Braucht Religion Bildung? – Braucht Bildung Religion?

(3) Grundsatz eines jeden Unterrichts muß die Duldsamkeit sein. Der Lehrer hat in jedem Fach auf die religiösen und weltanschaulichen Empfindungen aller Schüler Rücksicht zu nehmen und die religiösen und weltanschaulichen Auffassungen sachlich darzulegen.

(4) Ziel der Erziehung ist, den jungen Menschen zur sittlichen Persönlichkeit zu bilden, seine berufliche Tüchtigkeit und die politische Verantwortung vorzubereiten zum selbständigen und verantwortlichen Dienst am Volk und der Menschheit durch Ehrfurcht und Nächstenliebe, Achtung und Duldsamkeit, Rechtlichkeit und Wahrhaftigkeit.

So steht es in Artikel 56 der Verfassung des Landes Hessen. Heute also doch Hessen: Bildung unter Rücksichtnahme auf religiöse Empfindungen, Bildung unter Bezugnahme auf religiöse Auffassungen und eine Erziehung durch Ehrfurcht und Nächstenliebe – mit dem Ziel eines verantwortlichen Dienstes am Volk und der Menschheit. Religion spielt auch für den weltanschaulich neutralen Verfassungs- und Kulturstaat eine Rolle, wie gestern Abend deutlich geworden ist. Heute Vormittag soll das innere Verhältnis zwischen Bildung und Religion näher ausgeleuchtet werden: ein Verhältnis, das auch in den Grundsätzen ihres Verbandes vorausgesetzt wird, wenn virtus und scientia als Grundlagen des Lebensbundes proklamiert werden. Warum Tugend und Wissenschaft, Bildung und Religion einander brauchen, soll in zwei Richtungen beleuchtet werden: Braucht Religion Bildung? Und: Braucht Bildung Religion?

Auch wenn die religiöse Seite der Bildung unter der Bedingung neuzeitlicher Autonomie nicht konfessionell eng geführt werden darf, wird sich in jeder konkreten Auslegung dieses Verhältnisses eine bestimmte Rede über Religion, eine bestimmte religiöse Haltung kund tun. Im Folgenden wird dies eine christliche, an vielen Stellen katholische Antwort sein – und zwar im Licht neuzeitlicher, christlicher Freiheitsanalyse. Denn auch wenn wir von „christlicher Gesinnung“ sprechen, wird christliche Religion für uns nur in bestimmten konfessionellen  Ausprägungen greifbar. Dies schließt nicht aus, dass andere dieselben Fragen im Rahmen des rechtlich Legitimen aus einer anderen partikularen Konzeption des Guten beantworten.

Teil I: Braucht Religion Bildung?

Wovon sprechen wir, wenn wir von Bildung sprechen? Der Mensch muss selbst bestimmen, wer er sein will und wie er leben will. Dies verleiht ihm eine besondere, nur ihm eigene Würde. Bildung betriff jenen Bereich, der nicht durch Natur festgelegt ist und auch nicht einfach durch die zufälligen Einflüsse der Umwelt bestimmt werden soll. Kurz: Bildung kann als Befähigung zur Selbstbestimmung verstanden werden. Zwar ist die Freiheit des Menschen auf vielfache Weise begrenzt, insofern dieser sein Ich immer nur als leiblich gebundenes, geschichtlich situiertes sowie sozial und kulturell vermitteltes Selbst erfahren kann. Dennoch gehört die Freiheit zu jenen Implikationen unseres Menschseins, die wir in unserem Handeln immer schon voraussetzen. [1]

Erst Bildung erlaubt uns ein verantwortliches Handeln, erlaubt uns, sachliche und sittliche Geltungsansprüche zu setzen. Wollten wir die Erfahrung eines Handelns leugnen, das bestimmten Gründen und Geltungsansprüchen folgt, wäre dies nicht anders möglich als über den Weg, selbst einen Geltungsanspruch zu erheben. Denn auch der Satz „Es gibt keine Wahrheit“ erhebt für sich einen Geltungsanspruch, der sinnlos wäre, wenn wir annehmen wollten, das alles, was wir sagen und woran wir uns orientieren, vollkommen beliebig und jederzeit austauschbar wäre.  Der Versuch, jegliche Form von Geltungsanspruch zu leugnen, geriete zwangsläufig zum Selbstwiderspruch. In der Folge könnte menschliches Handeln dann auch nicht mehr unterschieden werden, beispielsweise in gelungen oder misslungen, sachlich angemessen oder unangemessen, sittlich verantwortlich oder unverantwortlich. Der Mensch ist auf die moralische Differenz hin ansprechbar. Er muss sich zur Freiheit entschließen, wenn er seiner Freiheit gemäß leben will. Für Christen wurzelt diese Freiheit des Menschen im schöpferischen Anfang Gottes.

