der an der Bamberger Bistumsakademie Caritas-Pirckheimer-Haus in Nürnberg entstandene „Grundkurs Menschenrechte“ nun vollständig vor. Das fünfbändige Kommentarwerk wendet sich vor allem an Jugend- und Erwachsenbildungsreferenten, die in der Menschenrechtsbildung tätig sind. Band 5 kommentiert die Artikel 24 bis 30 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948, darunter auch das Recht auf Bildung (Art. 26 AEMR 1948). Jeder Band enthält zudem einen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt; in diesem Fall geht es um die „Menschenrechte als kommunales Entwicklungsfeld“ (S. 232 ff.).Die Einleitung des Bandes erläutert – unter Bezug auf den Aufbau des Kommentarwerks – zentrale didaktische Aspekte, die für die Menschenrechtsbildung von Bedeutung sind.

 

Gender und Schule

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Didaktik, Menschenrechtsbildung, Politische Bildung, Schule, Veranstaltungen, Vorträge

Gender und Schule –

Chancen und Grenzen des schulischen Erziehungsauftrags

Herbsttagung 2015 der Katholischen Elternschaft Deutschlands

 

Baden-Württemberg hat im vergangenen Jahr erlebt, wie sehr Bildungsfragen die Gemüter erhitzen und zum Anlass für gesellschaftliche Auseinandersetzungen werden können. Vermutlich handelt es sich um den ersten Bildungsplan, bei dem die Polizei gegen gewalttätige Ausschreitungen vorgehen musste. Im Vordergrund stand der Umgang mit sexueller Vielfalt im Schulunterricht. Das eigentliche pädagogische Problem allerdings liegt tiefer: Neuere kompetenzorientierte Bildungspläne legen nicht allein Kenntnisse und Fähigkeiten fest, welche Schüler am Ende können sollen. Sie beanspruchen auch, Einstellungen und Handlungsbereitschaften zu steuern. Damit überschreitet der liberale Verfassungs-, Rechts- und Kulturstaat seine Grenzen. Die Schule darf ein bestimmtes äußeres Handeln einfordern, nicht aber das Denken und Fühlen der ihr anvertrauten jungen Menschen normieren. Schule soll vielmehr zum selbständigen Denken und Handeln befähigen. Ähnliche Kritik wie in Baden-Württemberg regt sich inzwischen auch in anderen Bundesländern, in denen Bildungspläne reformiert werden sollen, so z. B. in Niedersachsen oder Nordrhein-Westfalen.

Bildungsfragen sind zugleich Gesellschaftsfragen, das zeigen die aktuellen Kontroversen sehr deutlich. Dabei geht es um die Frage, welche Rolle Schule in Staat und Zivilgesellschaft einnehmen soll. Zu fragen ist nach den Chancen, aber auch Grenzen ihres Auftrags sowie nach den Möglichkeiten schulischer Bildung und Erziehung, nicht zuletzt im Rahmen der Werterziehung. Besondere Aufmerksamkeit genießt dabei der Umgang mit Geschlechterfragen im Unterricht. Diese berühren einen Kernbereich der menschlichen Persönlichkeit, in dem staatliche Übergriffe besonders deutlich erfahren werden. Zu fragen ist: Wie kann Schule zum selbstbestimmten und verantwortlichen Umgang mit der eigenen Geschlechtlichkeit befähigen? Und wie kann Schule ihrem Auftrag, zum toleranten Umgang in einer pluralen Gesellschaft beizutragen, pädagogisch gerecht werden?

Die Katholisch-soziale Akademie Franz-Hitze-Haus in Münster lud Anfang September auf Einladung der Katholischen Elternschaft Deutschlands dazu ein, sich diesen Fragen zu stellen. Der Referent ist selber im Schuldienst tätig und seit Jahren im bildungsethischen Fachdiskurs engagiert.

Den Vortrag finden Sie hier.

Eine Pressemitteilung des Verbands zu seiner Herbsttagung finden Sie hier.

Pädagogik der Vielfalt?