1. Die vierfache Bestimmung menschlicher Freiheit aus christlicher Sicht:

geschaffen – verloren gegangen – wiedergeschenkt – der Vollendung entgegengehend

Die bedingte Freiheit des Menschen wurzelt in der unbedingten Freiheit Gottes, der den Menschen ins Leben rief. Der Mensch ist von Gott so geschaffen worden, dass er dessen Verheißung wählen kann. Vor allen anderen Geschöpfen ist er dazu bestimmt, dieser Berufung zur Gemeinschaft mit seinem Schöpfer in freier Selbstbestimmung zu entsprechen und dann auch die Welt in Verantwortung vor Gott und den Menschen zu gestalten. Gott wollte eine bedingte Freiheit neben sich, den Menschen – und zwar als ein zum Vernunft- und Sprachgebrauch fähiges, mit Verstand und freiem Willen ausgestattetes Geschöpf. Und der Mensch darf mit Gott Erfahrungen machen – nicht aufgrund eigener Verdienste. Gotteserfahrung bleibt zunächst einmal unverdientes Geschenk. Der Mensch kann dieses Geschenk annehmen oder zurückweisen. Er ist von Anfang an in eine ursprüngliche – wie es die Genesis schildert: „paradiesische“ – Entscheidungssituation gestellt.

Es lohnte sich einmal, über diese „ursprüngliche Situation“ pädagogisch nachzudenken: Vater und Mutter – und zwei Söhne, die beide von denselben Eltern erzogen werden und per definitionem unter denselben – eben: paradiesischen – Umweltbedingungen aufwachsen. Und doch wird der eine Feldbauer und der andere Viehhirte, der eine Mörder und der andere Opfer. Welches Geheimnis über den Menschen, welch tiefe menschliche Erfahrung über Pädagogik steckt hier in diesem Mythos?

Der Philosoph Johann Gottlieb Fichte ist dieser Frage nachgegangen. Und er verweist auf die hohe Bedeutung, die Erziehung für den Menschen hat – aber auch auf deren Grenze. Erziehung bedarf eines Fundaments, das sie sich nicht selbst schaffen kann. Fichte in seiner „Grundlage des Naturrechts“: „Die Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit ist das, was man Erziehung nennt. Alle Individuen müssen zu Menschen erzogen werden, außerdem würden sie nicht Menschen. Es drängt sich hierbei jedem die Frage auf: wenn es notwendig sein sollte einen Ursprung des ganzen Menschengeschlechtes, und also ein erstes Menschenpaaar anzunehmen – und es ist dies auf einem gewissen Reflexionspunkte notwendig; – wer erzog denn das erste Menschenpaar? Erzogen mußten sie werden; denn der geführte Beweis ist allgemein. Ein Mensch konnte sie nicht erziehen, da sie die ersten Menschen sein sollten. Also ist es notwendig, daß sie ein anderes vernünftiges Wesen erzogen, das kein Mensch war – es versteht sich, bestimmt nur so weit, bis sie sich selbst untereinander erziehen konnten. Ein Geist nahm sich ihrer an, ganz so, wie es eine alte ehrwürdige Urkunde vorstellt, welche überhaupt die tiefsinnigste, erhabenste Weisheit enthält und Resultate aufstellt, zu denen alle Philosophie am Ende doch wieder zurück muß“ [2]

Zwar bleibt die Schöpfung das Anfangsgeschenk Gottes, doch hat der Mensch nach dem Zeugnis der Heiligen Schrift die ihm ursprünglich geschenkte Freiheit nicht bewahrt. Er ist, wie es die Genesis mit dem Brudermord Kains schildert, dem eigenen Bruder zum Feind geworden. Der Mensch hat seine Freiheit durch eigene Entscheidung an die Macht der Sünde verloren. So ist die Freiheit des Menschen durch die Sünde vor allem aber auch ihrem Ursprung entfremdet worden. Sie ist dadurch in Widerspruch zu sich selbst getreten und hat sich von ihrem ursprünglichen geschöpflichen Auftrag losgesagt, indem sie sich selbst an die Stelle ihres Ursprungs, ihres Schöpfers, gesetzt hat.

Gott aber hat die Zusage seiner Treue nicht zurückgenommen. Bundeserneuerung und Vergebung kann der Mensch sich jedoch nicht selbst schaffen, sie können ihm nur zugesagt werden. Aus dem Widerspruch, in den die menschliche Freiheit zu sich selbst getreten ist, kann sich diese nicht selbst befreien. Ja, mehr noch: Jeder Versuch der Selbstbefreiung – im theologischen Sinn: der Selbsterlösung – führt nur noch stärker in die Unfreiheit der Sünde. Jede christliche Rede vom Menschen muss, wenn sie realistisch sein will, mit dem Faktum der Sünde rechnen.

In Jesus Christus zeigt sich, wer Gott für uns ist. Und zugleich zeigt sich der Mensch so, wie er ursprünglich von seinem Schöpfer gewollt war. Durch das Kommen seines eigenen, menschgewordenen Sohnes, Jesus Christus, hat Gott die menschliche Freiheit aus ihrer Selbstverlorenheit wieder herausgeholt und zu sich selbst befreit. Jesus gibt sich selber hin als das neue Paschalamm und teilt denen, die sich auf seinen Namen taufen lassen, seinen Geist mit. Dieses Geschenk verlangt nach aktiver Aufnahme, zu der wir allerdings nur deshalb fähig sind, weil Gott uns immer schon mit seiner Gnade zuvorkommt. Gottes gnadenhaftes Heilsangebot und die tätige Antwort des Menschen verschränken sich ineinander. Der Römerbrief spricht davon, dass es der Geist ist, der sich unserer Schwachheit annimmt und im Gebet unser menschliches Seufzen in Worte fasst, wo wir sonst stumm bleiben müssten.

Menschliche Freiheit bleibt – als von Gott geschaffen – stets bedingt und endlich. Die unbedingt für den Menschen entschiedene Liebe Gottes konnte dem Menschen – mangels seines eigenen Vermögens zum Unbedingten – nur zu Bewusstsein kommen, indem sich Gott dem Menschen selbst offenbarte. In der Geschichte Jesu hat sich diese unbedingte Liebe als Selbstoffenbarung Gottes dem Menschen gegenüber gezeigt – und zwar ganz konkret erfahrbar in der Gestalt eines Menschen.

Allerdings besteht im Menschen Jesus Christus, insofern dieser zugleich eines Wesens mit dem Vater ist, keine symbolisch vermittelte Beziehung zur Freiheit Gottes. Diese „verwirklicht sich vielmehr als Freiheit der Person Jesu“ [3]. Die christliche Aufforderung zum authentischen Freiheitsvollzug ist daher nicht in erster Linie moralisch zu denken, vielmehr schöpft sie ihren tieferen Sinn aus der letztgültigen Verheißung Gottes, die in Jesus Christus endgültig und unwiderruflich angebrochen ist. Christentum ist in erster Linie Beziehung, nicht ein Katalog moralischer Vorschriften.

Die Vollendung der menschlichen Freiheitsgeschichte, die eschatologische Gemeinschaft mit Gott, ist zwar in Jesus Christus bereits unwiderruflich angebrochen, steht aber in ihrer Fülle noch aus. Das Ziel von Gottes Offenbarung ist die Verheißung eines neuen Lebens, in dem Gott und Mensch in gegenseitiger Vertrautheit miteinander leben – wenn Gott „alles in allem“ (1 Kor 15, 28) sein wird. Zu diesem Leben hat Christus uns durch seinen Tod den Weg erschlossen. Die volle Teilnahme an der Auferstehung für all jene, die zu Christus gehören, wird sich mit seiner Wiederkunft vollenden. Dieses Ziel verleiht dem jetzigen Leben eine Ernsthaftigkeit, aber auch „einen Horizont, der von der Hoffnung auf die absolute Zukunft bestimmt ist und der den kurzsichtigen Blick auf die irdischen Wirklichkeiten überwindet“ [4].

Bei der Frage nach Freiheit geht es in christlicher Perspektive um eine zweifache Relationalität. Zunächst geht es um die Beziehung der bedingten Freiheit des Menschen zur unbedingten Freiheit Gottes als dem Ursprung aller menschlichen Freiheit. Insoweit alle Menschen als Geschöpfe in gleicher Weise in Beziehung zu ihrem göttlichen Ursprung stehen und in gleicher Weise das Bild Gottes in sich tragen, geht es aber auch um das Verhältnis der von Gott zur Freiheit freigesetzten Menschen untereinander – also um Ethik. [5]

2. Die Aufgabe christlicher Ethik

Was ist gutes Lebens? Unter diseer Perspektive fällt der christlichen Ethik zunächst die Aufgabe zu, danach zu fragen, wie einzelne Christen oder christliche Gemeinschaften ihre Identität von der Bibel und von der Geschichte Jesu her verstehen, gestalten und leben können. Dies gilt dann auch für eine katholische Studentenverbindung.

Wenn alle Menschen in gleicher geschöpflicher Beziehung zur unbedingten Freiheit Gottes stehen, richtet sich die Aufforderung zum Vollzug der eigenen Freiheit kategorisch an alle Menschen und impliziert, die allen Menschen in gleicher Weise zukommende Freiheit als prinzipiell gleichwertig anzuerkennen. Im modernen Rechts- und Verfassungsstaat äußert sich dies im Bekenntnis zur Menschenwürde und den Menschenrrechten.

Denn die Anerkennung anderer menschlicher Freiheit kann, soweit diese im Gegensatz zur unbedingten Freiheit Gottes immer bedingt ist, allerdings nur symbolisch geschehen, beispielsweise über rechtliche Ordnungen oder politische Institutionen. Das Subjekt kann die Anerkennung menschlicher Freiheit nicht anders realisieren als über Handlungen. In sozialethischer Perspektive ist daher zu fragen, welche Handlungen geeignet sind, die Anerkennung anderer Freiheit zum Ausdruck zu bringen und wie diese Anerkennung bestmöglich und im größtmöglichen Umfang institutionell abgesichert werden kann. Sollen moralische Rechte real werden, müssen sie im Rahmen einer politisch-sozialen Ordnung verankert werden.

Dabei bleibt stets eine „Dialektik von Freiheit und System“ erhalten – und nur in dieser Spannung wird eine gerechte Ordnung zugleich der Freiheit angemessen sein. Dies schließt stets eine Skepsis gegenüber einmal gegebenen Antworten und eine Kritik bestehender Strukturen ein: „Die Wesensbestimmung der Freiheit erschöpft sich nicht in den Ordnungen, in denen sie Bestand hat und mit anderen koexistiert. Nur im Widerspruch zu den Systemen, die sie als Bedingung der eigenen und der gemeinsamen Existenz setzt, kann sie deshalb ihre Unbedingtheit und die Unbedingtheit anderer Freiheit behaupten; ein System, das solchen Widerspruch ausschließen wollte, wäre daher ebenso inhuman wie eine Freiheit, die sich jeder Einbindung entzöge.“ [6]Ein solches Verständnis sittlicher Autonomie meint mehr als eine den anderen nicht behindernde Teilnahmslosigkeit oder Gleichgültigkeit, sondern ein solidarisches, engagiertes Einstehen füreinander. 