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungstheorie, Didaktik, Schule, Veröffentlichungen

„Vielfalt“ als Normalfall spätmoderner Pädagogik? –

lautet der Titel eines Kommentars von Axel Bernd Kunze im aktuellen Heft der Zeitschrift

Erwägen – Wissen – Ethik. Forum für Erwägungskultur, 26. Jahrgang (2015), Heft 2, S. 217 – 220.

Der Kommentar reagiert auf einen Beitrag von Annedore Prengel mit dem Titel: „Pädagogik der Vielfalt: Inklusive Strömungen in der Sphäre spätmoderner Bildung“. Weitere Kritiken stammen u. a. aus der Feder von Norbert Brieskorn, Elisabeth Meilhammer oder Anton Nuding. Am Ende des Heftes reagiert die Hauptverfasserin auf die insgesamt 45 Kritiken.

Für Freiheit im Bildungssystem

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungspolitik, Hochschule, Lehrerbildung, Recht auf Bildung

Offener Brief an den Herrn Bundespräsidenten für ein freiheitliches Bildungssystem und für Freiheit für Forschung und Lehre

 

Der Offene Brief wurde bereits 2012 gestartet, die Initiative für Freiheit im Bildungssystem wird aber weitergeführt. Wenn Sie die Initiative mittragen möchten, wenden Sie sich bitte an den Initiator, Herrn Dr. Jan Dochhorn: jan.dochhorn@durham.ac.uk

Der Offene Brief wurde veröffentlicht …:

  • in: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 88 (2012), S. 341 – 351.
  • als Anhang in: Axel Bernd Kunze: Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften, München 2013, S. 71 – 81.

Den vollen Wortlaut des Briefes und die Liste der Erstunterzeichner finden Sie hier.

 

Die Diskussion über die Hochschulreformen kommt nicht zur Ruhe. So gerne die Bundesministerin für Wissenschaft und Forschung den Bologna-Prozess zu einem Erfolg deklariert, melden sich doch immer wieder Einsprüche der Betroffenen in Forschung und Lehre zu Wort, auch von Seiten der Studierenden. Eine neue Stellungnahme aus dieser Perspektive ist ein »Offener Brief an den Herrn Bundespräsidenten für ein freiheitliches Bildungssystem und für Freiheit von Forschung und Lehre«, den Jan Dochhorn in der Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik 2/2012 veröffentlicht hat und den 54 Mitunterzeichnende unterstützen (dort S. 341 – 351).
Jan Dochhorn ist als deutscher Staatsbürger zurzeit im Vereinigten Königreich beschäftigt und kennt die Verhältnisse im deutschen Bildungssystem aufgrund langjähriger Erfahrung. Der Offene Brief nimmt das Bildungssystem als ein Ganzes in den Blick, und dementsprechend gehören die Mitunterzeichnenden unterschiedlichen Fachdisziplinen an; der Bogen spannt sich von orientalischen Philologien bis zu den technischen Disziplinen. Unterschrieben haben nicht nur Studierende und Universitätsmitar-eiter, sondern auch Angehörige anderer Bildungsberufe, u. a. Lehrer und Pastoren.
Der Brief appelliert an die Freiheitsagenda des Bundespräsidenten: Freiheit ist in Deutschland auch heute bedroht, und zwar unter anderem durch ein Bildungssystem, in dem sowohl Lernende wie Lehrende mehr und mehr ihrer Eigeninitiative beraubt werden. Grund ist nicht zuletzt die Einführung marktanaloger Steuerungsmechanismen, die in Bildung und Wissenschaft nicht Effizienz fördern, sondern Niveauabsenkung, Bürokratisierung und Verschwendung. Die Folgen für die Zukunftsfähigkeit Deutschlands sind unabsehbar. Eine Umgestaltung des Bildungssystems ist drin-gend erforderlich. Verlangt wird unter anderem:

  • ein Abbau der Nachfragesteuerung: Je mehr Bildungseinrichtungen davon abhängen, wie viele Aspiranten sie aufnehmen oder wie viele Examina sie vergeben, desto stärker sind sie gezwungen, ihr Anforderungsniveau abzusenken. Marktmechanismen führen hier zum Gegenteil volkswirtschaft-licher Produktivität und müssen durch pädagogisch sinnvolle Steuerungssysteme ersetzt werden
  • ein wissenschaftliches Studium: Studierende sollten ein Recht haben, schon auf Bachelor-Niveau wissenschaftlich zu studieren. Unter anderem muss der Zugang zu fachfremden Seminaren unbürokratisch ermöglicht werden.
  • eine Abkehr vom Totalitarismus der Gegenwart: Philologisch-historische Fächer werden heute entweder abgewickelt oder auf die Gegenwart verengt. Gegen diese Vereinseitigung von Wissenschaft muss vorgegangen werden.
  • ein Rückbau der Drittmittelfinanzierung von Wissenschaft zugunsten grundständiger Förderung: Drittmittelanträge kosten Ressourcen und landen mehrheitlich in den Papierkörben der Bewilligungsbürokratie. Sie fördern außerdem Konformismus. Eine grundständige Förderung von Forschung ist volkswirtschaftlich sinnvoller und zugleich eher wissenschaftskonform.
  • eine Abkehr von prekären Arbeitsverhältnissen in Bildung und Wissenschaft: Befristete Arbeitsverhältnisse sollten für Schulen wie Universitäten die absolute Ausnahme sein. Teilzeitarbeit sollte es ausschließlich auf Wunsch der Beschäftigten geben. Privatdozenten sollten für ihre Arbeit bezahlt werden. Solange der Staat als Arbeitgeber sich hochqualifizierten Mitarbeitern gegenüber wie eine unseriöse Ausbeuterfirma geriert, wird eine tiefgreifende Entfremdung meinungsbildender Kreise von der Politik kaum zu verhindern sein.

(Pressemitteilung vom 17. Oktober 2012)

Wenn Sie den Offenen Brief unterstützen möchten oder Rückfragen haben, wenden Sie sich bitte an:

Senior Lecturer Dr. Jan Dochhorn

jan.dochhorn@durham.ac.uk

Bildung befähigt zur Freiheit

axelberndkunze Bildungsgerechtigkeit, Bildungstheorie, Veröffentlichungen
Cover Befähigung zur Freiheit

Axel Bernd Kunze

Befähigung zur Freiheit

Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften

München 2013 (AVM.edition)

24,90 €, 86 Seiten, ISBN: 978-3-95477-016-8

Zum Inhalt

Der schon oft totgesagte Bildungsbegriff hat in den vergangenen Jahren einen erstaunlichen Aufschwung erlebt. Wenig reflektiert wird hingegen über die für Bildungsprozesse notwendige und produktive Spannung zwischen Freiheit und Gleichheit. Wo dieses Spannungsverhältnis aus den Fugen gerät, verkehrt sich Bildungsgerechtigkeit leicht zur Gleichmacherei. Die angestrebte Freisetzung der Einzelnen mündet in eine pädagogische Kontrollgesellschaft. Bildung zielt auf Freiheit im Denken und Handeln: eine Freiheit, auf die Staat und Gesellschaft unverzichtbar angewiesen sind – sollen politische Stabilität und kulturelle Schöpferkraft, wirtschaftliche Produktivität und gesellschaftliche Weiterentwicklung, intellektuelle Vitalität und soziale Identität nicht verloren gehen. Der Einzelne muss seinen Freiheitsgebrauch zunehmend kultivieren. Dies ist die bleibende Aufgabe von Bildung und Erziehung. Wie kann der Einzelne bei dieser Aufgabe unterstützt werden? Wie muss eine Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft beschaffen sein, in der sich jene individuelle Freiheit im Denken und Handeln entwickeln soll, auf welche die menschliche Gemeinschaft nicht verzichten kann?

 

The often written-off educational concept has experienced a remarkable revival in recent years. There has been less reflection, however, on the tension between freedom and equality that is productive and necessary for the educational process. Wherever this tension is undermined, educational equality can easily descend into a process of levelling down. The intended liberation of the individual results in an educational form of controlled society. Education aims to develop freedom of thought and action. The individual must increasingly advance his/her use of freedom. This is the perennial task of education. How can the individual be supported in this task? How should an educational community be conditioned in a way that it develops each and every individual’s freedom of thought and action, without which the human community simply cannot prosper?