3. Christliche Nachfolgeethik

Die Bibel eröffnet einen Referenzrahmen für das christliche Leben, indem sie eine gelebte (oder mit Kant: „tunliche“) Moral vor Augen stellt, die lebbar ist, weil sie schon einmal vorgelebt wurde. Die biblischen Texte erzählen nicht einfach erbauliche Beispielgeschichten, sondern formulieren eine Zumutung: Sie formulieren, wozu Menschen fähig sind – und erheben damit einen normativen Anspruch. Denn sie formulieren damit zugleich, wozu Menschen fähig sein sollen: „Damit kommt aber dem formalen Prinzip der tradierten Texte zugleich ein materialer Gehalt zu. Die Erzählungen des Alten und Neuen Testaments stellen nicht alles vor, was möglich ist. Sie wählen aus dem insgesamt Möglichen das ihnen passende Mögliche aus. Sie geben bestimmte Tunlichkeiten vor, die herausfordern – und andere Tunlichkeiten erzählen sie nicht.“ {7]

Dabei zeigt die Bibel moralisch-sittliches Handeln in einem ganz bestimmten sozio-kulturellen Kontext. Sie gibt aus sich allein heraus noch keine Antwort, wie in einer ganz bestimmten, veränderten Situation moralisch zu entscheiden ist. Die christliche Gemeinschaft wird dem Zeugnis der Bibel nicht gerecht, wenn sie dieses einfach kopieren oder nachahmen wollte. Ein auffälliges Beispiel ist das Verbot, Blut zu essen. Dieses Verbot zählt zu jenen Speisevorschriften, die in der Apostelgeschichte ausdrücklich beibehalten wurden, im Laufe der Kirchengeschichte dann aber aufgegeben wurden. Heute essen Christen in aller Regel – und mit Genuss – Blutwurst oder Rumpsteak. Ein anderes Beispiel: Die katholische Kirche diskutiert über Veränderungen ihres kirchlichen Dienstrechts und fragt danach, wie dieses heute ausgestaltet sein sollte, damit die Kirche ihren Auftrag in der gegenwärtigen Gesellschaft angemessen erfüllen kann.

Die beiden Beispiele – und weitere ließen sich finden – machen aber auf einen Grundzug christlichen Lebens aufmerksam: Die Frage, wie christliches Leben überzeugend und angemessen gestaltet werden kann, muss immer wieder neu gestellt werden. Immer wieder neu muss um angemessene Antworten auf diese Frage gerungen werden. Dem Beispiel Jesu gemäß zu leben, verlangt nicht nach bloßer Nachahmung, sondern nach Nachfolge.

Nur wenn die theologische Ethik die Differenz zwischen Nachahmung und Nachfolge ernst nimmt, wird sie dem Anspruch auf Moralität gerecht werden können. Denn wer nachahmt, orientiert sich nicht an eigenen sittlichen Einsichten, sondern an einer von anderen gesetzten Norm. Auf diese Weise ist heteronomes Verhalten, aber noch kein moralisches Handeln im strengen Sinne erreicht.  Das Beispiel Jesu hingegen lädt zu einem vergleichenden Handeln ein, das auf eigene Einsicht gerade nicht verzichtet, sondern diese voraussetzt. Die Erkenntnis von Gottes Liebe kann nur in Freiheit angeeignet werden. [8]

Jesus Christus ruft den Menschen auf einen Weg der Liebe, der mehr verlangt als bloßen religiösen Gehorsam: einen Weg, der den Einzelnen dazu herausfordert, immer wieder über sich selbst hinauszugehen, so wie Jesus es uns vorgelebt hat. Die Formen christlicher Existenz werden dabei vielgestaltig und verschieden sein, so wie Liebe vielgestaltig ist. Denn wer könnte schon von sich sagen, auf dem Weg der Liebe alles getan zu haben!?  Jesus selbst hat diesen Weg der unbedingt für den Menschen entschiedenen Liebe Gottes mit aller Konsequenz durchgehalten, bis zur denkbar äußersten geschichtlichen Situation, bis zum Tod am Kreuz. Als Menschen, die gerechtfertigt sind, aber zugleich Sünder bleiben, werden wir hinter diesem hohen Anspruch immer wieder zurückbleiben. Doch dürfen wir darauf vertrauen, dass Jesus Christus uns mit seiner Gnade immer schon zuvorkommen wird.

Liebe ist immer wieder von neuem schöpferisch und kreativ, darin zeigt sich die entscheidende Differenz zwischen Nachahmung und Nachfolge: Nachfolge bedeutet, mit dem Vorbild Jesu konform zu gehen. Christliche Existenz fragt danach, wie sein Beispiel unter den Bedingungen heutiger Zeit- und Lebensumstände gelebt werden kann. Christliche Ethik ist gelebte Nachfolge, nicht ein bestimmter Katalog moralischer Forderungen. In diesem Sinne dem Vorbild Jesu zu folgen und an ihm Maß zu nehmen, verlangt die Bereitschaft, sich sittlichen Fragen zu stellen.

Dies setzt voraus, sich als ein moralisches Subjekt realisieren zu können. Allerdings liegt das sittliche Subjekt der Wahl eines Vorbilds immer schon voraus: „Denn eine begründete Antwort auf die Frage, warum sich jemand gerade dieses Exempel und nicht ein anderes zum Vorbild nimmt, legt offen, dass der Wahl immer schon bestimmte Maßstäbe zugrunde liegen. Wüsste jemand nicht logisch vorgängig zur Wahl eines Vorbildes, was moralisch richtig und falsch ist, dann könnte er gar nicht beurteilen und damit unterscheiden, wer aus welchem Grund für ihn ein gutes oder schlechtes Vorbild ist.“ [9] – Gottes Anruf umgeht nicht das sittliche Subjekt, als das wir erschaffen worden sind. Gott spricht den Menschen in seiner von ihm gewollten Freiheit an, zu der wir uns als endliche Geschöpfe allerdings erst entschließen müssen, soll sie nicht Autarkie oder Willkür bleiben.

Jesu Vorbild ist für Christen nicht bloß ein illustrierendes „Beispiel“. Letzteres dient allein dazu, eine bestimmte Erkenntnis anschaulicher auszugestalten oder so aufzubereiten, dass sie für den Leser oder Hörer besser verstehbar wird. Beispiele können dazu dienen, bestimmte Zwecke zu illustrieren (z. B. die Unterscheidung zwischen Moralität und Legalität), ein bestimmtes Prinzip zu verifizieren oder Gesetzesformeln auf ihre Belastbarkeit hin zu prüfen. Auch können sie moraldidaktisch dazu dienen, die sittliche Urteilskraft zu schärfen, wie dies beispielsweise durch bestimmte kasuistische Übungen oder Dilemmageschichten geschieht.

Ein „Vorbild“ geht darüber hinaus, indem es Maßstäbe für moralisches Handeln vermittelt. Wollte sich das sittlich handelnde Subjekt nur an dem ausrichten, was von einem anderen beispielhaft als Norm vorgestellt wurde, bliebe es bei bloßer Nachahmung stehen. Sittliche Autonomie hingegen verlangt eine kriteriologische Einsicht, deren Ursprung in der Vernunft des Subjekts liegt. Vorbilder ersetzen gerade nicht die sittliche Erkenntnis qua Vernunft, sondern regen dazu an, sich der eigenen Sittlichkeit bewusst zu werden und nach Maßstäben für das eigene Handeln zu fragen. Daher sind Christen niemals „Kopien“, sondern stets „Originale“, die Jesus als moralisches Vorbild begreifen und bei ihrer sittlichen Urteilsbildung an seiner Person Maß nehmen.

Christliche Existenz lebendiger Nachfolge ist kein blinder Gehorsam. Nachfolge Jesu setzt das Aufeinanderverwiesensein von Glaube und Bildung voraus. Ein Glaube, der auf Bildung verzichten wollte, würde seinen Bezug auf Sittlichkeit ersetzen durch bloße Bindung an Sitte, Überlieferung oder höhere Mächte. Aus dem Aufruf, die eigene Freiheit authentisch zu vollziehen, würde die Bindung an eine zufällig tradierte Konvention. Sich zur Freiheit zu entschließen, vermag der Mensch jedoch nur, wenn er die moralische Frage aufnimmt und wenn er bereit ist, sich zwischen gut und böse zu entscheiden. An dieser Stelle verläuft die Trennlinie zwischen übernommener Sitte und reflektierter Sittlichkeit.

4. Der Vollzug menschlicher Freiheit bedarf der Bildung

Christliche Existenz setzt die Antwort des Glaubens auf den Anruf Jesu voraus und dann die Fähigkeit, das Beispiel Jesu in Gestalt eines eigenen Lebensentwurfes zu realisieren. Wir feiern heute den heiligen Bonifatius. Die Heiligengeschichte zeigt, wie vielfältig sich christliche Lebensentwürfe realisieren, über alle Zeiten der Kirche hinweg.

Ein Vorbild, auch die katholischen Heiligen, motiviert zum sittlichen Handeln. Soll die Rationalität normativer Urteile nicht ausgehebelt werden, können aus ihm allein aber keine ursprünglichen kognitiven Erkenntnisse abgeleitet werden. [10] Der motivationale Wert eines Vorbilds liegt vielmehr auf einer anderen Ebene – und zwar derjenigen der Praktikabilität: Ein Vorbild vermag, die Realisierbarkeit des moralisch Geforderten und als sittlich gut Erkannten vor Augen zu stellen. Moralpädagogisch wirkt das Vorbild als Medizin gegen Schwärmerei und Gefühlsduselei. Das ist schon eine Menge und sollte nicht gering geschätzt werden.

Doch Nachahmung wirkt über Gewohnheit oder Konditionierung – gleich, ob jemand durch das Beispiel einer bestimmten Person sich angezogen fühlt oder abgestoßen wird, ob er ein Idol anhimmelt oder zunehmend eine Abneigung gegen jemanden entwickelt. Wir Menschen sind von solchen Reaktionen niemals gänzlich frei, doch verbleiben diese Regungen auf der Sinnesebene. Die Fähigkeit zum ethischen Denken verlangt mehr: die freiwillige Bindung an bestimmte Maximen und die Ausbildung eines Charakters.

Zwar lernt jeder Mensch die ersten ethischen Regeln biographisch stets durch Nachahmung, er darf in seiner moralischen Entwicklung aber nicht dabei stehenbleiben. Ethische Erziehung hat die Aufgabe, den Einzelnen zu befähigen, auch sein eigenes Werten selbst noch einmal zu werten und die eigene Einsichtsfähigkeit in ethische Regeln zunehmend zu vervollkommnen. Nur dann wird der Einzelne auch in vollkommen unbekannten Situationen sittlich verantwortlich entscheiden können. Das alles ist nicht mit der Schulzeit abgeschlossen, sondern setzt sich lebenslang fort, weshalb auch christliche Studentenverbindungen zu Recht einen bundesbrüderlichen Erziehungsauftrag besitzen. Die Motivation zum sittlichen Handeln und die Ausbildung ethischer Urteilsfähigkeit gehen dabei Hand in Hand. Für ein reifes moralisches Handeln bedarf es nicht nur einer moralischen Einstellung, sondern auch eines moralischen Verhaltens. Moralische Schwärmerei läuft Gefahr, leere Wünsche und die Sehnsucht nach einer übersteigerten Vollkommenheit zu produzieren. Einer Moralität, die in erster Linie auf flüchtige Gefühle setzt, wird es an Konstanz und Ernsthaftigkeit fehlen.

Eine Ethik der Nachfolge wird zudem vorsichtig sein, gegenüber dem Versuch, aus dem Urbild allzu schnell einzelne sittliche Forderungen abzuleiten, die entweder sittlich-vernünftig nicht mehr nachvollzogen werden oder ahistorisch das situative Moment jeder moralischen Entscheidung ausblenden. Gerechtigkeit aber kann „niemals durch die bloße Anwendung einer generellen Gerechtigkeitsformel oder von rechtlichen Bestimmungen zur Erzielung der Gerechtigkeit gewährleistet werden. Eine allgemeine Gerechtigkeitsbestimmung oder auch in Gesetzen fixiertes Recht – wie differenziert und kasuistisch auch immer – kann stets nur instrumentellen Charakter haben. Entscheidend ist, wie Gesetze und Bestimmungen gebraucht werden: Dieser Gebrauch kann gelingen oder misslingen, kann gut oder schlecht oder ungerecht sein. Eine bloß schematische Anwendung einer allgemeinen definitorischen Gerechtigkeitsnorm kann in einer konkreten Situation gerade nicht Gerechtigkeit, sondern Ungerechtigkeit realisieren. Ausformulierte Normen, Gesetze, Bestimmungen und Verordnungen sind zu allgemein, als dass ihre schematische Anwendung als solche Gerechtigkeit garantieren könnte. Stets bedarf es der Vermittlung zwischen beidem, zwischen dem Allgemeinen als formulierte Norm und Gesetz zum einen und der Besonderheit der Situationen zum anderen, etwa im Entscheidungsfall konfligierender oder gar unvereinbarer Ansprüche.“ [11]

Als zum Vernunft-, Sprach- und Freiheitsgebrauch fähige Person ist der Mensch durch seinen Schöpfer dazu freigesetzt worden, die eigene Freiheit zunehmend zu kultivieren; diese ist keine fertige Gabe, sondern ein Entwicklungsprozess. Erst die Entwicklung einer religiösen Sprachfähigkeit wird dann auch den Menschen in die Lage versetzen, nach jenem letzten Urgrund zu fragen, dem sich die Freiheit des Menschen verdankt, also die Gottesfrage zu stellen.

Solche Religionen, die religiöses Lernen nur als Repetieren feststehender Glaubenssätze begreifen, werden dies nicht leisten können. Gelebte Nachfolge setzt die Anerkennung der Selbstbestimmung des Einzelnen voraus. Religiöse Ethik, die sich als Nachfolgeethik begreift, muss dann auch die Befähigung hierzu einfordern – also: Bildung. Die Aufgabe, theoretische und praktische Vernunft zueinander ins Verhältnis zu setzen, ist unter den Bedingungen neuzeitlichen Freiheitsbewusstseins der Autonomie der Bildung aufgegeben. Eine christliche Ethik der Nachfolge kann der Aufgabe (und auch der Anstrengung!) der Bildung nicht ausweichen. Wie sieht es umgekehrt aus? Die Antwort auf die zweite Frage wird kürzer ausfallen, da hierzu vieles schon gestern Abend gesagt wurde.

Teil II: Braucht Bildung Religion?

Im Rahmen des Richtigen können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinander stehen. Der Einzelne bleibt aber herausgefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen. Vorausgesetzt wird an dieser Stelle, dass Ethik und Religion unter den Bedingungen neuzeitlicher Autonomie jeweils eigenständige Dimensionen von Bildung bezeichnen und dass es schon aus Gründen der Gewissensfreiheit auch ethische Bildung geben kann, die programmatisch keinen Bekenntnisbezug voraussetzt. Doch wäre Erziehung keineswegs mehr neutral, wenn die Autonomie der Bildung dazu genutzt würde, Fragen religiöser Erziehung gänzlich auszuklammern – zugunsten einer vermeintlich neutralen staatlichen Lebenskunde, Demokratie- oder Menschenrechtspädagogik.

1. Zur gesellschaftlichen Bedeutung interreligiöser Bildung

Schon gestern Abend ist deutlich geworden: Wer angesichts der vorhandenen Vielfalt an Lebenskonzepten, Wertorientierungen und Sinnangeboten nicht gelernt hat, sich zu entscheiden, über den wird sehr leicht entschieden – aber eben von anderen. Zugleich bedarf unser Zusammenleben sinnstiftender Lebensdeutungen, der Verpflichtung auf bestimmte verfahrensrechtliche Tugenden und eines Mindestkonsenses an substantiellen Einstellungen in Form einer Konzeption formaler Sittlichkeit. Bürgersinn oder zivilgesellschaftliches Bewusstsein stehen nicht einfach als Ressource zur Verfügung. Politik, Wirtschaft und Gesellschaft können nicht darüber hinwegsehen, dass ihre jeweiligen Sachbereiche auch unter der Bedingung des Pluralismus weiterhin religiös beeinflusst werden. Von umfassender Persönlichkeitsbildung wird nur dann gesprochen werden können, wenn der Einzelne in der Lage ist, sich selbst und die Welt um sich mit Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen und zu werten.

Die Freiheit in religiösen Dingen, auch die selbstbestimmte Entscheidung zu einer religionsabstinenten Lebensführung, wird der Einzelne nur dann realisieren können, wenn religiöse Fragestellungen im Bildungsprozess nicht durch politische Funktionalisierung neutralisiert oder bis zur Unkenntlichkeit domestiziert werden: „Ohne kognitiv-intellektuelle Wahrnehmung der Glaubensgrundlagen in den Religionen, ohne ihre authentische Explikation, ohne argumentative Auseinandersetzung bleibt interreligiöses Lernen vordergründig.“ [12]

Gelingende religiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen – gleich ob konfessionell gebunden oder weltanschaulich neutral: Zum einen wird sich ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden nur dann erreicht werden können, wenn zumindest ansatzweise auch ein Kontakt mit gelebter Religion, mit religiösen Überzeugungen und Gewissheiten möglich ist. Die moralische Qualität interreligiöser Bildungsprozesse wird gerade dort verfehlt, wo der religiöse Bildungsprozess moralerzieherisch oder sogar sozialtechnologisch funktionalisiert wird. Auch ethisch wird dies auf Dauer nicht folgenlos bleiben: Denn eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.

Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Dietrich Benner [13] zieht hier eine bildungstheoretisch begründete Parallele zum Sprachenerwerb. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn der Einzelne sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat. Dieser muss nicht in jedem Fall die eigene Religion sein, zumal ein bestimmtes konfessionelles Bekenntnis pädagogisch gar nicht allgemein vorausgesetzt werden kann, doch wird die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen notwendigerweise einen Schwerpunkt setzen müssen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist (und so verwenden wir bei aller Offenheit gegenüber anderen Überzeugungen weiterhin Koppelungen wie „christlich-abendländische Werte­gemeinschaft“ oder bei den Burschenschaften „christlich-deutsche Gesinnung“).

2. Statt eines Schlussworts: Ein postsäkulares Bildungsprogramm

Teilhabe statt Herrschaft, Richtung statt Sinnleere, Verbindlichkeit statt Beliebigkeit – machen die – im weitesten Sinne – religiöse Grundstruktur pädagogischen Handelns aus, wie der Stuttgarter Erziehungswissenschaftler Thomas Mikhail [14] in seiner Dissertation „Bilden und Binden“ gezeigt hat. Beide, Religion und Bildung, setzen Freiheit voraus und sind nur als zweckfreie Prozesse denkbar. Beide bedürfen im ursprünglichen Sinne von „religio“ der Rückbindung.

Dies gilt auch für die Bildungs- und Erziehungsgemeinschaft einer katholischen Studentenverbindung. Wer erzieht, soll gerecht handeln, nicht aus Gerechtigkeit, also um einer bestimmten Idee willen. Denn pädagogische Führung ist kein Herrschaftsverhältnis, sondern die freiwillige Bindung an den anderen um dessen Freiheit willen. Die pädagogische Beziehung ist ein Vertrauensverhältnis, durch das der Einzelne lernt, sich selbst zu vertrauen.

Und wer erzieht, muss Zutrauen in die Werturteilsfähigkeit des anderen mitbringen. Politisch folgenlos bleibt ein solches pädagogisches Verständnis jedoch nicht: Denn Gerechtigkeit als argumentative Forderung für das Zusammenleben ist keinesfalls voraussetzungslos, sondern bedarf einer Movitation, also der Liebe zur Gerechtigkeit. Ohne Charakterbildung, die mehr ist als Wissen, wird diese Liebe nicht geweckt werden können. Ich weiß noch, wie sehr Benedikit XVI. für seine Sozialenzyklika „Caritas in veritate“ von sozialethischen Kollegen dafür kritisiert wurde, Gerechtigkeitsansprüche vermeintlich in unverbindliche Liebesforderungen aufzulösen. Es bleibt aber gerade sein dauernder Verdienst, den Zusammenhang von Liebe und Gerechtigkeit in die katholische Sozialethik hineingeholt zu haben. Übersteigerte Gerechtigkeit, die gegenüber dem Einzelnen blind wird, erreicht das Gegenteil eines guten Lebens. Wir müssen immer wieder neu darum ringen, wie Gerechtigkeit bestmöglich und angemessen verwirklicht werden kann, etwa im akademischen Beruf oder in der Mitgestaltung von Staat, Kirche und Gesellschaft. Die Bereitschaft hierzu muss pädagogisch geweckt werden. Hierfür bedarf es einer Motivation und geistigen Orientierung, die nicht einfach staatlich gesteuert werden können.

Wo dies nicht mehr gesehen und das Subjekt politisch, gesellschaftlich oder ökonomisch verzweckt wird, wäre es eine prophetische Aufgabe von Religion und Bildung gleichermaßen, dagegen die Stimme zu erheben. Ein Staat, der das Denken und Wollen seiner Bürger steuern wollte, wäre gerade nicht neutral und würde fatalerweise genau das Gegenteil des Gewünschten erreichen: Am Ende stünden nicht „Demokraten“, die „richtig“ denken, sondern solche, die es verlernt haben, selbst zu denken. Die Zustimmung, das Werturteil oder die eigene sittliche Entscheidung werden erschlichen, nicht pädagogisch geweckt und in Freiheit selbst vollzogen. Das Individuum geht verloren: Denn „[n]ichts fürchtet die Regierung einer modernen Massendemokratie nämlich mehr als einen selbständig denkenden Menschen.“ [15] – so der für seine pointierten Urteile bekannte Berliner Medienwissenschaftler Norbert Bolz.

Akademische Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften sollen vielmehr den Einzelnen dazu befähigen, seine Freiheit im Denken und Handeln zunehmend selbständiger wahrzunehmen. Dahinter steht ein durchaus postsäkulares Programm, wie Bolz betont – ein Schlussgedanke, der im Raum einer katholischen Verbindung auf den Dreiklang von Virtus, Scientia und Amicitia näherhin auszulegen wäre:

Denn – so Bolz – „der freie Geist verletzt nicht nur das Tabu der Exzellenz, sondern auch das Tabu der Transzendenz. Sein Mut zur Wahrheit sprengt den Funktionalismus, die ausweglose Immanenz der sozialen Systeme. Und wenn man sieht, wie die ‚Weltgesellschaft‘ jedes Wort des Widerstands, jede Geste des Protests mühelos ins eigene Funktionieren einbaut, muss man zu dem Schluss kommen: Transzendenz ist heute der einzige subversive Begriff. Die konkrete Utopie jedes Außenseiters ist der systematische Paradigmenwechsel. Der freie Geist jedoch zielt auf die Metanoia des Einzelnen. Kehre um, du musst dein Leben ändern – oder doch wenigstens: dein Denken.“ [16]

Gehalten als Festvortrag anlässlich des Vereinsfestes zu Ehren des hl. Bonifatius e. s. v. Unitas Palatia Darmstadt am 18. Juni 2023

[1] Vgl. Ludger Honnefelder: Personalität – Freiheit – Menschenwürde, in: Handbuch Erziehungswissenschaft, Bd. 1, Paderborn, S. 627 – 638, hier: 632 – 635.

[2] Fichte: Grundlage des Naturrechts, Erstes Hauptstück, Paragraph 3, 1).

[3] Christoph Hübenthal: Grundlagen der christlichen Sozialethik. Versuch eines freiheitsanalytisch-handlungsreflexiven Ansatzes, Münster 2006, S. 204.

[4] Päpstliche Bibelkommission: Bibel und Moral. Biblische Wurzeln des christlichen Handelns, o. O. (Bonn) 2009, Abs. 158.

[5] Vgl. zum Folgenden Hübenthal (2006), S. 203 – 209.

[6] Beide Zitate: Thomas Pröpper: Autonomie und Solidarität. Begründungsprobleme sozialethischer Verpflichtung, in: Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften (1995), S. 11 – 26, hier: 18.

[7] Volker Ladenthin: Über das Verhältnis von Religion und Politik, in: Winfried Böhm, Karl Hillenbrand (Hgg.): Engagiert aus dem Glauben. Beiträge zu Theologie, Pädagogik und Politik, Würzburg 2007, S. 214 – 224, hier: 217 [Hervorhebung im Original].

[8] Vgl. Pröpper (1995), S. 15.

[9] Dieter Witschen: Nicht Nachahmung, sondern Nachfolge. Kants Reflexionen zum ethischen Exempel, in: Zeitschrift für Katholische Theologie (2008), S. 323 – 333, hier: 327.

[10] Vgl. Witschen (2008), S. 327 – 329.

[11] Roland Mugerauer: Gerechtigkeit und Bildung. Warum die Systematische Pädagogik philosophisch-skeptischer und historischer Züge bedarf – exemplarisch, in: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik (2007), S. 196 – 228, hier: 211 f. [Hervorhebung im Original].

[12] Johannes Lähnemann: Lernergebnisse: Kompetenzen und Standards interreligiösen Lernens, in: Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, S. 409 – 421, hier: 410.

[13] Vgl. Dietrich Benner: Bildung und Religioni. Überlegungen zu einem problematischen Verhältnis und zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts heute, in: Religionspaedagogisk Forum (2007), H. 1, S. 1 – 26, hier: 18 f.

[14] Thomas Mikhail: Bilden und Binden. Zur religiösen Grundstruktur pädagogischen Handelns, Frankfurt a. M. 2009.

[15] Norbert Bolz: Freimut. In: Ders. (Hrsg.), Wer hat Angst vor der Philosophie ? Eine Einführung in Philosophie. München 2012, S. 9 – 24, hier: 19.

[16] Bolz (2012), S. 9.